Esp eranto@Interreto Internacia Ligo de Esperantistaj Instruistoj

Enhavo

Enkonduko 5

Pri la Manlibro (K. KOVATS) 5

Ĝenerale pri lingvolernado (K. KOVATS) 6

Celoj de lingvolernado (K. KOVATS) 6

Komponantoj de lingvokono (K. KOVATS) 7

La sukcesa lingvolernanto (K. KOVATS) 8

Gravaj aferoj dum lingvolernado (H. LUNDBERG) 8

Ĝenerale pri instruado de Esperanto (R. PETROVIC) 9

Esperanta didaktiko (S. MacGILL) 13

Lingvo-instrua didaktiko - ĝenerala kaj esperanta (S. MacGILL) 13

Formala kaj didaktika gramatiko (S. MacGILL) 14

Formala gramatiko (S. MacGILL) 15

Didaktika gramatiko (S. MacGILL) 15

La didaktika ŝtuparo (S. MacGILL) 15

Nia didaktiko - niaj tiklaj punktoj (S. MacGILL) 19

Instrumetodoj 26

Enkonduko 26

Kion signifas „metodo"? (B. DOCKHORN) 26

Kronologia trarigardo de la historio de metodoj (D. CHARTERS - K. KOVATS) 27

Kelkaj grandaj instrumetodoj (B. DOCKHORN) 30

La gramatika-traduka metodo (B. DOCKHORN) 30

La rekta metodo (B. DOCKHORN) 31

La aŭda-parola metodo (B. DOCKHORN) 33

La situaci-komunika instruado 35

Situaci-komunika aliro (S. MacGILL) 35

Situacia = rekta? Ĉu neniam nacilingve? (S. MacGILL) 37

Situacia lernado kaj Esperanto (S. MacGILL) 38

La interkultura aliro (B. DOCKHORN) 39

La du flankoj de la interkultura aliro (B. DOCKHORN) 40

Rimedoj de interkultura lernado (B. DOCKHORN) 41

Interkultura lernado kaj Esperanto (B. DOCKHORN) 41

Internaciaj lernomaterialoj (B. DOCKHORN) 42

Postuloj kaj perspektivoj (B. DOCKHORN) 43

Cerbamikaj metodoj (A. ORELLANA-ROJAS) 44

3.3. Esperanto-specifaj metodoj (K. KOVATS) 46

La Cseh-metodo (A. ORELLANA-ROJAS) 46

La Zagreba metodo (Z. TIŜLJAR) 48

Universala Esperanto-Metodo de Doktoro Benson (K. KOVATS) 50

Natura metodo de Friis (K. KOVATS) 50

Ora metodo (K. KOVATS) 51

Programita kurso (K. KOVATS) 51

Gaconda metodo (K. KOVATS) 51

Pirata metodo (K. KOVATS) 51 3.3.9 Esplor-kreiva vojo (K. KOVATS) 52

3.3.10 BEK-kurso (K. KOVATS) 52

Lernado 53

4.1 Lerno-modelo (B. DOCKHORN) 53

Instru- kaj lernomaterialoj (K. KOVATS) 55

Lernolibroj (K. KOVATS) 55

Kial cellingvaj lerniloj? (S. MacGILL) 56

Kiel trovi taŭgan lernilon? (K. KOVATS) 56

Kiaj lerniloj estonte? (S. MacGILL) 57

Filmoj 58

Instrufilmoj en la lingvolecionoj (S. MacGILL) 58

Instrufilmoj en Esperanto (S. MacGILL) 60

Komputilo kaj reto en la instruado 61

Retaj kursoj (K. KOVATS) 61

KD-ROM materialoj (K. KOVATS) 62

Kiel sen grandaj investoj instrui per la reto? (S. IVANOV) 63

Retaj tujmesaĝiloj kiel lerniloj kaj instruiloj (P. BALA2) 64

Muziko kaj rimaĵoj por instrucelo (K. KOVATS) 66

Ceteraj helpiloj (K. KOVATS) 67

Konsiloj pri lingvo-instruado 69

Formoj de la kunlaboro en la klaso (B. DOCKHORN) 69

Tutgrupa instruado (B. DOCKHORN) 69

Grupa laboro (B. DOCKHORN) 69

Partnera laboro (B. DOCKHORN) 71

Individua laboro (B. DOCKHORN) 72

Instruistaj kapabloj konduti en instrusituacioj (B. DOCKHORN) 72

Motivigo (B. DOCKHORN) 73

Reago al lernanto-kontribuoj (B. DOCKHORN) 73

Informiĝi pri lernoprogreso dum la instruado (B. DOCKHORN) 74

Ekscii pri antaŭscioj (B. DOCKHORN) 74

Doni informojn / klarigojn (B. DOCKHORN) 75

Gvidi ekzercadon (B. DOCKHORN) 75

Planado de la instruista laboro (K. KOVATS) 77

Instruprogramoj, instruplanoj (K. KOVATS) 77

Lecionplanoj (K. KOVATS- S. MacGILL) 79

Lecionoj (K. KOVATS) 81

Postlecione (K. KOVATS) 82

Ekzercoj 83

Ĝenerale pri lingvoekzercoj (K. KOVATS) 83

Cel-lingvaj ekzercotipoj (S. MacGILL) 85

Aŭtomataj ekzercoj (S. MacGILL) 85

Duon-aŭtomataj ekzercoj (S. MacGILL) 85

Ne-aŭtomataj ekzercoj (S. MacGILL) 86

Lingvaj ludoj (K. KOVATS) 86

Taksado - Lingvoniveloj - Ekzamensistemoj (K. KOVATS ) 92

Taksado de lernantorezultoj (K. KOVATS) 92

Eŭropa Lingva Dokumentujo - Lingva Pasporto (K. KOVATS) 93

9.2.1 Lingvoniveloj - eŭropaj lingvokonaj normoj (K. KOVATS) 94

9.2.2. Usonaj normoj pri lingvoinstruado CHARTERS) 96

Internaciaj Esperanto-ekzamensistemoj (S. MacGILL) 98

Ekzamensistemo de UEA kaj ILEI (S. MacGILL) 99

Ekzamensistemo de IEI (A. ORELLANA-ROJAS) 100

Ekzamensistemo de lernu! (H. LUNDBERG) 101

Organizado 102

Kiel trovi lernantojn (L. SZILVASI) 102

Antaŭvarbaj taskoj (L. SZILVASI) 102

Varbado al kursoj (L. SZILVASI) 103

Kiel organizi kursojn (S. MacGILL) 103

Kiel instigi al envolvigo kaj plulernado (S. MacGILL) 104

Kiel pritaksi kurson kun la lernantoj (S. MacGILL) 104

Instruorganizoj 105

Internacia Ligo de Esperantistaj Instruistoj (R. PETROVIC - S. MacGILL) 105

Internacia Esperanto-Instituto (a. ORELLANA-ROJAS) 105

Tutmonda Esperantista Junulara Organizo (laŭ la TEJO-hejmpaĝo) 106

Apendico 107

Aldonaj artikoloj 107

Verboj en Esperanto (S. MacGILL) 107

Kiel funkcias -IG- kaj -IĜ-? Ni saĝigos vin ... kaj vi saĝiĝos. (S. MacGILL) 108

Kial situacioj kaj ne temoj? (S. MacGILL) 111

Situacioj kaj gramatiko (S. MacGILL) 111

Esperanto - malfacila lingvo? (S. MacGILL) 113

Verboj podiocentren (S. MacGILL) 114

Kursoplano por intensa internacia kurso - parto 1 (K. KOVATS) 115

Lecionplano por aŭskulto-komprena leciono (I. KOCI^BA) 119

Taskofolio por observi lecionojn (K. KOVATS) 125

Metodika taksilo de ekzercoj (K. KOVATS) 127

Ekzercoj - konkrete 128

Aŭtomataj ekzercoj (S. MacGILL) 128

Duon-aŭtomataj ekzercoj (S. MacGILL) 135

Ne-aŭtomataj ekzercoj (S. MacGILL) 139

12.7. Interkulturo: per Esperanto kaj interreto (R. PETROVIC) 140

Kultura kaj lingva diverseco (R. PETROVIC) 140

Edukado al diverseco (R. PETROVIC) 140

Celoj kaj celgrupoj de Interkulturo (R. PETROVIĈ) 142

Metodoj kaj rimedoj de IK (R. PETROVIĈ) 143

Laŭŝtupa memtaksilo de la Eŭropa Lingva Dokumentujo (K. KOVATS) 144

Utilaj retligiloj (K. KOVATS) 146

Baza listo pri fakliteraturo (K. KOVATS) 147

Niaj kontribuintoj (red. K. KOVATS) 148

1 Enkonduko

1.1 Pri la Manlibro

La Manlibro kreiĝis kadre de „Flugiloj de Malfacila Vento", projekto por plivastigi kaj subteni instruadon de Esperanto inter junuloj. Ĝin iniciatis Hokan Lundberg, estrarano de ILEI pri junulara agado.

La celoj estas

plibonigi organizadon kaj gvidadon de Esperanto-kursoj per trejnseminarioj, manlibro kaj starigo de kontaktreto / komunumo

altigi la lingvonivelon de junaj Esperanto-parolantoj per perfektigaj kursoj kaj ekzamenoj

iom post iom grandigi la nombron de junaj Esperanto-parolantoj per kursoj, nova materialo kaj „multobliga efiko„

La celgrupon konsistigas ĉefe junaj instruantoj kaj instruemuloj de Esperanto, kiuj volas altigi sian lingvonivelon aŭ ekinstrui Esperanton.

La laborformo de la kreado estis reta, bazita je 'vikia redaktado' , kaj ĝin partoprenis internacia teamo kun deko da spertuloj pri metodiko kaj instruado. Nommallongigoj indikas la aŭtorojn de la unuopaj partoj, la solvojn de la sigloj vi trovas komence de la libro.

Stefan MacGill redaktis la unuan elŝuteblan PDF-formatan version. La duan libroforman version finredaktis kaj kompletigis Katalin Kovats, teknike preparis Peter Balaz.

La aŭtoroj kaj kunlaborintoj esperis krei utilan ilon, helpe de kiu instruemuloj ricevas la necesan helpon por ekinstrui la internacian lingvon.

Kiel uzi la Manlibron?

Pleje gravas atenteme tralegi ĝin, fari notojn pensante ĉiam pri tio, kiuj estas la partoj, kiuj donas al vi praktikan helpon, konsiderindajn konsilojn kaj aron da provindaj ideoj. La enhavon ne necesas parkere lerni, sufiĉas memori kion vi povas trovi en la libro okaze de bezono.

En la materialo ni celis sisteman trarigardon kun bazaj konoj kaj informoj pri la „instruarto".

La tekstojn ni kompletigis kun informoj rilataj al Esperanto-instruado kaj lernado, ofte indikante pliajn fontojn kaj legindajn materialojn, troveblajn aŭ en la librofina Apendico aŭ en aliaj retaj kaj ne-retaj lokoj.

Ĉe multaj ĉapitrofinoj troveblas demandoj, taskoj, kiuj celas parte konsciigi pri la legi- taĵoj, parte esti konkretaj taskoj por tiuj, kiuj partoprenos metodikajn trejnseminariojn.

Ni ŝatus mencii, ke ni ne konsideras la Manlibron finita verko kaj planas kompletigi kaj pliperfektigi ĝin kun la paso de la tempo, tial viaj rimarkoj kaj kontribuoj ĉiam estas bonvenaj. Vi povas sendi ilin alflugiloj@ilei.info.

En la nomo de la kunlaborinta teamo deziras al vi fruktodonan trejniĝon kaj sukcesan instrukarieron:

K. Kovats - la lasta redaktanto

1.2 Ĝenerale pri lingvolernado

Por bone kompreni la terminon lingvolernado, ni kontraŭstarigu ĝin al la koncepto lingvo-alproprigo, kiu signifas la naturan elformiĝon de lingvo, efektiviĝantan ĉe infanoj. La infanaĝa lingvoalproprigo okazas kun alterna apliko de observoj, imitoj, provoj, konfirmoj kaj ripetoj de lingvaj elementoj. Tiuj estas la alproprigpaŝoj en kiuj elformiĝas en la infano la reguloj de la lingvo. Tiu procezo okazas spontane kaj paralele je pluraj niveloj. Male al tio lingvolernado estas malrapida, konscia (kognitiva) procezo, formala lernado en kiu - antaŭ ol aperas la lingva produkto - oni lernas la regulojn kaj efektivigas rigoran sinkontrolon.

La lingvolernado plej ofte okazas en organizita, institucia formo, gvidata de lingvoinstruisto, sed - precipe en la kazo de Esperanto - ne neglektendas la formo de aŭtodidakta (memstara) lernado. Ambaŭ manieroj havas la samajn fincelojn, nur la vojoj - kiuj kondukas al ili - estas diversaj.

1.2.1 Celoj de lingvolernado

Por disponigi bone organizitan lernoprocezon oni devas bone koni la celojn de la lingvolernado (kaj de la lingvolernanto). Tiuj celoj dum la historio ŝanĝiĝis, depende de la cirkonstancoj kaj bezonoj de la socio kaj la en ĝi funkciantaj personoj.

La nuntempaj lernoceloj estas unuavice la neceso kaj emo je interhoma komunikado, praktika uzo de la lingvo en ĉiutagaj situacioj kaj nur duavice listiĝas eblaj aliaj celoj kiel ekz. kapablo legi kaj kompreni fremdlingvajn tekstojn. Kvankam bone regi lingvon signifas bone funkcii je ĉiuj lingvaj niveloj kaj kampoj, ni povas konstati, ke la komunikcela lernado nuntempe iom neglektigas la evoluigon de la aliaj kapabloj kaj sferoj. Malpli gravas ekzemple la ĝusta lingvouzo (perdas do la gravecon ekz. la modelaj prononco, gramatiko, stilo ktp).

Kompreneble tiuj estas la nuntempaj tendencoj, sed tio ne signifas, ke dum la instruado kaj lernado ne necesas klopodi al laŭeble plej kompleksa formado de lingvaj kapabloj kaj eroj de lingvokono.

1.2.2 La komponantoj de lingvokono

La strukturalisma koncepto antaŭ 30 jaroj estis, ke la komponantoj de lingvokono priskribeblas per 3x4 matrico, kies linioj kaj kolumnoj estas: a) unuflanke: fonologio/ ortografio, leksiko kaj gramatiko, b) aliflanke la kvar lingvaj kapabloj: skribo, lego, parolo kaj kompreno. Teorie la homogena kovriteco de la 12 kampoj konsistigis la lingvokonon.

Laŭ la nun plej populara koncepto lingvokono egalas al la komunik-kapablo, kiun konsistigas la sube legeblaj, relative sendependaj eroj, kiel:

lingva kompetento - kapablo produkti komunikaĵojn laŭ la lingvaj normoj (t.e. koni la gramatikajn regulojn, kaj surbaze de ili krei laŭnorman lingvaĵon kun ĝusta signifo)

sociolingvistika kompetento - konscio pri la sociaj normoj kaj cirkonstancoj inter kiuj disvolviĝas la komunikado (t.e. scii kun kiuj kiujn vortojn, kiujn stilojn ni uzu)

tekstokompetento - kapablo uzi strategiojn por krei koheran tekston el frazoj, kaj kapablo kompreni tekstojn, de aliaj kreitaj (ekz. al la demando „Kiu tago estas hodiaŭ?" respondi ne per: „Januaro".)

strategia kompetento - kapablo uzi la parolajn kaj ne-parolformajn komunikilojn (ekz. gestoj, signoj, mimado) por elturniĝi ankaŭ en malfacilaj komuniksituacioj.

sociokultura kompetento - kapablo koni la etikedon kaj morojn, laŭ kiuj la komunikpartneroj uzas kaj komprenas la lingvajn elementojn (t.e. scii kio estas ĝentila, humura, maldeca ktp)

socia kompetento - kapablo elekti la ĝustan strategion por atingi la celojn en la komunikado (tio varias laŭ la personaj trajtoj, empatio ktp)

(Kompilita surbaze de van Ek J. A. Objectives for Foreign Language Learning. I-II. Council for Cultural Cooperation, Strasbourg, 1989.)

Kiel videblas, tiuj eroj de la lingvokono ne identas kun la kvar komunikkapabloj, konataj el la klasika tempo, kaj pro ilia komplekseco estas ne por ĉiuj klare, kiel evoluigi kaj kiel taksi tiujn komponantojn.

Sed ĉar per la instruado de la internacia lingvo ni intencas respondi al la nuntempaj postuloj de la socio kaj ne mistrafi la aktualajn lingvolernajn kaj lingvoinstruajn konceptojn kaj metodojn, ni devas eltiri la konkludojn laŭ kiuj

ne sufiĉas lerni nur vortojn kaj la gramatikon, necesas ekkoni ankaŭ la lingvouzajn

regulojn

ne utilas kontentiĝi nur pri la formala signifo de la lingveroj, gravas ankaŭ ilia pragmatika

(praktika) valoro kaj signifo

neniam lern(ig)u izolitajn frazojn sen kunteksto

necesas difini klare la komunikcelojn de la lernantoj antaŭ ol plani la lernoprocezon

• gravas kompreni, ke ne la perfekteco kaj senerareco estas la prioritato, sed la kapablo paroli flue, komuniki tiel ke ni estu kaj komprenantaj kaj komprenataj.

1.2.3 La sukcesa lingvolernanto

La lingvoinstruisto iam estis mem lernanto kaj en bona kazo restas tiu eterne; konsiderante, ke neniam eblas esti tutpreta rilate la posedon de iu ajn (eĉ de la gepatra) lingvo. Por esti sukcesa instruisto estas utile havi la plej oportunajn, antaŭenirigajn trajtojn de „lingvolernanto". Konante tiujn oni povas apreci ilin kaj disvolvigi ecojn por povi labori kun la lernanto kiu estas:

konscia - konscias pri siaj propraj rilato kaj agoj koncerne al la studata lingvo

scivolema - interesiĝas pri la funkciado de la lingvo kaj provas ekspluati tiujn konojn

tolerema - akceptas la diferencojn inter sia gepatra lingvo kaj la lernata

memkritika - daŭre taksas sin mem kaj sian progreson

realisma - scias pri la longdaŭreco de la lingvolernado, starigas ^S^^n/

atingeblajn celojn antaŭ sin kaj klopodas esti motivita eksperimentema - malfermiĝas al diversaj lingvolernaj metodoj kaj klopodas trovi por

si mem la plej taŭgan el ili aktiva - submetiĝas al la lernoprocezo, memfide entreprenas taskojn kaj

kuraĝas ankaŭ preni riskojn bone organizita - plej efike organizas siajn lernadon kaj tempon, eluzas kaj la

dum-lecionajn kaj la ekster-lecionajn eblojn por la lingvolernado.

Helpu la formiĝon de tiuj trajtoj ĉe viaj instruatoj!

(La selekto de ecoj estis farita laŭ la libro de Ellis, G & Sincler B.: Learning to Learn English, Cambridge University Press, Cambridge, 1989.)

(KK)

1.2.4 Gravaj aferoj dum la lingvolernado

Post la mencio de kelkaj aliroj de la ĵus menciitaj metodologoj vidu kiujn trajtojn taksas gravaj kaj kiujn konsilojn donas sperta lingvolernanto kaj instruisto, fervora esperantisto. (La eventualaj koincidoj en la du listigoj nurplifortigas la veron.)

Dum la lingvolerna procezo necesas:

• havi motivon por la lernado

La motivoj por lerni Esperanton estas ja plej diversaj: kelkajn interesas la gramatikaj strukturoj, aliaj vidas eblecon konatiĝi kun homoj de aliaj landoj/kulturoj, triaj simple scivolas ĉu ili povas lerni novan lingvon ktp. Tre grava tasko por instruanto estas

motivigi siajn lernantojn. Du bonaj aferoj por tion fari estas:

provi amuzigi la lecionojn: per lingvaj ludoj, rolludoj, anekdotoj, viglaj rakontoj ktp

rakonti kiel eblas uzi Esperanton: per montro de aliĝiloj por aranĝoj, fotoj / filmetoj de aranĝoj kaj klarigo pri Pasporta Servo kaj aliaj servoj.

esti pacienca

Kiel vi scias, ne eblas tuj ekregi negepatran lingvon. Certe Esperanto estas pli facile lernebla ol naciaj lingvoj, sed tamen temas pri lingvo kaj ĉiuj devas iom peni por akiri sufiĉajn konojn antaŭ ol oni povas interkompreniĝi per ĝi. Ekzistas homoj kiuj sukcesis ellerni Esperanton dum kelkaj semajnoj da intensa studado, sed por la plejmulto necesas pluraj monatoj aŭ eĉ jaroj, do oni devas esti iom pacienca kaj ne atendi rezultojn tro rapide. Kiel instruisto indas bone konscii pri tio! Nur ĉar vi mem eble sukcesis ellerni Esperanton dum tri semajnoj ne signifas ke viaj lernantoj havas same grandan talenton por lingvolernado...

havi kuraĝon

Kuraĝo helpas en ĉiuspeca lernado, ekzemple por lerni skii oni devas kuraĝi fali kaj fali denove! Dum lingvolernado gravas kuraĝi laŭte kaj klare paroli, tiel oni pli rapide ekhavas bonajn lingvorefleksojn kiuj estas esencaj por ekparoli novan lingvon. Kiel instruisto kaj gvidanto de grupo de lernantoj vi havas tre gravan taskon krei amikan kaj sekuran etoson en la grupo. Tiel la lernantoj kuraĝos multe pli kaj do lernos pli rapide.

(HL)

1.3 Ĝenerale pri instruado de Esperanto

Tiu ĉi kontribuo celas ĝenerale lumigi la celojn de Esperanto-instruado kaj motivojn por lernado. Instruado de Esperanto estas vojo al disvastigado de uzado de la internacia lingvo, kreado de novaj membroj de la Esperanto-komunumo, daŭrigado de ĝia vivo kaj ĝia kresko. Do la ĉefa ĝenerala celo de la instruado de Esperanto estas, ke la internacian lingvon ellernu kiom eble plej multe da homoj kaj ke ili iĝu kapablaj uzi ĝin. Sed tio ne estas la nura celo, same kiel Esperanto ne estas nur lingvo.

Surbaze de Esperanto kreiĝis kultura kaj humanisma movado, kies universalaj ideoj kaj celoj de paca kunlaboro, egalrajteco, solidareco, toleremo kaj interkultura proksimiĝo konsistigas la bazajn celojn de Esperanto-agado ĝenerale, do ankaŭ la pedagogiajn celojn de Esperanto-instruado.

Propaganda kaj organiza celoj de Esperanto-instruado sendube estas altirado de novaj adeptoj kaj plialtigo de la membronombro de Esperanto-komunumo. Do tra la instruado de Esperanto oni devas reale kaj konvinke informi la lernantojn, kaj pere de ili ties socian medion, pri la esenco de Esperanto kaj ĝiaj kvalitoj. Pruvante la praktikajn kaj ĝenerale homajn valorojn de la internacia lingvo, enkondukante la lernantojn en la etoson de Esperanto-vivo, la instruado motivigu ilin resti en la movado, fariĝi ĝiaj aktivaj partoprenantoj.

Krom bona kompreno kaj konkretigo de la ĝeneralaj celoj de Esperanto-instruado, estas grave koni ankaŭ la celojn de la lernantoj mem, iliajn motivojn kaj interesojn, pro kiuj ili eklernis kaj lernas la internacian lingvon kaj kion ili deziras atingi per la lernado:

nur supraĵan konon de la lingvo

aktivan uzkapablon

eniri novan rondon de amikoj

ellerni lingvon pli facilan ol aliaj

prepari sin por partopreno en Esperanto-aranĝoj

subteni la noblajn celojn de esperantismo

ebligi al si profesiajn aŭ hobiajn kontaktojn internaciskale

kontentigi proprajn interesojn pri diversaj temoj (kulturaj, sociaj, politikaj, tiuj pri la vivo kaj personaj travivaĵoj)

uzi novan medion por amuziĝo, turismo, muzikado, ŝercoj ktp.

Ĉiuj tiuj motivoj estas subtenendaj kaj akordigeblaj kun la ĝeneralaj celoj de Esperanto-instruado. Necesas flegi ilin per konvena informado pri la esenco kaj praktika uzebleco de la internacia lingvo. Kaj necesas priatenti ilin ĉe difinado de celoj de ĉiu konkreta Esperanto-kurso. La instruceloj de konkreta Esperanto-kurso povas koncerni:

la lingvon mem: evoluigi la lingvokapablojn de la lernantoj, kapabligi ilin kompreni, regi kaj uzi Esperanton:

o ekspliki la gramatikon o alproprigi leksikon o paroligi

o aktivigi la pasivajn lingvosciojn el antaŭa lernado o pliprofundigi la konon de lingva strukturo o ebligi la ĝuon de Esperanto-beletro, kapabligi por tradukado ktp

la pedagogian valoron de Esperanto: evoluigi etikajn valorojn ĉe la lernantoj, instruante Esperanton instrui pri la homamo, amikeco, interkompreniĝo, egalrajta kunlaboro, empatio, paco

la propedeŭtikan valoron de Esperanto: plifaciligi studadon de aliaj fremdaj lingvoj aŭ de la gramatiko de la propra lingvo

la kulturan valoron de Esperanto:

o enkonduki la lernantojn en la spiriton kaj kulturon de la Esperanto-komunumo

o proksimigi al la lernantoj kulturon kaj vivon de aliaj popoloj o kreskigi interkulturan kompetenton de la lernantoj

eksperimentan instruadon:

o esplori la lernfacilecon de Esperanto o kompari efikecon de diversaj instrumetodoj o esplori la propedeŭtikan valoron de Esperanto o esplori la eblecojn de interkultura edukado pere de Esperanto

specifajn bezonojn kaj aranĝojn kiel:

o plifirmigo de la lingvoscio por partopreno en internacia Esperanto-aranĝo o kampanjo por la plialtigo de la membronombro o preparoj por internaciaj ekzamenoj pri Esperanto

kapabligo de Esperanto-instruistoj ktp.

Ĝenerale, la centraj celoj de Esperanto-instruado estas evoluigo de la Esperanto- lingvokonoj (vidu 1.2.2) de la lernantoj kaj motivigo, ke post la kurso ili restu aktivaj uzantoj de la internacia lingvo. De ilia realigo pli-malpli dependas la realigo de la aliaj celoj de Esperanto-instruado, kaj inverse.

Kiuj estas la organizaj aspektoj kaj atendataj rezultoj de Esperanto-kurso? Esperanto- instruado okazas en diversaj formoj kaj en diversaj cirkonstancoj, laŭ kiuj ili povas prezentiĝi:

o ĉeeste, en lernejoj aŭ universitatoj kiel:

deviga instruado

kromprograma instruado

libera aktivaĵo

o ĉeeste, sed eksterlerneje, kiel:

publika kurso - mallongdaŭra aŭ plurmonata

somera Esperanto-lernejo

trejnseminario - porinstruista, portradukista, poraktivula, E@I kc.

o malĉeeste: kursoj korespondaj, gazetaj, televidaj, komputilretaj, KD-ROM, DVD ktp.

Enhavon kaj realigon de Esperanto-kurso grave influas ankaŭ la medio en kiu ĝi okazas:

esperantista

_o Esperanto-klubo

_o Esperanto-aranĝo (kongreso, renkontiĝo, tendaro) o somera/vintra Esperanto-lernejo ktp.

ne esperantista

_o lernejo _o universitato _o laborbrigado ktp.

En la ĉapitro 10 estas pritraktataj manieroj por bone organizi Esperanto-instruadon en diversaj medioj kaj cirkonstancoj. Ĉiukaze, por kurso de Esperanto, ĉu lerneja, ĉu eksterlerneja, ĉu malĉeesta, bonas unue fiksi la didaktikajn, edukajn kaj aliajn instrucelojn, difini la atendatajn rezultojn kaj certigi kondiĉojn por la realigado. Tio signifas:

konkretigi la ĝeneralajn celojn de Esperanto-instruado

prikonsideri specifajn celojn de konkreta kurso aŭ de alia instruformo

atenti pri la motivoj de la lernantoj mem

difini, kion la kursanoj sciu, komprenu, kapablu kaj emu fari post la kurso

difini instruenhavon kaj instrumaterialon

elekti instrumetodon kaj certigi instrurimedojn.

(RP)

2 Esperanta didaktiko

La vorto didaktiko (didaskein) devenas el la pragreka lingvo. Ĝia signifo estas: instrui, lernigi. Oni komprenis la instruadon, lernadon, vojmontradon kiel agon kaj de la edukisto kaj de la edukito.

La termino aperis en Mez-Eŭropo en la 17a jarcento, unue W. Ratke, germana filozofo, uzis ĝin, poste J. A. Komenio (nomata „la patro de la didaktiko") ĝin oficialigis en sia verko Didactica Magna. Laŭ lia kompreno la vorto signifas „ĉiujn pri ĉio instrui".

En la sekvaj jarcentoj la koncepto trairis diversajn fazojn, alprenis kromajn signifojn, depende de la tiamaj aktualaj tendencoj, modoj, politikaj fortoj kaj interesoj. Ties detaligo preteriras la eblojn de la Manlibro, pro tio ni koncentriĝos ĉefe pri la nunaj tendencoj kaj la por-esperantaj flankoj de la „instruarto".

2.1 Lingvo-instrua didaktiko - ĝenerala kaj esperanta

En via strebo instrui Esperanton, vi havas kvar ĉefajn fontojn el kiuj vi povas ĉerpi:

Viaj propraj talentoj, konoj kaj kapabloj

Viaj kono kaj sento pri Esperanto

La kumulita saĝo pri ĝenerala lingvo-didaktiko

La kumulata saĝo pri Esperanto-didaktiko

Fontoj 1 kaj 2 kuŝas ene de vi, fontoj 3 kaj 4 kuŝas ekstere, sed estas proprigeblaj. Tra jardekoj edukistoj diskutas ĉu bonaj instruistoj naskiĝas aŭ kreiĝas. Evidente, ambaŭ vojoj eblas. Per zorga studado kaj praktiko de instru-teorioj kaj -teknikoj, oni povas fariĝi sukcesa instruisto. Aliflanke, la personaj ecoj kiujn vi povas mem transdoni al la instruado ludos grandan rolon en via sukceso.

Por bone instrui Esperanton, aldoniĝas la fontoj 2 kaj 4. Estus granda eraro sklave sekvi ĉiun rekomendon kaj modajon el la ĝenerala lingvo-didaktiko, ĉar Esperanto fundamente diferencas de naciaj lingvoj kaj sekve la optimuma didaktiko por instrui ĝin ne povas identi kun tiu bezonata por pli komplikaj naciaj lingvoj. Aliflanke, la riĉajo el cent jaroj da pedagogia evoluo kaj lingvo-didaktiko ofertas valorajn komprenojn, principojn kaj teknikojn. Ni ne reinventu la radon kiam ne necesas! Sekve, ĉi tiu Manlibro dediĉas multan spacon al tiuj fontoj. Sed, legante la materialon, ĉiam tenu enmense: kiomgrade ĉi tio validas aŭ gravaspor Esperanto? Kiomgrade ĝi aplikiĝas al miajpropraj instru-kondiĉoj kaj bezonoj?

Viaj propraj kono kaj kompreno de Esperanto forte influos tion kiel vi instruos ĝin. Gravas ke ajna instruisto bone regu sian instruajon. Vi kiel instruisto havas devon profundigi viajn konon kaj uz-nivelon de la lingvo - ke vi kuraĝu pli kaj pli uzi ĝin en la lecionoj tiel, ke vi donu fideblan, sekvindan modelon. Indas studi la lingvon tra diversaj fontoj, ne nur tra via propra denaska lingvo kaj kulturo. Vi vidu kaj transdonu la plej universalajn trajtojn de la lingvo, ĉar vi (supozeble) pretigas lernantojn uzi ĝin internacie kaj transkulture.

La kvanto de la ellaborita Esperanto-didaktiko estas limigita kaj ne nepre respondas al viaj bezonoj. Ne estas multaj klopodoj konstrui Esperanto-didaktikon aŭ metodojn tajloritajn specife por Esperanto (vidu la sekvan ĉapitron). La ĝisnuna plej ampleksa klopodo estas tiu de Andreo CSEH, sed ĉar lia metodo postulis ne-uzon de presita lernolibro, oni devas iom pene serĉi por trovi presitan materialon; tio troveblas en konsilaroj por instruistoj. Spite tion, la didaktika ŝtuparo de Cseh forte influis la instruadon de Esperanto, eĉ ĉe instruistoj, kiuj neniam instruas Cseh-metode, kaj kiuj ne konscias ke ili venis sub lian influon.

Tial gravas memori, ke la didaktikaj gramatikoj por Esperanto povas esti multaj kaj diversaj. La kampo estas en sia infaneco kaj preta por grandaj novaj kontribuoj. Ĉiu devas respondi al si mem - kiuj estos la ĉefaj malfacilaĵoj kaj bezonoj por la lernantoj - kaj laŭ tio konstrui propran kurson kaj metod-elekton. Farinte tion, instruistoj kaj verkantoj de lerniloj el diversaj mondpartoj povas eĉ kontribui al la necesa procezo plukonstrui aŭtentajn, modernajn kaj efikajn komunajn didaktikojn por nia lingvo.

2.2 Formala kaj didaktika gramatiko

Estas klare, ke Esperanto havas formalan gramatikon. Ĝia elira punkto aperis jam en la unua libro, en la formo de la dek ses reguloj. Ĝi bezonis plian detaligon, kaj leviĝis tuj la demando, per kiuj iloj oni plenumu tion. Ekzistantaj naciaj lingvoj havas siajn abunde ellaboritajn gramatikajn skemojn, kaj oni povus klarigi la strukturojn de Esperanto pere de ili. Sed tio riskas prezenti la lingvon pli komplika ol ĝi esence estas. La rezigno de tiaj gramatikaj komplikaĵoj, kiuj nenion aŭ malmulton portas al la komunika klareco kaj riĉeco, estas esenco de nia lingvo. Sekve nia gramatiko devas malŝpari nek presistan inkon nek komputikajn bitojn dokumenti tion, kio ne plu estas problemo. Alivorte, ni ne enkirasigu Esperanton pli ol necese en la konturojn de la naciaj lingvoj. Esperanto havas siajn proprajn ecojn; nia gramatiko esprimiĝu konforme al tiuj. Unuflanke, ĝi havas grandan facilecon kompare kun la naciaj lingvoj, aliflanke ĝi havas proprajn unike malfacilajn partojn. Nia gramatiko senbalastiĝu de la nebezonaĵoj, kaj koncentru sian atenton je niaj malfacilaj temoj.

Ni ne estu trompitaj de la bela simpleco de la dek ses reguloj. Tiuj eterniĝis en la manoj aŭ manioj de niaj pli fervoraj publicistoj, kadre de danĝeraj reklam-sloganoj kiaj: „Esperanto havas nur dek ses regulojn!" Se tio verus, kial ni havas plurcentpaĝajn Plena Analiza Gramatiko (PAG), Plena Manlibro de Esperanta Gramatiko (PMEG) kaj dekojn da simile pezaj nacilingvaj gramatikoj? La pli ĝusta aserto estas: „Esperantoestas resumebla per dek ses reguloj." Sed neniu serioze (espereble) komencus konstrui sian instruplanon por Esperanto sur tiuj 16 reguloj. Des malpli sur PAG. Eĉ se temus pri tradicia „gramatiko-stila" kurso. Kaj jen ni alvenas al la diferenco inter formala gramatiko kaj didaktika gramatiko.

Formala gramatiko

Aranĝas la lingvon laŭ gramatikaj kategorioj, uzante gramatikajn terminojn.

Difinas regulojn por la funkciado kaj interrilato de la gramatikaj elementoj.

Preskribas la normojn de bona lingvo-uzo.

Didaktika gramatiko

Prezentas la lingvon en uzebla, utiligebla formo, en klarigeblaj, instrueblaj unuoj.

Prezentas la lingvon en digesteblaj pecoj, konstruitaj unu sur la alia, tiel ke la lernitaj ŝtupoj gvidas al la lernotaj.

Ellaboras terminojn per kiuj eblas klarigi la gramatikajn kategoriojn kaj funkciadon.

Unu banala, sed praktika ekzemplo de diverĝo aŭ eĉ kunpuŝiĝo inter la formala kaj didaktika gramatiko rilatas al la radiko „interes-". Formale, tio estas transitiv-verba radiko. Sed instruisto pli volonte prezentas ĝin frue, kaj inter la adjektivoj:

La libro estas bona, granda, peza, interesa.

Sed poste sekvas la problemoj: se ni konsideras ĝin adjektiva, ni emas plukonstrui ĝin adjektive:

La filmo komence estis malbona. Poste ĝi boniĝis. Komence ĝi estis malinteresa. Poste, ĝi interesiĝis. X

Sed tiu lasta frazo estas erara. Kvankam „interes-" argumenteble vivas en la lingvo plejparte en adjektiva vesto (certe inter lernantoj), ĝi fakte estas klasita kiel transitiva verbo, sekve la ĝusta uzo estas:

La filmo interesas min. Mi interesiĝas pri ĝi.

Pri la unikaj facilaĵoj kaj malfacilaĵoj de Esperanto serĉu en la Apendico la artikolojn Esperanto - malfacila lingvo (12.1.5) kaj Verboj -podicentren (12.1.6), verkitaj de Stefan MacGill.

2.3 La didaktika ŝtuparo

Ni havas grandan liberecon krei didaktikan ŝtuparon por Esperanto. Preskaŭ ajna gramatikaĵo aŭ situacio povus servi kiel ekira punkto. Sekve neniu ŝtuparo estas tute perfekta. Difinita sinsekvo donas iujn avantaĝojn, sed perdigas al ni la eblon ĝui aliajn. Dum la kompilado necesas decidi kiu kriterio pli gravas - doni logikan aŭ optimumangramatikan sinsekvon, aŭ servi unuavice al la bezonoj de la lernantoj aŭ al la situacioj uzotaj, rearanĝante la gramatikon laŭ tiuj postuloj.

Konstruante ŝtuparon por lingvolernado, necesas enkonstrui paŝojn ne nur por prezenti temon aŭ eron, sed ankaŭ por fortigi ĝian aplikadon en la reala lingva komunikado. Tio signifas doni okazojn por apliki unu gramatikaĵon en serio da malsamaj situacioj, kaj en kombino kun aliaj lernitaj gramatikaĵoj. Je la unua prezento de temo, ni provas izoli ĝin de aliaj lingvaj elementoj, por ke la lernantoj unue renkontu klaran simplan sekveblan modelon. Sed poste, oni devas akiri kaj ekzerci la arton kombini tiun gramatikaĵon kun aliaj. Tipa esperanta frazo, aŭ komunika tasko, postulas la regon de kvin aŭ ses gravaj gramatikaĵoj, kune kun la kapablo regi iliajn interagojn. Kaj tion oni ne evoluigas en unu tago! Vere utila ŝtuparo jam enhavas tiujn pli malfacilajn post-paŝojn.

Jen simpla ilustraĵo:

Praktika ekzemplo por la didaktika ŝtuparo:

Temo A: Transitivaj verboj Temo C: Prepozicioj de loko

Temo B: Posedaj pronomoj Temo D: Esprimoj de tempo

Temo A:

Mi havas farunon. Mi havas ses ovojn. Mi havas lakton. Mi miksas ilin. Mi bakas kukon. Hmmm. Bongusta!

Temo B:

Jen mia ĉambro. Jen mia lito. Jen mia stud-tablo. Jen miaj afiŝoj. Jen mia kato. Mia kato estas griza kaj bela.

Temo A en alia situacio:

Mi prenas paperon. Mi trovas plumon. Mi skribas leteron. Mi malfermas koverton. Mi enmetas la leteron. Mi lekas la gluon de la koverto (Blahhh!). Mi fermas la koverton. Mi aĉetas poŝtmarkon. Mi lekas la poŝtmarkon (BLAHHH! denove). Mi gluas la poŝtmarkon. Mi skribas la adreson. Mi enpoŝtigas la leteron. Mi vizitas butikon. Mi aĉetas koverto-kaj- poŝtmarko-leko-maŝinon.

Temo B en alia situacio:

Mia amiko estas Teodoro. Lia biciklo estas flava kaj nova. Mia alia amiko - amikino - estas Nikola. Ŝia biciklo estas verda kaj malnova. Iliaj bicikloj staras apud mia. Ni ekskursos per niaj bicikloj al via urbo.

Temoj A kaj B en kombino:

Hieraŭ Jan bakis kvar kukojn. Li rakontas: „Mi uzis farunon, ovojn, lakton, buteron kaj spicojn. Miaj amikoj vizitis min, kaj ni manĝis miajn kukojn kune. Nun ni prenos niajn biciklojn kaj ni vizitos vin en via hejmo. Ĉu vi bakis kukojn, hazarde?„

Temo C:

La poŝtkesto estas en la mezo de la urbo, antaŭ la banko. La biciklo-starejo estas malantaŭ la domo, dekstre en la ĝardeno. Jan bakis kukon en la forno. Ĝi staras en la angulo de la kuirejo. La ovoj estas sur la tria breto en la fridujo. La lakto estas sub ili, apud la butero. La faruno estas sur la planko sub la tablo. Upps! Akcidenteto.

Temo A en alia situacio:

Mi jetis pilkon. Ĝi rompis fenestron. Mi vokis la ripariston. Li portis novan vitron. Li enmetis ĝin. Li diris la prezon. Mi ne kredis lian diron. Tamen, mi pagis lin. Mi eniris la domon. Mi serĉis la pilkon. Mi trovis ĝin. Ĝi rompis ankaŭ la televidilon. Ve!

Temo B en alia situacio:

Kanto „Mia amik' estas via amik'". Variu al: „Lia amik' estas ŝia amik'" ktp.

Temo C en alia situacio:

Rusaj pupoj: La flava pupo estas en la ruĝa pupo, la verda pupo estas en la ruĝa pupo... ktp.

Temo A kaj C en kombino:

Mi havas farunon en sako. Mi havas ovojn en skatolo. Mi havas lakton en botelo. Mi havas buteron en pako. Mi prenas pelvon de sur la breto. Mi miksas la kuiraĵojn en la pelvo. Mi preparas la fornon en la angulo. Mi prenas oleon de la breto super la forno. Ups! Mi faligas la farunon. Ĝi estas sur la planko, sub la tablo. Mi serĉu balailon. Kie ĝi estas? Malantaŭ la pordo? Ne. Sub la lav-kuvo? Ne. Inter la purigiloj? Ne. Ha, jen, mi vidas ĝin. Ĝi kuŝas en la ĝardeno apud la bicikloj.

Temo B kaj C en kombino:

Mia biciklo estas en la ĝardeno, apud du aliaj bicikloj. Kie estas la kukoj de Jan? Li diras: „Ili estas en la stomakoj de miaj amikoj. Morgaŭ mi iros al mia kuirejo kaj mi bakos dek kukojn por miaj amikoj, kaj ankaŭ por iliaj amikoj. Estos amika rondo en la ĝardeno, sub nia granda sun-ombrelo.„

Temo C revizie en alia kunteksto:

Mapo de urbo: La banko estas en la ĉefa strato, inter poŝtoficejo kaj benzinejo. La lernejo estas malantaŭ la banko. La kinejo estas supre en la butikum-centro. La hospitalo estas trans la placo de la stacidomo. ktp.

Temoj A, B kaj C en kombino:

Mi prenis paperon de la stako. Mi trovis mian plumon malantaŭ la radiatoro. Mi skribis leteron al vi. Mi trovis koverton en la laborĉambro de mia Paĉjo. Mi enmetis mian leteron.

Mi uzis mian „koverto-lekan" maŝinon. Ĝi lekis mian koverton kaj diris „Blahh!". Mi trovis poŝtmarkon en la monujo de mia patrino. Mia poŝtmarko-leka maŝino diris „Blahhh!" denove. Mi skribis la adreson en la suba dekstra angulo de la koverto. Mi iris al la ĝardeno kaj prenis mian biciklon. Mi biciklis al la centro de mia urbo kaj tie vidis la poŝtkeston. Mi enĵetis la leteron. Ĉu vi ricevis mian leteron? Jes? Do, malfermu ĝin kaj legu. Prave! Mi bakis kvar kukojn kaj faligis la farunon nur unufoje. Jes, mi invitas vin. Kaj viajn amikojn. Vizitu min morgaŭ. Venu per viaj bicikloj. Estas spaco en la ĝardeno por via kaj iliaj bicikloj. Kune ni sidos en nia ĝardeno kaj manĝos miajn kukojn. Se forte brilos la suno, ni starigos sunombrelon kaj ni sidos en rondo sub ĝi. Kaj se pluvas? Nu, mi havas aliajn ombrelojn...

Temo D:

Antaŭ unu semajno... Postmorgaŭ... Post du tagoj... Pasint-jare... En la somero... ktp.

Temo D kun la aliaj temoj:

Vi povas jam imagi...

2.4 Nia didaktiko - niaj tiklaj punktoj

Kio malfacilas en Esperanto grandparte dependas de kie vi kaj viaj lernantoj aliras ĝin. Tio ne neas la utilon de multnaciaj aŭ universalaj lerniloj kaj instruplanoj. Sed ĝi ja implicas ke instruisto devas esti konscia pri siaj lokaj medio kaj fono. Tio validas kaj socie kaj lingve - sed ĉi tie koncernas nin ĉefe la lingvaj aspektoj.

Instruisto devas modifi aŭ suplementi universalan instruilon per ekstra detalo kaj ekzercado por instrui gramatikaĵojn, kiuj ne ekzistas en la denaska lingvo de la lernantoj, aŭ kiuj estas traktitaj alimaniere. Aliflanke, ekzistas aliaj gramatikaĵoj kiuj denaska-lingve tre parencas al Esperanto, kiuj estas sukcese majstritaj per simpla prezento kaj kelkaj ekzercoj. Tiukaze la universala lernilo eble prezentas tro da detalo. Universala lernilo ne povas eniri profunde en ĉiun temon, kiun iu nacio ie en la mondo trovas malfacila. Al tiaj bezonoj devas respondi enlandaj aŭ kompetentaj pedagogoj.

Ni rigardu tre malkompletan liston de tiaj tiklaj terenoj:

Falsaj amikoj

Tiuj estas vortoj, kiuj en la denaska lingvo de la lernanto havas signifon kiu malsamas al tiu en Esperanto. Foje ili havas plene alian signifon, foje la signifo-kampo similas sed ne identas kun tiu en Esperanto. Ne malofta kazo estas plene misuzata vorto, kiel ekzemple anglalingva gasto povas demandi [anstataŭ peti] al vi fragon kiel deserton fine de manĝo kaj ĝermanlingva gastiganto povas respondi al tiesfrago [anstataŭ demando,kiu devus esti peto] per ĝentila servo.

Pli subtila estas ekzemple misuzo ĉe angloj de la vorto „oportuno" por „okazo" ĉar ĝi rilatas ne al „opportunity" sed al la multe pli rara (eĉ arhaika) „opportune". Ekzamen-premoj en kazoj kiam vortaro-konsulto permeseblas povas konduki al groteskaj falsamikaj eraroj. La tasko traduki en Nov-Zelando antaŭ 40 jaroj la frazeron „The other ship" (La alia ŝipo) rezultis en „La alia eco" - pro miksiĝo kun la paradigmo „friendship = amikeco". Ekzamenistoj tutmonde povus liveri similajn harstarigaĵojn. (Defio: traduku la vorton 'harstarigaĵo' en vian nacian lingvon unuvorte! Por la angla necesus ok.)

La simileco aŭ malsimileco de Esperanto al naciaj lingvoj estas dutranĉa glavo. Jen la du tranĉoj:

Transfero

Tio signifas, kiom facilas transigi konojn, vortojn kaj refleksojn el via denaska lingvo (aŭ aliaj lingvoj kiujn vi konas) al Esperanto. La plej evidenta kazo estas la leksika, sed la fenomeno validas ankaŭ rilate la strukturon de la lingvo.

Estas klare, ke francoj, italoj kaj similuloj havas grandan avantaĝon tiukampe. Tial Ĝianfranko antaŭ 30 jaroj kantis - en verŝajne nia unua sonkasedo - en la kanto Tiuj, kiuj...

„.. .kredas ke Esperanto estas la franca kun -o finaĵoj." Tio havas eĉ sian inversan aspekton kiam francaj lernantoj, eldirinte bravan frazon, subite timiĝinte, demandas al mi: „Ho, ve, ĉu 'xxxxx' estas vera esperanta vorto?„ Ofte, sen PIV enpoŝe, mi devas nur humile respondi: „Mi ne scias. Sed almenaŭ mi komprenis vin.„

La grado de transfero aplikebla inter iu lingvo kaj Esperanto forte influas la statistikon, kiun niaj bravaj propagandistoj ŝatas citi: kiom pli facile alproprigebla estas Esperanto kompare kun aliaj lingvoj. Por iuj la faktoro estas 10, por aliaj ne pli ol 2.

Transfero povas okazi inter lingvoj plur-nivele, ne nur je la vorta nivelo. La hungara lingvo havas ege minimuman vortan transfer-utilon al Esperanto, sed, ekzemple, la strukturo de la korelativoj hungare similas al Esperanto pli ol en ajna alia eŭrop-terena lingvo. Ni ankoraŭ atendas la sensacian aserton, ke Zamenhof estis sekreta konanto de la hungara. La vort-konstruaj principoj de Esperanto similas al pluraj aziaj lingvoj, kiel Claude Piron ofte demonstris.

Interfero

Jen la alia flanko de la glavo. Ju pli via lingvo (aŭ viaj lingvoj) similas al Esperanto, des pli vi riskas miksi aŭ konfuzi ilin. Interfero povas esti je la prononca nivelo (germanoj dirantaj 'ŝifo' por 'ŝipo', nederlandanoj 'feki' por 'veki'), aŭ je la sencokampa/leksika nivelo (angloj dirantaj 'partio' por 'festo' aŭ 'merkato' por 'foiro' aŭ 'bazaro'). La interfero ne nepre estas la plej forta kun la denaska lingvo, sed kun alia lernita kaj regule uzata lingvo parenca al Esperanto. Ekzemple nefranco, kiu regule uzas la francan, povus diri „Mi ĝojas vidi tiom da homoj en la salo." Rimarkeblas al anglo-parolanto, ke francoj uzas la adjektivon 'enua' kun pli larĝa kaj forta senco-kampo ol angloj. Por ili ĝi ekvivalentas al 'teda, seninteresa' sed por francoj ĝi povas signifi ion pli similan al 'ĝena'.

En tiu lasta ekzemplo, ni konstatas ke transfero kaj interfero levas fundamentajn demandojn pri la kvalito kaj fidindo de la komunikado okazanta pere de Esperanto. Ni revenu al tio post trakto de kelkaj pli specifaj konsideroj de niaj tiklaj demandoj.

Prononco

Finnoj: havas malfacilaĵojn distingi inter la sonoj: s, z, ŝ, ĉ, c, ĵ.

Germanoj: la mallonga i sono malfaciligas la komprenon inter nuno kaj pasinto: -as aŭ -is, oftas ankaŭ malfacilaĵoj distingi inter V kaj Z. Hispanoj: Kie malaperis la konsonantoj?

Francoj, italoj, hispanoj, plurfoje ankaŭ nederlandanoj: malapero de 'h' vort-komence; t.e. ili 'formanĝas' tiun sonon, sed konsciante kaj korekteme, ili tamen sukcesas manĝi ĥomaron.

Angloj: problemo kun ajna vokalo.

Usonanoj, kanadanoj, aŭstralianoj, nov-zelandanoj: la sama problemo en pli granda kvanto.

Hungaroj: misinfluo de ilia longa 'a kaj 'e', emfazaj silaboj vortkomence anstataŭ antaŭlaste.

Rusoj: krom tio ke ili moligas konsonantojn eĉ preĝante al „njia patro..." ili „gavas

gorloĝojn" - t.e. ne distingas inter 'g' kaj 'h'.

Japanoj: „Bonboru korektiĝi en la ĉef-sarono" ('r' anstataŭ T)

Ĉinoj: „Tle demoklata lando. Ĉiam elektoj flumatene!" ('l' anstataŭ r')

Kaj multaj aliaj...

Jen demando: ĉu ekzistas por Esperanto modelaj popoloj, kies prononcado estas trafa kaj eĉ ne mokebla? Ĉefaj kandidatoj estas la sud-slavoj (ekz. kroatoj). Ĉiu sono de Esperanto enestas en iliaj lingvoj, kun facile transigebla ortografio.

Kion faru ni aliaj kompatinduloj? Ni ellaboru solvojn por niaj malfacilajoj. Angloj (kaj ne nur ili) plendas pri la baza verbo scii. „Tiu sono ne ekzistas!" ili proteste krias, kaj por konfirmi tion kreas monstrajojn kiaj „Mi skias" , „Mi ĉias" kaj „Mi sits-ias", ktp.

Do, trovu helpilon! (En pluraj lingvoj tiaj memorhelpiloj nomiĝas: azen-pontoj). Ŝanĝu la problem-frazon al negativo: „Mi ne scias". Atentigu pri la aŭtentike angla vorto 'nests (nestoj), kaj hej-presto:

Mi nests ^ mi nests-ias ^ mi ne scias. Forigu 'ne' ^ „Mi scias."

Faru mem ekzercojn por la stumbliloj de via lingvo.

Transitiveco de verboj

Apartan atenton bezonas la transitiveco (aŭ ne) de verboj. Tio ludas pli ŝlosilan rolon en Esperanto ol en la plimulto de naciaj lingvoj. Vi povas sukcesi en multaj naciaj lingvoj sen eksplicite scii la transitivecon de verboj; foje la verboj estas senŝanĝe uzeblaj ambaŭmaniere. Multaj lingvoj ne havas gramatike koditan manieron ŝalti de transitiva al netransitiva formo de verbo. Sed en Esperanto, la bona kompreno de transitiveco kaj via kono de la karaktero de ĉiu verbo forte influas la ĝustan uzon de la akuzativo kaj la kerne gravaj sufiksoj -ig- kaj -iĝ-.

La ĉeesto de akuzativo en la nacia lingvo faciligas ĝian regon en Esperanto, sed ne garantias sukceson! Tio rezultas parte pro malsamaj aplikoj; povas ekzisti falsaj verbaj amikoj, ekzemple itale la verbo „bezonja" netransitivas, simile al „necesi" anstataŭ la esperanta formo „bezoni -ON". Japane „X ga suki des" korespondas al „X estas agrabla" ne „Mi ŝatas X-on." Do, ĝi parencas al „plaĉi" kaj ne al „ŝati". Hungare, maorie kaj en aliaj lingvoj estas neniu ofte uzata verbo por „havi", ĝi estas esprimata iel netransitive per „esti". Maorie eĉ ne ekzistas la verbo „esti"! Hungare: „Mi havas X-ON" fariĝas „Estas al mi, mia -X-O".

Ĉi-kaze la 'azen-ponto' signifas memorigi pri multe pli malofta sed ekzistanta kaj transitiva verbo „posedi" kiu ja kondutas laŭ la esperanta skemo.

Sed malsamaj aplikoj ne sufiĉas por klarigi mismajstron de akuzativo entute. Nekontesteble, tiuj sen akuzativo propralingve (angloj, francoj...) montras supernivelan kapablon masakri ĝian uzon Esperante. Sed ili ne ĝuas monopolon. Parolantoj kun akuzativ-havaj denaskaj lingvoj povas erari, eĉ kiam ekzistas en la denaska lingvo pure ekvivalenta sam-konduta verbo. Io esplorenda en la lernoprocezo malhelpas transigi la paradigmon senpere de unu lingvo al alia.

En la Apendico (12.1.2) vi vidos klopodon koncepti tiun gramatikaĵon, kiu kernas en Esperanto, sed periferias en la plimulto de naciaj lingvoj. Paralelo al tiu tabelo havus minimuman sencon por la plimulto de naciaj lingvoj. Unue ĝi proponas manieron grafike prezenti esencan diferencon inter netransitiva (unu-liga) verbo kaj transitiva (du-liga) verbo. Poste ĝi dismetas la manierojn konstrui verbojn per -ig kaj -iĝ. Ĝi uzas kiel enhavan bazon (situacion) la Esperanto-spionon 005 el Tendaraj tagoj II, p. 44.

Uzo de la difina artikolo „la"

Tio estas unuavide problemo por slav-lingvanoj. Sed ankaŭ por aliaj. Ekzemple japanoj komunikas la nuancojn de artikol-uzo en okcidentaj lingvoj per la partikloj „ga" (subjekta) kaj „wa" (tema). Por ili, la ĝusta uzo de „la" same malfacilas, kiel por eŭropanoj majstri la diferencon ga/wa en la japana. Malmultaj lerniloj donas adekvatan klarigon aŭ gvidon pri la uzo de „la". Eble tial ĉar la plimulto de lerniloj venas el landoj, kie la uzo en Esperanto similas al tiu en la nacia lingvo.

Zamenhof foje kapablis esti mirinde pragmatika. Al demandoj pri ĝusta uzo de interpunkcio, li en „Lingvaj respondoj" konfesis post klarigoj, ke se la uzo en Esperanto ankoraŭ malklaras, oni uzu la normojn de la propra lingvo. Konsil-principo eble utila por uzo de la artikolo. Sed restas esplorenda por kiuj lingvoj tiu problemtratranĉa solvo fakte validas. Por la aliaj, trovu aŭ elpensu proprajn solvojn!

Refleksivo

Tio ŝajnas esti problemo komuna al preskaŭ ĉiu popolo en la mondo! Ne estas surprize ke en niaj ILEI ekzamenoj, ĝi estas tiu temo (krom la movadaj konoj!) kiu kaŭzas la plej akutajn angorojn. Ĝia baza apliko estas klarigebla per tri simplaj, kompreneblaj reguloj:

Uzu nur kun tria persono (li, ŝi, ĝi, ili, oni kaj la koncernaj substantivoj).

Ne uzu ene de parto de subjekto. (Li eksciis, ke sra lia patro estas malsana.)

Ĝi rilatas al la subjekto de la verbo. (Li tuj vizitis sian patron.)

Sed la vivo ne ĉiam estas simpla, nek facile komprenebla. Same kun nia lingvaĵo. Kiel ni ŝoforu la refleksivon kiam nia frazo enhavas tri aŭ kvar verbojn, kaj ekzemple la objekto de unu verbo fariĝas la subjekto de alia. Tiam eĉ niaj plej dikaj gramatikaj libroj donas malmultan gvidon pri refleksivo.

Tiu problemo bele prilumas econ de Esperanto, kiu apartigas ĝin de multaj naciaj lingvoj, certe de la angla. Esperanto havas la rimedojn esprimi ideojn tre klare - kiel decas al kandidato por internacia aŭ monda lingvo. Sed tio metas grandan respondecon sur la ŝultrojn de la komunikanto aŭ parolanto, kaj malpli sur tiujn de la alkomunikato aŭ aŭskultanto. La parolanto havas devon antaŭ sia aŭskultanto (kaj la spirito de Zamenhof) uzi la lingvon precize kaj korekte. Ekzemple, tiu devas ĝuste elekti ĉu uzi refleksivon aŭ ne en rakonta frazo kiel:

La duko, starante apud sia amiko, ordonis al sia/lia servanto lavi siajn/liajn ŝtrumpetojn.

La aŭskultanto havas nur (!) la devon regi la gramatikon kaj tiri el tio la ĝustan sencon, por scii kies servanto lavas kies ŝtrumpetojn. La angla kontraste balastas multe malpli la parolanton, kaj proporcie pli la aŭskultanton. La parolanto havas en nia ekzemplo simplan taskon, diri nur:

The duke, standing beside his friend, ordered his servant to wash his socks.

Estas la tasko de la aŭskultanto diveni aŭ imagi apud kies amiko li staras, kaj kies servanto lavas kion.

Restas la tasko arigi konvinkan ekzemplaron, ke Esperanto unike pezigas respondecon sur la ŝultroj de la komunikanto, kompare al la komunikato.

Prepozicioj kaj negativoj

Hungaroj kaj aliaj diros „Vi luktu ĝis vi ne sukcesos". Ili uzas la prepozicion „ĝis" preskaŭ en la senco de „dum". Pli precize „tra la periodo dum kiu". Dum anglo-saksoj (kaj aliaj) dirus „Vi luktu ĝis vi sukcesos". Por ili „ĝis" havas la sencon „tra la periodo ĝis sukces-eko". Pluraj el ĉi tiaj inter-naciaj (emfaze la dividostreko) diferencoj povas esti iom akademiaj, sed iuj povas vere gvidi al miskompreno. En interkontinenta tele-konferenco en la angla, miaj hungaraj kolegoj diris frazon kun „ĝis ne" kaj niaj usonaj aŭskultantoj estis pretaj foriri kompreninte el tio precize la malon ol la intenco.

Lingva interkulturismo

Aliloke en ĉi tiu verko ni traktas la interkulturan aliron al instruado (vidu ĉe 3.2.5). Sed, antaŭ ol atingi ties sociajn implicojn, ni trovas pli banalajn lingvajn konsiderojn.

Estas danĝere kaj limige alproprigi Esperanton ene de la limoj de via propra kulturo kaj lingvo-regiono. Ĝi estas sekuriga kaj konvena loko komenci, sed kiel lernanton, via instruisto devas prepari vin por la celo de via lingvo-lernado, tio estas, uzi la lingvon por komuniki kun ali-kulturanoj. Ekzistas granda danĝero supozi ke la uzado de Esperanto en si mem transsaltas ĉiajn barojn. Se oni arde volas kredi je la meritoj de la lingvo, oni facile supertaksas ilin. Tiu kaptilo ne atendas sole Esperanton sed ajnan lingvon kiu aspiras al internacia rolo. Memorebla estas subaŭskultita konversacio en iu plenŝtopita somernokta trajno, antaŭ tridek jaroj, inter japano kaj italo, uzantaj sian kvaron-lernitan anglan. Ili plurfoje plene miskomprenis unu la alian, sed endormiĝis firme kredante, ke ili konversaciis signifoplene. Bela kaj eĉ vera rakonto... sed ĝi havas lecionon ankaŭ por ni esperantistoj.

Unue, ni konsciu ke niaj kontaktatoj el aliaj regionoj povas uzi kaj kompreni la lingvon alimaniere ol ni, kaj ni devas prepari nin akcepti tion. Tio signifas foje lukti kun prononc-varioj, kiuj povas limigi kompreneblon. Tio signifas esti preta por nekonataj vortoj, aŭ esti preta rimarki aŭ suspekti ke komune konata vorto tamen alportas alian senco-nuancon ol tio, kion vi konas. Tio signifas esti preta malplekti por vi malkutimajn vortordojn, kaj la uzadon de idiomoj ne plene internaciaj, eble eĉ ne tuj kompreneblaj. Resume, vi kreas internan kaj aŭtomatan 'traduk-programon' kiu transformas alvenantajn parolojn en formon, kiun vi mem povas facile digesti.

Vi kiel parolanto devas rimarki spurojn, kiam via aŭskultanto ne tute komprenas vin, aŭ eĉ miskomprenas. Se vi dubas kiel aŭskultanto, rediru la esencon de via aŭditaĵo per propraj vortoj por akiri konfirmon pri la ĝusta kompreno.

Estas paro da landoj, kies loĝantoj bezonas apartan atenton, des pli ke ili multnombras. Tiu estas 'Komencantio' (aŭ Komencantujo, se vi insistas) kaj la najbara lando 'EternKomencantio'. Vi kiel parolpartnero al tiuj popolanoj havas sanktan devon kuraĝigi kaj helpi ilin transmigri al alia lando.

Sed post tiuj supraj paŝoj oni povas progresi al pli alta ŝtupo. Ne nur toleri, suferi la barojn al flua kaj fidebla komunikado, sed per rekono kaj diskutado pri ili, puŝi la lingvo-uzon (vian propran kaj tiun de viaj partneroj) al pli norma kaj alta nivelo. Farante tion, vi jam entreprenas interkulturajn taskojn.

Ĉio ĉi-supre priskribas kiel kondutu homoj kiam ili interrilatas transkulture. Vi kiel instruisto havas la taskon konsciigi viajn lernantojn pri ĉi tiuj demandoj, kaj prepari ilin por plenumi tiujn paŝojn.

(SMG)

En la parto Apendico legu la artikolon Verboj en Esperanto (12.1.1) kaj ne forgesu pri la jam menciita alia artikolo „Kiel funkcias -IG- kaj -IĜ-? Ni saĝigos vin... kaj vi saĝiĝos" (12.1.2).

Demandoj pri fontoj de inspiro, por grupa diskuto

Kiujn plej gravajn ecojn devas posedi lingvo-instruisto?

Kiuj ecoj aldoniĝas al tio, por sukcese instrui Esperanton?

El via legado de la manlibro kaj aliaj konoj, kiuj principoj de lingvo-didaktiko plej utilas por la instruado de Esperanto?

Post respondo de tiuj demandoj, pluiru al pli persona pritakso:

Demandoj por para diskuto

Kiujn konojn vi jam havas pri lingvo-instruado? Kiujn vi devas akiri?

Kiujn konojn vi jam havas pri Esperanto-instruado? Kiujn vi devas akiri?

Kiujn personajn ecojn vi jam havas, kiuj bone servos vin, kiel instruiston?

Kiujn personajn ecojn vi jam havas, kiuj bone servos vin, kiel instruiston de Esperanto?

Kiujn personajn ecojn vi volas ankoraŭ akiri por pli bone instrui?

Pritaksu vian konon kaj regon de Esperanto.

Demandoj pri esperanta didaktiko

Kiuj partoj de Esperanto estas la plej malfacilaj por vi kaj viaj samlandanoj?

Ĉu vi trovis manierojn adekvate instrui ilin?

Ĉu vi opinias la transitivecon de verboj malfacile instruebla?

Ĉu vi opinias la akuzativon malfacile instruebla? Kiel vi kutimas prezenti ĝin?

Ĉu vi aliros la akuzativon kaj transitivecon de verboj alimaniere post partopreno en projekta seminario aŭ post lego de la artikoloj pri tiu temo, troviĝantaj en la Apendico?

Taskoj pri la falsaj amikoj

Pretigu liston pri falsaj amikoj inter via nacia lingvo kaj Esperanto. Trovu ekzemplojn por ĉiu nivelo de la lingvo (fonetika, leksika ktp)

Konsultu la fakliteraturon kaj trovu materialon pri tiu temo, precipe koncerne vian lingvon kaj Esperanto.

Kreu 'azenajn pontojn, ekzercojn kaj vortoludojn por memori kaj eviti la malfacilajojn.

Konsciu pri tio, ke ankaŭ ene de Esperanto (je ĉiuj lingvaj tavoloj) estas interferoj. Je leksika nivelo la terminoj por tiaj vortoj estas: homonimoj (liro/liro), paronimoj (pesi/pezi). Serĉu la difinon de tiuj vortoj kaj kolektu pliajn ekzemplojn.

3 Instrumetodoj

3.1 Enkonduko

3.1.1 Kion signifas „metodo"?

Origine la signifo de la vorto estas „vojo, aliro al centra celo", ĝi devenas de la greka/ latina „methodos/methodus".

Pli detale, ĝi estas „sistemo de reguloj por gvidi certan agadon - tiu sistemo fiksas ordigitan aron de agoj, kiuj gvidas de komencaj agokondiĉoj al (provizora) fino de la kondiĉoj". Per pli simplaj vortoj: metodo estas la konscie elektita vojo kun agoprocesoj , kiujn oni sekvas por atingi la celon.

Kion kovras la koncepto „metodo"? En la praktiko ekzistas almenaŭ tri uzkampoj por tiu nocio.

Oni nomas metodoj ekzemple: „simplajn" agojn de la instruisto, instruteknikojn, prezentmanierojn, rolludojn, formojn de kunlaboro (ekz. grupa laboro) - do, konkretajn procesojn de instruado, procesojn de gvidado, evoluigon de lernomaterialo. Aliaj uzas la vorton metodo por lernolibroj. Sed en la plej vasta senco oni nomas metodoj la grandajn metodokonceptojn (ekz. la gramatika-traduka metodo, la Cseh-metodo, la komunika aliro). Tiujn grandajn konceptojn influis teorioj pri lingvolernado kaj lingvistiko, pedagogio, certaj imagoj pri celoj de la instruado kaj kondiĉoj de la lingvolernado, instruado. En ili kunmetiĝas certaj metodelementoj kiel prezentmanieroj, ekzercotipoj, didaktikaj principoj kaj aliaj.

Ĉiuj tiuj enhavoj de la vorto metodo estas akcepteblaj. Tamen metodo ŝajnas celi ion pli sisteman ol simplajn teknikojn. Oni ne tro strikte provu trovi unu validan signifon. Por eviti miskomprenojn, en la Manlibro ni faras distingon inter metodoj (grandaj metodokonceptoj) kaj metodelementoj. Neniam ni uzas la vorton en la signifo de lernolibro.

Metodo kaj metodelemento

Kiam instruemuloj diras, ke ili volas lerni metodojn por instrui, tiam ili ne ĉiam celas diri tion, ke ili volas ekkoni la grandajn metodokonceptojn por apliki ilin plene. Ofte ili volas pli precize konatiĝi kun tio, kion mi nomus metodelementoj, nome kun certaj instruteknikoj, ekzercotipoj, prezentmanieroj kaj iloj. Ili volas scii ankaŭ tion, ĉu prezenti ion antaŭ la tuta klaso aŭ kiel laborigi homojn en grupoj. Tion mi nomas formoj de kunlaboro (individua, para, grupa, tutklasa). Legu pri tio pli ĉe 6.1.

Kiel elekti la ĝustan metodon/metodelementon?

Alia demando ofte celas la elekton de la ĝusta metodo. Egale, ĉu oni nun celas metodon aŭ unuopajn metodelementojn en la konkreta instruproceso - influaj faktoroj al la elekto ekzistas multaj. Supre ĉe la grandaj metodokonceptoj mi jam menciis kelkajn, kiujn mi nun parte ripetas kaj vastigas: Pedagogiaj konceptoj, lingvistikaj teorioj, individuaj lernantotipoj, jam ekzistantaj lingvaj scioj de la lernantoj, motivoj de la lernantoj, instrua kaj lerna tradicioj, teorioj de lernopsikologio, imagoj pri edukaj celoj de lingvolernado, teorioj pri la traktado de (literaturaj) tekstoj - ĉiuj tiuj aferoj influas kiel oni konkrete realigos la instruadon.

Ĉiukaze necesas kompreni, ke ne ekzistas LA metodo por instrui, kvankam oni ĉiam denove asertas tion. Oni povas konatiĝi kun diversaj metodoj kaj ties elementoj, por kompreni la devenon de certaj elementoj kaj kombini ilin laŭ pli modernaj aliroj. Jen mi uzas la vorton aliro. Laŭ mia scio, oni elektis ekde la ideo pri komunika lingvoinstruado la vorton aliro anstataŭ metodo - do: komunika aliro, interkultura aliro. Tiu termino gvidas iom for de la dogma ideo pri metodo: nome ke ekzistas instruenda lingva sistemo, ke oni prezentu la lingvon laŭ certa maniero, ke tiu sistemo taŭgas por ĉiuj lernantoj kaj ke tiel oni tutcerte atingos la celon. Hodiaŭ oni opinias, ke la lernanto estas en la centro de la instruado, kaj ke oni laŭ la lernantobezonoj kaj laŭ aliaj kondiĉoj devas elekti kaj kombini metodelementojn. Aliro spegulas tiun pli atenteman rigardon.

(BD)

3.1.2 Historia trarigardo de la metodoj

Prezenti ĉiujn metodojn - eĉ mallonge - kaj ne eblas, kaj ne valoras en tiu ĉi Manlibro. En la nuna ĉapitro ni listigas pli-malpli kronologie la plej gravajn el la metodoj, inklude ankaŭ tiujn, pri kiuj ni donas pli detalan priskribon en la sekva ĉapitro. La celo de la prezentoj estas doni ĝeneralan trarigardon, indiki iliajn ĉefajn elementojn, bazajn principojn. Pluraj en si mem, pro sia graveco meritas almenaŭ listigon. Leginte la prezentojn, eble vi trovas kelkajn interesaj por plia analizado, volonte aplikas elementojn de metodoj en via instrulaboro. Ni neniel volas instigi vin al pura apliko de unu konkreta metodo; parte ĉar pluraj dumtempe montriĝis ne la plej efikaj, parte ĉar apliko de konkreta metodo ĉiam bezonas apartan trejnadon, pli profundan studon ol la ebloj, kiujn ni peras.

Por via instrulaboro provu „ŝteli artifikojn", proprigi metodelementojn, kiuj utilas al vi. Ne forgesu, ke la elekton de metodo kaj metodelementoj influas multaj faktoroj!

Gramatika-traduka metodo - la plej malnova, ĝis 1880 preskaŭ la sola lingvoinstrua metodo (vidu 3.2.1.). Sistema gramatika metodo (laŭ dedukta vojo, eliro de la reguloj), analiza metodo (indukta vojo, eliro el la teksto, bazita je bonega memorkapablo), interlinia analiza metodo (kun paralelaj, interliniaj tradukoj). La metodo havas ankaŭ „humanismajn" celojn, legi la plej valorajn filozofiajn kaj literaturajn tekstojn en klasika lingvo. Malavantaĝo estas, ke pro manko de sistema instruado de legado, la lernanto povas lerni „deĉifri" sed neniam flue legi.

¹ Respektante la elekton de la aŭtorino la vorton „procezo" en la kontribuoj de B. DOCKHORN ni aperigas en la formo „proceso". (Redaktora noto)

Ĉapitro 3 27

Malgraŭ la abundeco de la metodoj la plimulto de la esperantaj lerniloj (kaj ankaŭ kursoj) eĉ nuntempe sekvas tiun metodon, pro tio ni ne aparte indikas ekzemplon.

Pririgarda metodo - fine de la 19a jarcento remalkovrita ideo de la metodo de Jan Komensky (Komenio) el la 17a jarcento. La novan materialon oni lernu laŭ la indukta vojo, el aŭtentikaj tekstoj akompanataj de realaĵoj, bildoj, objektoj. Rimarkindas la graveco de ilustraĵoj!

(Esperanta adaptaĵo estas ekz. la gaconda metodo, vd. ĉe 3.3.7)

Rekta metodo - komuna nomo por la metodoj, kiuj furoris ĉefe inter ĉ. 1880 kaj 1920, sed uzeblas ankaŭ nuntempe, precipe en grupoj de diverslingvuloj, gvidataj de denasklingva parolanto de la cellingvo. Oni ne uzas tradukon. Detalan prezenton vidu ĉe p. 3.2.2.

La formiĝon de la metodo preparis la natura - kaj la konversacia metodoj, la aganta metodo de F. Gouin. Speciala rekta metodo estas la ankaŭ nun uzata Berlitz-metodo kaj nia Cseh-metodo. (Vidu pli ĉe 3.2.2. kaj 3.3.1.)

Lego-metodoj - Formiĝis en Usono sojle de la 20aj jaroj kaj poste longe havis influon ankaŭ en aliaj landoj. La celo estis per eksterklasa legigo helpi la alproprigon de la cellingvo. La atento fokusiĝis je la evoluigo de la legokompreno, riĉigo de la vortostoko. Kreiĝis frekvencolistoj, esploroj pri vortostokoj, surbaze de kiuj estis elektitaj la legomaterialoj; simpligitaj, instrucele adaptitaj kaj kelkfoje aŭtentikaj tekstoj. Oni prezentis gramatikajn strukturojn nur tiomgrade, kiom tiuj necesis por kompreni la ĝeneralajn sencojn de la tekstoj.

En la 30aj jaroj la metodo riĉiĝis je rapidlegaj teknikoj. Ĝian malpopulariĝon kiel ekskluziva metodo kaŭzis la troa kvanto de lernendaj novaj leksikaĵoj kaj la malbone elektitaj legaĵoj.

Kvankam la legigo kiel metodo estis jam aplikata en la mezepoko (kun diversaj helpiloj, ekz. interliniaj traduktekstoj, po-paĝe paralelaj dulingvaj tekstoj) post la florperiodo pasintjarcenta ĝi daŭre estas grava kaj ĉiam konsilinda kompletiga maniero, havas specialan rolon en la aŭtodidakta lernado.

En la instruado de Esperanto pensu pri la Ora metodo (3.3.5), Benson-metodo (3.3.3), Zagreba Metodo (3.3.2), Paŝoj alplenaposedo de W. Auld, verkoj de C. Piron, libroserio de Kerbel ktp.

Intensaj metodoj - dum la dua mondmilito en Usono oni ellaboris la metodon ASTP (Army Specialized Training Program) por la trejnado de armeanoj. Tiaj kursoj daŭris monatojn kaj okazis tuttage. La lingvolernado estis subtenata de modernaj teknikaj iloj (son- kaj vidmaterialoj) kaj fokusita je la evoluigo de la parolkapablo, ofte nur ene de limigita temaro kaj per mekanike aplikataj parolturnoj. Tiu lingvolernado estis vere intensa, kontraste al nuntempe ofte videblaj reklamoj pri intensaj kursoj ekz. „2x3 horoj semajne"!

(Esperanta adaptajo estas ekz. la Pirata metodo, vd. ĉe 3.3.8.)

Aŭda-parola metodo - la metodo, kreskinta el la supre menciita „Armea Metodo" kiu plene evoluis en la sepdekaj jaroj. Ĝi uzis la novajn malkovrojn de psikologio kaj lingvistiko kaj celis la komunikcelan lingvouzon surbaze de aŭtomatigitaj frazmodel-ekzercoj (angle „drill„), kiuj derivas rekte de kuntekstaj parkerigendaj dialogoj kiuj enhavas la tuton de la struktura materialo. (Vidu pli ĉe 3.2.3.)

Silenta vojo - la metodon ellaboris C. Gattegno komence de la 70aj jaroj. Ĝia nomo povas esti misgvida, ja ne la lernantoj, sed la instruisto silentas, t.e. laŭeble plej minimume parolas, dum la lernantoj devas unue bone observi, analizi, poste problemojn solvi kaj helpi unu la alian. Tre frue kreiĝas la emo memstare kaj respondece lerni. Kvankam la instruisto parolas malmulte, la prononco havas tre gravan rolon ĉar la instruisto daŭre serĉas la plej bonan prononcon inter la lernantoj por ke ĝi servu kiel modelo por korekti erarojn.

La instruado okazas helpe de koloraj son-tabeloj, ofte per la tiel nomataj Cuisenaire-stangetoj. La instruplano estas bone strukturita, sed la apliko devas esti tre fleksebla, dependa de la bezonoj de la lernantoj. (Esperanta adaptajo estas ekz. la Esplorkreiva metodo, vd. ĉe 3.3.9.)

Klaskomunuma lingvolernado (angle: Community Language Learning ) - C.A. Curren, Usono, 1977. La ĉefan rolon portas la lernantoj, dum la instruisto restas ekster la studenta cirklo kaj tradukas la lernitajojn, kiujn la lernantoj ĉiufoje ripetas (gravas tiu ĉiama reago, ripeto!) kaj la instruisto surbendigas. Tiel oni kolektas lingvomaterialojn; unue spontane, direktite de la bezonoj de la lernantoj, poste pli strukturigite fare de la instruisto. La sonmaterialon en la posta fazo oni analizas kaj prilaboras. La akcento estas sur la evoluigo de la parol- kaj komprenkapabloj.

Sugestopedio - metodo el la fino de la 70aj jaroj, ellaborita de G. Lozanov. La studentoj - ŝanĝinte sian personecon - en siaj novaj roloj venkas la psikajn barojn kaj senstreĉe, helpe de muziko, teatrajoj, ludoj alproprigas dialogojn kaj lernomaterialojn. Nuntempe oni uzas por la sama metodo ankaŭ la nomon „desugestopedio", kelkaj malnovaj studoj nomas ĝin „dormo-metodo". Legu pli ĉe la Cerbamikaj metodoj p. 3.2.6.)

(Esperantaj adaptajoj estas ekz. la Pirata metodo, vd. 3.3.8 kaj la Esplorkreiva metodo - 3.3.9)

Tuta fizika reago (alitraduke: tutsensa fizika reagado) - ellaborita de J. Asher, fine de la 70aj jaroj. Ĝi estis uzata precipe por la komenca periodo de la lingvolernado. La metodo baziĝis je ligo inter la fizika ago kaj la memoro. Oni povas pli rapide age-reagi ol lingve respondi. Instruisto instrukcias - lernantoj agas, poste ankaŭ ili donas instrukciojn unu al la aliaj. Ĉefa celo estas la senstreĉa lernado kaj ekparolo. Elementoj bone uzeblas en grupoj por komencantoj, precipe kun infanoj, kiuj volonte moviĝas.

Komunikcentraj metodoj - startis el Britio en la 70aj jaroj kaj rapide disvastiĝis, populariĝis. Respondante al la bezonoj de la modernaj tempoj la ĉefaj celoj estas kapabligi la lernantojn funkcii en ĉiutagaj komuniksituacioj, havi komunik-kompetentojn (kompreni kaj krei antaŭe nekonatajn lingvajn elementojn), atingi bonan rendimenton (ne nur koni la lingvajn elementojn, sed scii kiam kaj kiel uzi ilin). Gravan rolon ricevas la lingvaj funkcioj, interagoj, evoluigoj de la kvar lertoj (lego, skribo, parolo, kompreno). Dominas la grupaj laborformoj, problemsolvaj taskoj. La lernantoj stimuliĝas pere de informomankoj; la ekzercotipoj disvolviĝas en diversaj simulitaj situacioj, rolludoj, grupaj diskutoj kaj lingvaj ludoj. Legu pli pri la situaci-komunika aliro ĉe 3.2.4.

(Por trovi esperantajn materialojn serĉu la verkojn ekzemple de Stefan MacGill.)

(DC-KK)

3.2 Kelkaj grandaj instrumetodoj

Ni nun volas prezenti kelkajn instrumetodojn, kiel ili ekzistis en pura formo.

Kelkaj el la metodoj, kiujn ni priparolos ĉi-poste, estas interesaj el historia vidpunkto. Almenaŭ la gramatika-traduka kaj la aŭda-komprena metodoj en faka diskuto pri lingvolernado ne plu ludas seriozan rolon. Sed ĝuste ili multe influis lernolibrojn. Pro tio gravas rekoni la principojn kaj riĉigi la instruadon per aliaj elementoj. Kelkaj aliaj prezentataj metodoj donu al vi ideojn por instrui certajn elementojn de la lingvo.

3.2.1 La gramatika-traduka metodo

La nomo de tiu ĉi metodo jam montras ĝian enhavon. La baza ideo estis, ke oni regas fremdan lingvon, kiam oni konas la gramatikajn regulojn. Tiun regon oni atingis kaj pruvis per preciza tradukado de tekstoj. Multe influis la metodon la edukaj celoj, kiujn oni esperis atingi per lingvolernado.

Lingvistika bazo

La centro de la instruado estis la lingva sistemo, prezentita laŭ gramatikaj kategorioj. El la reguloj oni konstruis la lernendajn lingvajn elementojn. (Tion ni nomas: dedukta vojo.) La kategoriojn oni fiksis laŭ la modelo de la latina gramatiko. La tuta instrumodelo sekvis la instrumetodon de la malnovaj lingvoj.

Lernoteorio kaj lernocelo

Lingvolernado estis laŭ la tiamaj imagoj alta edukiĝo, per ĝi oni lernis pensi logikekaj laŭorde. Por tio oni instruis lingvokomprenon kaj aplikis tradukadon. Alia grava elemento estis la uzo de literaturaj tekstoj, kiuj prezentis la „altan" kulturon de la cellingvo. Pedagogie oni esperis tiumaniere evoluigi la personecon: la lernanto okupiĝis pri la kulturaj valoroj kaj komparis ilin kun la propraj.

Karakterizaĵoj

La strukturo de la lernomaterialo strukturiĝis laŭ la gramatika progreso. La nacia lingvo de la lernantoj estis la instrulingvo. La lernomaterialo estis ĉefe la fremda lingvo en skribita, literatura formo. Tipaj ekzerco-formoj estis:

apliki la regulojn kaj formi korektajn frazojn

kompletigi frazojn kaj tekstojn kun malplenaĵoj

traduki unuopajn frazojn kaj pli longajn tekstopartojn el la gepatra lingvo en la fremdan lingvon

traduki literaturajn tekstojn el la fremda en la propran lingvon

resumi kaj rerakonti tekstojn

resumi kaj daŭrigi tekstojn

diktaĵo

Kritiko

La ĉefa kritiko estis, ke oni celis scion pri lingvo, ne kapablon vere uzi ĝin. Tradukado foj e helpas konsciiĝi pri lingva strukturo, sed ĝi ne povas esti la sola bazo de la lingvolernado. Krome la koncentriĝo je la gramatika sistemo gvidis al artefaritaj tekstoj kaj ekzercoj, ĉar oni provis kunmeti ekzemplotekstojn, en kiuj certaj gramatikaĵoj koncentriĝis - fenomeno, kiu apenaŭ okazas en normala lingvouzo.

Kio restis?

Malgraŭ ĉiu kritiko multaj elementoj de la gramatika-traduka metodo restas ĝis hodiaŭ. Parte prave, ĉar iuj klasikaj ekzercoformoj tamen estas utilaj. Gravas, ke oni ne kondamnu ĉion, kio odoras je gramatika-traduka metodo. Ekzemple la demando pri la uzo/neuzo de la gepatra lingvo ĝis hodiaŭ ne estas findiskutita. Kaj foje ankaŭ konscia tradukado povas helpi al kompreno de la fremda lingvo. Sed kiel dirite, ĝi ne aŭtomate gvidas al la kapablo paroli fremdan lingvon.

(BD)

3.2.2 La rekta metodo

La pli kaj pli leviĝanta kritiko pri la gramatika-traduka metodo kaj ankaŭ aliaj kondiĉoj gvidis al reformo de la lingvoinstruado. Oni bezonis homojn, kiuj povis paroli fremdajn lingvojn. Lingvistoj atentigis pri malsamaj strukturoj de lingvoj kaj pri la diferenco interparolata kaj skribata lingvoj. La faktoro, kiu evoluigis tiun ĉi metodon, estis la ideo, ke oni lernas ankaŭ fremdan lingvon same kiel la gepatran lingvon: nature, parole, imite, ne pere de alia lingvo.

Lingvistika bazo

La bazo de la lernoprogreso estis ankoraŭ la gramatikaj kategorioj laŭ la latina modelo. Sed kun gravaj ŝanĝoj: Oni ne plu montris la regulojn kiel regulojn, sed kiel ekzemplofrazojn. De la prezentitaj ekzemplofrazoj oni iris al la reguloj. (Tion ni nomas: indukta vojo.) Pro la koncentriĝo je la parolata lingvo, en la metodo ludis rolon ankaŭ fonetiko, science evoluiĝanta.

Lernoteorio kaj lernocelo

Lernadon de fremda lingvo oni vidis kiel proceson, kiu kompareblas kun la lernado de la gepatra lingvo, sed sub aliaj kondiĉoj. Lingvolernado estis rigardata kiel imitado kaj ne kiel konscia kompreno de la reguloj. La celo estis la parolata lingvo.

Karakterizaĵo

Pro la celo kaj teoria fono, gravis en tiu ĉi metodo la instruprincipoj, ke aŭskultado/ parolado estis pli akcentata ol legado/skribado, kaj ke la instruado okazis preskaŭ nur en la cellingvo. Por rilatigi la situacion de la lernantoj al situacioj en la lando de la cellingvo, la lernomaterialo estis prezentata en situacioj (dialogoj) el la ĉiutaga vivo. Kulturo de la ĉiutaga vivo, literaturo kiel kultura produkto ne ludis rolon. Tipaj ekzerco-formoj estis:

demandi kaj respondi

imiti frazojn de la instruisto

prononcekzercoj

kompletigi frazojn kaj tekstojn kun malplenaĵoj

parkerigi kaj ludi dialogojn

parkerigi memorfrazojn, kantojn, poemojn

resumi kaj rerakonti tekstojn

diktaĵo.

Kritiko

Oni supozis, ke la manko de la gepatra lingvo en la klasĉambro kaj en la ekzercoj certigas la lernadon de la cellingvo. Tamen mense ĉiam ĉeestis la gepatra lingvo, kaj ĝia strukturo daŭre influis. Oni ne celis konsciigi la lernantojn pri tiu influo kaj kiel kontraŭi ĝin. Ne ĉiuj lernantoj povis akcepti la rektan metodon kaj senpere kompreni kaj lerni el ĝi.

Kio restis?

Nuntempe oni ofte nomas ĉian unulingvan instruadon rektmetoda. Tio ne estas tuteprava, ĉar post la evoluo de la rekta metodo sekvis aliaj teorioj, kiuj postulis aliajn formojn kaj aliajn elementojn de instruado.

El la rekta metodo tamen postrestis multaj elementoj, aplikataj ankaŭ hodiaŭ. Ĉar oni ne povis traduki vortojn, oni trovis strategiojn por instrui vortprovizon (difino, montrado, klarigo en kunteksto) kaj ankaŭ ilojn por la instruado (bildoj, afiŝoj, objektoj, agoj). Same diktaĵo, kantoj, poemoj kaj memorfrazo trovas sian lokon ankaŭ en diversaj ŝtupoj de la hodiaŭa lingvoinstruado.

(BD)

3.2.3 La aŭda-parola metodo

La aŭda-parola metodo estis konstruita en la kvardekaj jaroj, iasence surbaze de la rekta metodo. Tio signifas, ke tiu evoluo estis simple tempa sinsekvo kaj ke oni same celis instrui la parolatan lingvon. En Usono la aŭda-parola metodo fakte kontraŭbatalis la ĉefajn premisojn de la rekta metodo kaj trovis ĝin same neuzinda kiel la gramatikan-tradukan metodon.

Parencas al la aŭda-parola metodo la aŭda-vida metodo en la senco, ke ankaŭ la aŭda-vida metodo uzis ekz. fraz-modelekzercojn.

Lingvistika bazo

Nova skolo en la lingvistiko, la strukturismo, provis analizi lingvojn laŭ ties propraj strukturoj. Krome uziĝis la ideo, kontrastigi strukturojn de lingvoj por eltrovi specifajn malfacilaĵojn por parolantoj de alia lingvo, kompare al la cellingvo. Por la lingvoinstruado tio signifis, ke oni analizis la strukturon de la cellingvo kaj verkis lernolibron laŭ la komplekseco de ĝia gramatika sistemo.

Lernoteorio kaj lernocelo

Tre grandan influon sur tiun ĉi metodon donis nova lernoteorio: la behaviorismo („kondutismo"). Tiu traktis la lingvolernadon kiel mekanikan konduton laŭ la skemo „instigo - reago". Laŭ la teorio, la ripetado de similaj reagoj al la sama instigo plifortigis la ĝustan reagon kaj gvidis al ĝusta parolkapablo. Tiu imago en la praktiko gvidis al aro da specialaj modelripetigaj ekzercoj. En la aŭda-vida metodo tiu lernoteorio efektiviĝis en montrado de bildoj, kiuj rolis kiel parolinstigo kaj ligo inter la aŭdebla kaj videbla instigoj.

Karakterizaĵo

Same kiel en la rekta metodo oni akcentis la parolatan lingvon kaj principe la unulingvecon de la instruado. Tamen, se la lingvo estis instruata en grupo kun parolantoj de la sama gepatra lingvo, oni uzis la gepatran lingvon por doni instrukciojn, eltiri rapidajn (induktajn) konkludojn pri la gramatiko kaj por kontroli, ĉu la lernantoj ne nur papage ripetadas sen koni la signifon. En grupoj kun parolantoj de malsamajgepatraj lingvoj oni ofte uzis por kontrolado la rimedon de frazkonstruado kun propraj ekzemploj laŭ la donitaj strukturoj.

La konstruo sur la gramatika sistemo de la cellingvo gvidis al tio, ke la lernolibraj tekstoj/dialogoj havis didaktikan funkcion kaj aperis en iom artefarita formo, ne laŭ la reala lingvouzo. Gramatiko tamen ne estis prezentata klare pere de gramatikaj terminoj, kaj ĝi ofte aperis aparte en la lernolibro, ne en la lecionoj mem. La instruado de gramatiko okazis per ekzemplofrazoj, de kiuj oni poste iris al la reguloj. La klarigo de la reguloj okazis per videblaj signaloj (koloroj, sagoj, grasa presado ks.) kaj per tabeloj kaj skemoj.

Grava ilo de tiu ĉi metodo estis la tiel nomata lingvolaboratorio, kie oni aŭskultis surkasedajn tekstojn aŭ modelfrazojn. Avantaĝo estis, ke oni povis bone ekzerci la elparolon ankaŭ tiam, kiam la instruisto ne estis denaska parolanto. Tipaj ekzerco-formoj estas:

multaj variantoj de frazmodelekzercoj

anstataŭigaj ekzercoj

kompletigaj frazoj kaj tekstoj kun malplenajoj

parkerigoj kaj ludado de modelaj dialogoj

Ekzemplo de fraz-modelekzerco:

instruisto: Ĉu vi vidas la trajnon? („trajno" estas anstataŭigebla)

instruisto: (donas la vorton „ŝipo" aŭ montras bildon de ŝipo)

lernanto: Ĉu vi vidas la ŝipon?

instruisto: (donas la vorton „aŭto" aŭ montras bildon de aŭto)

lernanto: Ĉu vi vidas la aŭton?

instruisto: (donas la vorton aviadilo aŭ montras bildon de aviadilo) ktp

La sama frazo estas ĉiam kaj ĉiam ripetata, laŭ instigoj. Varianto povus esti, ke la lernantoj ankaŭ respondas al la demandoj. Jen ankoraŭ pli kompleksa varianto (uzebla post la simplaj):