Valdis Avotiņ�, Lūcija Prindule, Zenta Upmane. Bērnu attīstība mācību un audzinā�anas procesā.

�is mazais cilvēks ir man uzticēts,

Un nejautājiet man par pienākumiem

citiem.

(Ā. Elksne)

Pirmais kliedziens, pirmās vēl pa�a neapjaustās kustības... Sākusies dzīve, vienreizēja un neatkārtodama, varbūt skaista un laimīga darba cilvēka dzīve, bet varbūt � nevērtīga, nevienam nevajadzīga, tāda, kas neatstāj aiz sevis nekā palieko�a, ja nu tikai sāpo�as pēdas tuvinieku sirdīs. Protams, sava bērna dzīvi mēs vēlamies redzēt patiesi laimīgu un pilnvērtīgu. Bet vēlēties vien ir par maz. Vajag spēt un prast bezgala daudz dot topo�ajam pilsonim, vajag spēt un prast arī daudz no viņa prasīt.

Psihiskā attīstība ir ilgsto�s, sare�ģīts, pretrunīgs un dziļi individuāls, tomēr likumsakarīgs process. Nav iespējams to sekmīgi vadīt bez dziļām un praktiski apjēgtām zinā�anām par psihiskās attīstības būtību un īpatnībām katrā vecumposmā, par personības veido�anas mērķi un galvenajiem uzdevumiem, par to cilvēka izglīto�anas un audzinā�anas praktisko paņēmienu sistēmu, kas, mērķtiecīgi un prasmīgi lietota, dod iespēju izveidot vispusīgi attīstītu, dziļām zinā�anām apbruņotu, morāli skaidru un sabiedriski aktīvu mūsu sabiedrības pilsoni.

Grāmatas autori nepretendē uz pilnīgu psihiskās attīstības teorētisko un praktisko jautājumu izklāstu, kas sniegtu jau gatavu pedagoģisko ieteikumu sistēmu. Tas arī nav iespējams, jo audzinā�ana ir nepārtraukta jaunrade, kurā nevar sekot jau gatavām, visiem apstākļiem un visām pedagoģiskajām situācijām piemērojamām rekomendācijām. Vienīgais pareizais, konkrētajai situācijai atbilsto�ais pedagoģiskās iedarbības ceļ� katram pedagogam, katrai mātei vai tēvam jāizvēlas pa�am. Psiholoģijas un pedagoģijas zinātnes var parādīt tikai �ī ceļa vispārējo virzienu, izlikt brīdinājuma un norādījuma zīmes, bet to nozīmi katrā �ī ceļa posmā, katrā pagriezienā ir jāprot pareizi novērtēt un izmantot ikvienam, kas savu dzīvi saista ar grūto un atbildīgo audzinātāja darbu.

Grāmatas autori cer, ka turpmākajās nodaļās izteiktie atzinumi rosinās lasītājos pārdomas par nozīmīgākajām psihiskās attīstības problēmām, kā arī pārliecinās par to, ka pedagoģijas un psiholoģijas zinā�anas var nodro�ināt panākumus audzinā�anas un mācību darbā tikai tad, ja tās kļūst par patstāvīgi domājo�a un rado�a cilvēka personības īpa�umu. �ajā sakarā neviļus nāk atmiņa vairāku biju�o A. Makarenko audzēkņu atbildes uz jautājumu: �Kur, pēc jūsu domām, bija meklējama Antona Semjono-vi�a pedagoģisko panākumu atslēga?� Visās atbildēs bija ietverta viena doma � panākumu atslēga slēpās tai apstāklī, ka nekad, neviena sare�ģītā audzinā�anas situācijā neizdevās iepriek� paredzēt, kāda būs audzinātāja rīcība. Protams, tika minētas arī citas A. Makarenko izcilās personības īpa�ības. Ta�u visas viņa darbības neatņemama sastāvdaļa bija pedagoģiskā jaunrade, kas nepieļāva �ablonu un audzinā�anas trafaretu izmanto�anu. Tātad negaidīsim no pedagoģijas un psiholoģijas to, ko tā nespēj un nedrīkst dot, bet mācīsimies saprast bērnu, iepazīsim daudzveidīgo mācī�anas un audzinā�anas paņēmienu un meto�u sistēmu! �ajā ziņā abas zinātnes ir neaizstājams palīgs ikvienam, kas patiesi vēlas ieskatīties cilvēka personības tap�anas mū�senajā noslēpumā, ikvienam, kas vēlas mērķtiecīgi, apzināti vadīt un organizēt jauna pilsoņa attīstību.

Grāmatā aplūkoti nozīmīgākie bērna psihiskās attīstības jautājumi, dots ieskats par psihiskās attīstības novirzēm un to cēloņiem, runāts par bērna psihiskās attīstības periodizāciju un ve-cumposmu īpatnībām, raksturots mācī�anas un mācī�anās process ka svarīgākais bērna personības veido�anas līdzeklis un nosacījums. Grāmata domāta pedagoģisko augstskolu studentiem, skolotajiem, vecākiem un visiem, kas interesējas par bērnu psihiskās attīstības un �ī procesa vadības problēmu.

Lasītāju vērtējumam nododamās grāmatas priek�vārdu, I nodaļas 1., 2., 3. un 4. �, ka arī II nodaļas 1. un 2. � uzrakstījis V. Avotiņ�, I nodaļas 5. un 6. � � L. Prindule, II nodaļas 3. un

4. � � Z. Upmane.

Psihiskā attīstība un jautājumi, kas ar to saistīti, nodarbināju�i cilvēku prātus jau kop� vissenākajiem laikiem. Savu aktualitāti attīstības problēma nav zaudējusi vēl �odien. Un citādi arī nevar būt � atklāt un saprast psihiskās attīstības likumus, izzināt tās virzo�os spēkus ta�u nozīmē iemācīties vadīt �o attīstības procesu, veidojot tādu cilvēku, kura dzīve dotu iespējami vairāk labuma sabiedrībai un kur� arī pats savā dzīvē būtu gandarīts, laimīgs.

Psiholoģija kā patstāvīga zinātne izveidojās tikai 19. gadsimta vidū. Līdz tam atzinumus par psihiskajām parādībām un arī par attīstības problēmu pauda folklora, literatūra un filozofija.

Folklorā psihiskās attīstības problēma atklājas visā tās daudzveidībā un sare�ģītībā, vienlaicīgi iezīmējot arī trīs galvenos �ī procesa pamatnosacījumus: iedzimtību, sociālās vides (tajā skaitā audzinā�anas) ietekmi un pa�a cilvēka darbu sevis veido�anā.

Folklorā �īs atziņas visbie�āk ietvertas parunu un sakāmvārdu formā: �Ābols nekrīt tālu no ābeles�, �Kāda zālīte dīgusi, tāda nokalst�, �Cilvēks var atmest ieradumu, bet ne dabu� � vai vel tie�āk: �Kādi vecāki, tādi bērni�. Tātad � iedzimtība. Bet vai tikai iedzimtība? Vai izteicienā �Kādi vecāki, tādi bērni� nav atspoguļota arī vecāku dzīves veida, viņu morālo principu un garīgo vērtību ietekme uz bērnu? Atbilde nav tālu jāmeklē: �No ligzdas var redzēt, kāds putniņ� iek�ā�, �Mazi putniņi, mazi pērkļi�. Par aprobe�otu cilvēku, kas nevar lepoties ar intere�u pla�umu un zinā�anu bagātību, tautas parunā teikts: �Mucā audzis, pa spundi barots�. Te jau pavisam tie�i norādīti nepilnvērtīgas personības veido�anās cēloņi. Ne tikai iedzimtība, bet arī audzinā�ana, vide nosaka, kāda būs personība. Parunās un sakāmvārdos vispārināti atklāta arī audzinā�anas nozīme, sniegti padomi audzinātājiem: �Labāk lai bērns tagad raud, nekā pēcāk raud tēvs, māte�, �Jo asa rīkste, jo mīļ� bērns�, �Ja jāper, � per, �ēlodams ātrāk nobeigsi�. Sakāmvārdos un parunās atrodami arī atzinumi par pa�audzinā�anas vispārējo virzienu un nozīmi: �Labs jāpatur, slikts jāatmet�, �Ko jaunībā neiemācīsies, vecumā nepratīsi�, �Pats gans, pats vilks�, �Katrs pats savas laimes kalējs� utt.¹

Tautas gudrība krāta gadsimtiem ilgi. Tās veido�anā piedalījusies aktīvākā, darbīgākā ļau�u daļa, kas savos uzskatos vienmēr atspoguļojusi visas tautas vajadzības, ilgas un centienus. Tāpēc folklora saglabājusies līdz mūsdienām. Da�kārt gan folklorā sastopami pretrunīgi atzinumi par apstākļiem, kas nosaka attīstību, bet nekad � apzināts viena vai otra attīstības nosacījuma nozīmes pārspīlējums vai pārmērīgs vispārinājums. Pretrunīgie atzinumi drīzāk vērtējami kā personības attīstības un tap�anas patiesas daudznosacītības un pretrunības atspoguļojums. Mantīgo kārtu un �ķiru ideoloģija folklorai ir sve�a.

Citādi ir ar filozofiju. Ikviens filozofs ir noteiktas sociālas grupas, noteiktas kārtas vai �ķiras pārstāvis, tātad arī noteiktas, konkrētai sociālajai grupai atbilsto�as ideoloģijas paudējs. Tas pats sakāms arī par literatūru.

Mantīgo �ķiru pārstāvji vienmēr un visos laikos biju�i ieinteresēti saglabāt maldīgus ideālistiskus priek�status par dabu un sabiedrību, par cilvēka psihi un attīstību. Patieso attīstības likumu atklā�ana grautu pamatus viņu mantiskajam un tiesiskajam pārākumam, viņu privileģētajam stāvoklim sabiedrībā. Progresīvo domu paudēji savukārt vienmēr pievērsu�ies materiālistiskajai filozofijai ka teorijai un metodei, kas apbruņo cilvēku ar pozitīvam zinā�anām par norisēm dabā un sabiedrībā un tā palīdz pārveidot dzīvi atbilsto�i tautas masu vajadzībām un interesēm. Vērtējot �o divu da�ādo uzskatu sadursmi filozofijā, marksisma pamatlicēji ne vienreiz vien uzsvēru�i domu, ka materiālisma un ideālisma cīņa ir pati spilgtākā līnija filozofijas vēsturē. �ī atziņa attiecināma arī uz cilvēka psihiskās attīstības izpratni.

Ideālistiskās psihiskās attīstības teorijas un to kritika

Atbrīvojies no pirmatnējās kopienas iekārtas, cilvēks pirmo reizi pievērsās zinātnei ka cilvēka dzīvi un esamību skaidrojo�am un pārveidojo�am spēkam. Līdz�inējie mitoloģiskie priek�stati par pasauli, kas visas dabas un sabiedriskas dzīves parādības centās izskaidrot ar pārdabisku spēku (dievu, garu u . с . mitoloģisku būtņu) darbību, vairs neapmierināja jaunas, vergturu iekārtas radītā sabiedrības progresa prasības. Tā kā arī vergturu iekārta balstījās uz mantisko un tiesisko nevienlīdzību, turpmākajā �īs sabiedriskās formācijas attīstībā arvien vairāk saasinājās pretrunas starp vergturu demokrātijas piekritējiem un aristokrātijas pārstāvjiem. Uz �ī fona līdztekus materiālistiskajam tendencēm dabas un sabiedriskās dzīves parādību_ skaidrojuma parādījās ideālisms kā apzināta, vergturu demokrātijas pretiniekiem izdevīga ideoloģija.² Sevi�ķi spilgti tas izpaudās Senajā Grieķija, kur arī pirmo reizi iezīmējās filozofijas turpmākajai attīstības vēsturei tik raksturīgā materiālisma un ideālisma cīņas līnija.

Pirmsākums cilvēka psihisko parādību un arī psihiskas attīstības ideālistiskajam skaidrojumam meklējams antīko domātāju Sokrāta un viņa skolnieka Platona atziņās.

Sokrāts gan nenonāca līdz apzinātam ideālismam, ta�u, formulējot vergturu sabiedrības progresam atbilsto�o prasību �izpēti pats sevi!�, viņ� izvirzīja jautājumus, uz kuriem toreizēja dabas filozofija vēl nespēja rast atbildi. Tas jūtami vājināja materiālisma pozīcijas un psihisko parādību izpratnē pavēra ceļu ideālismam. Sokrāts at�ķirībā no iepriek�ējiem sengrieķu filozofiem � materiālistiem centās izskaidrot nevis psihes un materiālas pasaules savstarpējās attiecības, bet gan cilvēka kā personības rīcību regulējo�os iek�ējos spēkus, kurus saskatīja ētiskās kategorijās.

Kas ir laime? No kā tā atkarīga? Kādēļ cilvēks sava dzīve bie�i ir nelaimīgs? Pēc Sokrāta domām, cilvēks nav laimīgs ne jau tādēļ, ka to nevēlas, bet gan tādēļ, ka, nespējot rast atbildi uz �iem jautājumiem, nereti savā rīcībā seko viltus ideāliem.

Mēdz būt arī citādi. Cilvēks kļūst laimīgs. Viņ� ir spējis atrast patiesās dzīves vērtības, zina, kas ir patiesi labs, un sava dzīvē seko tam. Tātad mainīgajā reālo lietu pasaulē pastāv arī noteiktas un nemainīgas ētiskās vērtības, kas regulē ikviena cilvēka rīcību un nosaka viņa dzīves gaitu.

No kā rodas �ādas ētikas jēdzienos atspoguļotās zinā�anas par labo un ļauno, par patiesajiem un viltus ideāliem? Kur meklējami cilvēka rīcību un līdz ar to psihisko attīstību virzo�ie spēki?

Atbildēt uz �iem jautājumiem Sokrāts nespēja, jo sajūtas par mainīgo materiālo lietu pasauli �ādas vispārinātas zinā�anas nesniedz. Saprast to, ka ētikas kategorijās un citos jēdzienos mutvārdu vai rakstveida runas formā ir fiksēta iepriek�ējo paaud�u pieredze un ka tie�i te meklējams avots zinā�anām, ko cilvēks pastāvīgi savā individuālajā pieredzē nespēj iegūt, antīkā dabas filozofija vēl nespēja. Tie�i uz �ī pamata Platons, pēc savas politiskās pārliecības būdams visniknākais vergturu demokrātijas pretinieks, dabas un sabiedrisko parādību skaidrojumā atkal atgriezās pie dabas un sabiedriskās dzīves parādību mitoloģiskās izpratnes, tikai pauda to jau augstākā � teleoloģiskā pasaules uzskata un objektīvā ideālisma formā. F. Engelss teleoloģisko pasaules uzskatu raksturo sekojo�i: �ī uzskata piekritēji domā, ka �. . kaķi radīti, laimestu peles, peles � lai kaķi tās apēstu, bet visa daba � lai pierādītu radītāja gudrību�³. Tātad pasaulē visu (arī psihisko attīstību) nosaka kaut kāda augstāka vara. Arī Platons uzskatīja, ka neatkarīgi no cilvēka un materiālās pasaules eksistē ideju pasaule, kura veido vienīgo patieso esamību. Visas lietas un parādības savā eksistencē tiecas atdarināt �o tīro ideju pasauli un ir nepilnīgs tās atspulgs, piemēram, cilvēks � tīrās cilvēka idejas atspulgs, galds � galda idejas atspulgs u. tml. Cilvēka zinā�anas, kā arī ētiskie un morālie principi, kas nosaka viņa attīstību un* dzīvi, pēc Platona domām, nav nekas cits kā cilvēka dvēseles atmiņas par tīro ideju pasauli, no kuras viņ� nācis un kurā atkal atgriezīsies. Idejas savukārt grupējas un visbeidzot apvienojas vienā, pa�ā vispārīgākajā idejā � laimes idejā. Uz �o ideju kā �galējo mērķi�, �galējo pilnību� savā attīstībā tiecas viss eso�ais, arī cilvēks. Tomēr savas nepilnības dēļ (būdams tikai ideju pasaules atspulgs) dzīves laikā cilvēks to sasniegt nespēj. Tātad visa eksistences (arī cilvēka psihiskās attīstības) pamats meklējams nevis reālajā pasaulē, bet gan pārju-tekliskās, mū�īgās un nemainīgās idejās. Tās ir visa eso�ā pirmsākums un galamērķis.

Saprotams, ka mūsdienās, kad zinātne atklājusi gan iedzimtības mehānismus, gan daudzu ārējo, it sevi�ķi sociālās vides, faktoru ietekmi uz cilvēka psihisko attīstību, �āds tīri teleoloģisks skaidrojums vairs nav pieņemams. Mūsdienu ideālisms psihisko parādību izpratnē izpau�as attīstības procesa viena vai otra svarīga faktora (vai faktoru) nozīmes vienpusīgā pārspīlējumā. Sevi�ķi raksturīgas mūsdienu ideālistiskajām attīstības teorijām ir divas savstarpēji pretējas tendences. Viena no tām nepamatoti lielu nozīmi_ pie�ķir iedzimtībai, bioloģiskajām organisma īpa�ībām, otra pārspīlē sociālās vides apstākļu nozīmi.

Da�ādu bioloģizēto jeb preformisma teoriju piekritēji uzskata, ka galvena nozīme cilvēka psihiskajā attīstībā ir iedzimtībai. Tā viens no �īs teorijas pamatlicējiem � amerikāņu psihologs Torn-daiks gadsimta sākumā rakstīja, ka daba katru no mums apbalvo ar noteiktu �kapitālu�. Audzinā�anas uzdevums ir tikai noskaidrot, kur tas slēpjas, un izmantot to. �is iedzimtais �kapitāls� arī nosaka visas attīstības iespējas neatkarīgi no tā, kādos apstākļos cilvēks dzīvo. �o pa�u domu, tikai sare�ģītākā formā, maskējoties ar pētījumiem ģenētikā un gēnu mehānisma skaidrojuma, pau� arī citi ideālisti, piemēram, ģenētiķi S. Auerbahs, K. Bilers, G. Reve�s, F. Baumgartens, A. Anastasi un daudzi citi. Protams, neviens no viņiem nenoliedz arī vides lomu, bet iz�ķiro�a nozīme visās �ajās teorijās tomēr tiek piedēvēta iedzimtībai.

Savdabīgu vietu bioģenētisko teoriju vidū ieņem freidisms (teorija pazīstama arī ar nosaukumu �psihoanalīze�). Z. Freids un viņa skolnieki Adlers un Jungs, tāpat kā vēlākie �īs teorijas sekotāji, tie�i par iedzimtību nerunā. Viņi uzskata, ka visu cilvēka psihisko dzīvi un personības attīstību nosaka zemapziņa, kura ir fiksēta pa�a cilvēka neapzinātā pieredze, jūtas, viņa bioloģiskas tieksmes un kaislības. �ī ārpus cilvēka apziņas eso�a psihes daļa veido zemāko, bet pēc savas ietekmes � pa�u varenāko personības struktūras daļu. Z. Freids to apzīmēja ar terminu �Viņ��. Vado�o vietu �ajā apak�struktūrā ieņem cilvēka seksuālā dziņa un tieksme pēc nāves. Viena bioloģisko spēku daļa tiecas uz dzīvības apliecinā�anu, bet otra virza cilvēku pretī iznīcībai. Z. Freida sekotāji �īm divām bioloģiskajām dziņām pievienoja vēl citas: tieksmi pēc varas, privātīpa�uma utt.

Z. Freids sīkāk ir analizējis seksuālo sfēru un da�ādās tās izpausmes. Viņ� uzskata, ka �ī visvarenā cilvēka dziņa nepārtraukti meklē iespēju gūt apmierinājumu un baudu, bet ceļā uz �o mērķi saduras ar divu pārējo personības struktūru � �Ego� (Es) un �Super Ego� (pārindividuālā Es) � pretestību. �Ego� personības psihes struktūrā raksturo apzināto individuālās pieredzes daļu, bet �Super Ego� atspoguļo cilvēces attīstības gaitā radu�os ideālus, zinātnes atziņas, morāles normas, kas veido vispārcilvēcisko sociālo aizliegumu sistēmu un nosaka cilvēka psihes morālo sfēru, sirdsapziņu. Apziņa ir naidīga indivīdam un viņa zemapziņas dziņām. �Viņ�� cen�as realizēt savas grēcīgās tieksmes, gūt tūlītēju apmierinājumu (baudas princips), bet �Ego� un �Super Ego�, morālo aizliegumu tirdīts un mudināts, cen�as ievirzīt bioloģisko spēku radīto vēlmju apmierinā�anu sociāli pieļaujamās formās (realitātes princips). Ja tas kaut kādu apstākļu dēļ neizdodas (piemēram, neveiksmīgas mīlestības dēļ) vai arī zemapziņas vēlmes nonāku�as asā pretrunā ar indivīda morālajiem principiem un ideāliem, rodas ass iek�ējs konflikts: cilvēks pārdzīvo vainas jūtas, nosoda savas �grēcīgās� vēlmes, ta�u atbrīvoties no tam nespēj. �ādas konflikta situācijas ir saistītas ar lielu nervu sistēmas un psihisko slodzi, apdraud cilvēka psihisko veselību. Tādēļ �ieslēdzas� īpa�s aizsardzības mehānisms: apziņa cen�as zemapziņas vēlmes izstumt no sevis, aizdzīt atpakaļ zemapziņas sfērā. Zemapziņa savukārt, būdama līdzīga ne visai gudrai, ta�u ārkārtīgi viltīgai sievietei, meklē jaunus un atkal jaunus ceļus, kā apmānīt apziņu un panākt savu. Tādēļ bioloģisko instinktu enerģija, nonākusi atpakaļ zemapziņā, da�ādi maskējas un gaida izdevīgu brīdi, lai tomēr salauztu apziņas radīto cenzūru. Labvēlīga situācija zemapziņas spēku izpausmei var rasties tad, ja cilvēka rīcībā mazinās apziņas kontrole, piemēram, alkohola ietekme, ārkārtējos nervu pārslodzes gadījumos, ka arī tad, ja nervu sistēma ir novājināta.

Savu spēku no apziņas izstumtās bioloģiskās dziņas nezaudē arī tad, ja apziņa pilnīgi bloķējusi visus tie�os to izpausmes ceļus, tikai �ajā gadījuma bioloģisko instinktu enerģija pārslēdzas uz sociāli pieļaujamiem darbības objektiem: mākslu, zinātni, reliģiju utt. �ādu zemapziņas dziņu pārorientē�anos uz sociāli akceptējamu vai pat kulturāli nozīmīgu darbību Z. Freids apzīmē ar terminu sublimācija. Tā ar apziņas un zemapziņas sadursmi un �o divu spēku cīņas dinamiku freidisms izskaidro ne tikai indivīda psihisko attīstību, viņa likteni personības vēlmēm naidīgajā sociālajā vide, bet arī zinātnes, mākslas, kultūras un citu sabiedrisko institūtu ra�anos. Galvenais cilvēka dzīves un psihiskās attīstības, arī kultūras progresa virzo�ais spēks pēc Z. Freida atzinumiem ir �o iedzimto zemapziņas tieksmju enerģija.⁴

Sīkāk analizēt freidisma un neofreidisma teorētiskās atziņas, iztirzāt psihoanalīzes metodi un tās vietu cilvēka psihiskās dzīves nori�u izpētē nav mūsu uzdevums. Atzīmēsim tikai, ka pilnīgi noliegt bioloģisko instinktu nozīmi psihiskajā attīstībā nebūtu pareizi. Gan Z. Freida, gan viņa sekotāju kļūda ir tā, ka viņi cilvēka psihisko attīstību aplūko atrauti no sociālās vides un, skaidrojot �o procesu, pārvērtē un absolutizē bioloģisko zemapziņas instinktu nozīmi, vado�o vietu cilvēka psihiskās dzīves organizācija ieradot nevis sociāli determinētiem tās komponentiem, bet gan bioloģiskajiem dzīves un attīstības nosacījumiem.

Vienpusīga psihiskas attīstības izpratne izpau�as ne tikai teorētiski, bet arī praktiski un nes �ķiriskās sabiedrības nemantīgajai daļai �odien vel nepietiekami novērtētu ļaunumu.

19. gadsimta beigās un 20. gadsimta sākumā, strauji attīstoties rūpniecībai, pedagoģijai un medicīnai, zinātnei radās jauns praktisks uzdevums � noteikt katra cilvēka spējas un potenciālas attīstības rezerves. Tas bija nepiecie�ams, lai varētu labāk organizēt ra�o�anu, jaunās paaudzes profesionālo sagatavo�anu un risināt citas dzīves izvirzītas praktiskas problēmas. Konstruējot cilvēka spēju un attīstības poten�u noteik�anas metodes, bur�uāziskā zinātne balstījās uz atzinumu, ka cilvēka psihiskās īpa�ības nosaka kaut kāds autonoms, no viņa neatkarīgs spēks (dievs, daba, iedzimtība vai nemainīga sociāla vide), ka �īs īpa�ības cilvēka dzīves laikā nemainās un tādēļ diagnosticējamas jau agra bērnībā. Vienu no vēl �odien populārākajām testu⁵ sistēmām �ī gadsimta sākumā izveidoja fran�u psihoneiroloģiskas skolas pārstāvji A. Binē un T. Simons. Lai raksturotu cilvēka psihiskas attīstības līmeni, viņi ieviesa terminus �faktiskais� jeb �hronoloģiskais vecums� (chronological age) un �prata vecums� (mental age), kurus noteica, ņemot vēra testa rezultātus. �Prata� un �hronoloģiskā� vecuma' at�ķirība tika uzlūkota par garīgās atpalicības (ja �prāta vecums� atpaliek no �hronoloģiska vecuma�) vai apdāvinātības (ja �prāta vecums� apsteidz �hronoloģisko vecumu�) pazīmi. 1911. gadā vācu psihologs V. Sterns abu �o vecumu procentuālo attiecību nosauca par inteliģences koeficientu (IQ � Intelligence Quotient). Cik lielu ļaunumu var nodarīt formāla IQ izmanto�ana, apliecina kaut vai viens fakts: bērnu komplektē�ana da�āda tipa skolās Anglijā, Francijā un citās kapitālisma valstīs pēc IQ rezultātiem noveda pie tā, ka daļai nemantīgo �ķiru bērnu tika liegta iespēja apgūt augstāko izglītību. Progresīvais angļu pedagogs B. Saimons atzīmēja, ka ar testu palīdzību noteiktajam intelektam neap�aubāmi ir �ķirisks raksturs. B. Saimons raksta: �.. grūti izdomāt vēl efektīvāku metodi bērnu grupē�anai atbilsto�i sociālas vides īpatnībām par standartizētiem garīgās apdāvinātības testiem.�⁶

Neievērojot kritiku, kas pēdējos gados vēr�as pret zinātniski nepamatotu testē�anu, IQ kapitālistiskajās valstīs vēl joprojām tiek uzlūkots par galveno kritēriju, gan konstatējot visda�ādākās attīstības novirzes, gan nosakot bērna turpmākas attīstības ceļu. �ajā sakarā amerikāņu psihiatrs V. Poters grāmata �Bērnu psi-hopatoloģija� raksta, ka pēc grozījumiem, kurus 1916. gada Binē �Simona inteliģences noteik�anas skala izdarīja Stanfordas universitātes profesors L. Tērmans, �is tests uz daudziem gadiem kļuva par standartu inteliģences noteik�ana. V. Poters cite

L. Tērmana atzinumu: �Visi, kuru IQ ir zemāks par 70, uzskatāmi par garīgi atpaliku�iem,� � un piezīmē: �Tā ar ediktu un vienu spalvas vilcienu garīga atpalicība., tika definēta IQ terminos un liktenīgā IQ vērtība � 70 � ieguva vispārēju atzinību.�⁷ Tālāk V. Poters raksta, ka vairums ASV mediķu IQ tomēr atzīst �par noderīgu ceļvedi� garīgās atpalicības noteik�anā, neievērojot to, ka vairāk neka 60 gadus ilgais pieredzēju�u psihologu darbs �o testu izveido�ana, tāpat kā psihoanalītiķu pētījumi, neko nav devispsihiskas attīstības traucējumu mehānisma atklā�anā.⁸

Vel asāk pret testu izmanto�anu inteliģences un bērnu psihiskas attīstības potenciālo iespēju noteik�anā vēr�as ASV zinātnieks F. Reismans. Viņ� uzskata, ka inteliģences testu rezultātus nosaka galvenokārt divi faktori � motīvi, kas virza pārbaudāmās personas darbību testa izpildes laika un pa�ā testā ietvertais sociālās kulturasnoslaņojums (t. sk. izpildei nepiecie�amās mākas, iemaņas). Tātad IQ nebūt neraksturo kaut kādas nemainīgas personības īpa�ības, bet gan indivīda attieksmi pret pārbaudi un viņa adaptācijas pakāpi noteiktai testā ietvertajai sociālajai kultūrai.⁹

Divu amerikāņu �urnālistu P. Srāga un D. Divokijas grāmata �Mīts par hiperaķtlvu bērnu un citi uzskati par bērnu pārbaudi� spilgti parāda, pie kādiem rezultātiem �ķiriskajā sabiedrībā noved IQ testu un citu �ai metodei līdzīgu paņēmienu izmanto�ana attīstības novir�u noteik�ana. �ajā grāmatā autori raksta, ka mūsdienās aug pirmā amerikāņu paaudze, kuru personīgajās lietās uzkrājas pla�a informācija par viņu izglītību, ģimeni, seksuālajiem paradumiem un psihiskajam īpa�ībām, ka, neskatoties uz slepenības deklarāciju, �ie dati nonāk ne tikai pedagogu, psihologu un ārstu, bet ari policijas rokās, ka, izmantojot personīgajās lietās eso�ās zinās, daļai jaunie�u tiek liegts darbs, bet citi nonāk policijas uzraudzībā. Pie tam, lai konstatētu novirzes no vispārpieņemtajām attīstības normām, da�ādam pārbaudēm tiek pakļauti jau trīsgadīgi bērni. Balstoties uz �ādas pārbaudēs iegūtiem datiem, pla�os apmēros notiek pedagoģiska vai psihofarmakoloģiska iejauk�anās bērnu attīstība. Uzvedības �normalize�anai� da�kārt izmanto pat tādus paņēmienus ka elektrisko �oku un neiroķirurģiju. Sāda sociāla kontroleun tie�a iejauk�anas indivīda dzīvē, kā to pasvītro minē* tie �urnālisti, noved pie cilvēka intīmās un emocionālās pasaules iznicinā�anas.¹ Protams, P. Srāgs un D. Divokija, izklāstot savus novērojumus, nerunā par nopietnas psihiskas saslim�anas gadījumiem, kad psihoterapija, farmakoloģiska vai pat neiroķirur-giska iejauk�anās ir patie�ām nepiecie�ama.

Uz �ī fona visai mūsdienīgi skan VK(b)P CK 1936. g. 4. jūlija lēmums �Par pedoloģiskiem izkropļojumiem Izglītības tautas komisariāta sistēmā�, kas nosodīja aizrau�anos ar antizinatnis-kiem testiem un testoloģiju un it sevi�ķi �is metodes pamata eso�ās ideālistiskās intelekta attīstības koncepcijas. Ja testologu izstrādātās metodes un ar tām iegūto pētījumu rezultāti tiek pakļauti dziļai psiholoģiskai analīzei, ka ari dialektiska un vēsturiskā materiālisma filozofijā balstītai interpretācijai, tad tas, ka to savā laikā norādīja padomju psihologs L. Vigotskis, var dot vērtīgu materiālu indivīda aktuāla attīstības llmeņaraksturo�a-nai. �ādi iegūtās ziņas var izmantot ari bērnu tuvākas attīstības zonas noteik�anai un viņu attīstību rosino�ai pedagoģiskas iedarbības sistēmas veido�anai.

Tātad zinātniski nepamatotu testu un noteiktas IQ vērtības izmanto�ana par intelektuālās attīstības mērauklu tautas masām kapitālistiskajās valstis nodarījusi lielu ļaunumu. Faktiski testo-loģija kapitālistisko valstu valdo�o aprindu rokas kļuvusi par līdzekli �ķiriskās nevienlīdzības pamato�anai un tai atbilsto�as �ķiriskas izglītības politikas realizē�anai.

Labākus, tautas masu interesēm atbilsto�ākus rezultātus nesola ari otra psihiskajā attīstībā nozīmīga faktora� vides lomas � pārspīlējums. �ādas tendences pirmsākumi meklējami 17. gadsimta angļu filozofa D�. Loka un 18. gadsimta fran�u materiālista, bur�uāziskās revolūcijas apoloģēta H. Helvēcija paustajos filozofiskajos uzskatos. Viņi bija pamatlicēji tā saucamajai �baltas lapas� (tabula rasa) teorijai. �is teorijas piekritēji nonāk pre-formismam pretējā galējībā, uzskatīdami, ka daba visuscilvēkus apbalvo ar pilnīgi vienādu bioloģisko potenciālu. Par ģēniju vai muļķi bērnu padara kulturālā vide, sabiedrība, kura viņ� aug un attīstās. Cilvēks pats nevar izvēlēties ne laiku, ne vietu, ne ģimeni, kurā piedzimt. Tātad visu nosaka �viņa majestāte� Nejau�ība. Ja indivīdam nelaimējas un viņ� piedzimst �ķiriska sabiedrība, pie tam strādnieku vai � vēl ļaunāk � bezdarbnieku ģimene, kas nevar nodro�ināt pilnvērtīgu kulturālo vidi, tad ari viņa psihiskā attīstība nevar noritēt pilnvērtīgi. Ja turpretim kulturāla vide ir labvēlīga � tādu savām atvasēm var nodro�ināt turīgs bur�uā �, tad ari bērna psihiskā attīstība sasniegs augstu līmeni. Dabiski, �ādā psihiskās attīstības izpratnes konteksta mantīgo

¹ Schrag Divoky D. The Myth of the Hyperactive Child and Other Means of Child Control. New York, 1975, p. 11 � 17.

�ķiru atvases var pretendet uz augstaku vietu sabiedrība neka nemantīgo �ķiru bērni.

Savā laikā �ai teorijai bija progresīva nozīme. Tā vērsās pret fatālu iedzimtības lomas atzī�anu un, cīnoties ar feodālisma paliekām, prasīja radīt visiem cilvēkiem labvēlīgu kulturālo vidi. Mūsdienās �baltās lapas� teorija, tāpat kā visda�ādākās prefor-misma teorijas, kalpo kapitālisma ideoloģijas nostiprinā�anai un cilvēku mantiskās un tiesiskās nevienlīdzības pamato�anai. At�ķirība ir tikai tā, ka preformisma piekritēji �o nevienlīdzību izskaidro ar iedzimtām bioloģiskām īpatnībām (galējā �īs teorijas izpausme � rasisms), bet �baltās lapas� teorijas piekritēji � ar sociālo vidi, kurā cilvēkam neatkarīgi no savas gribas ir lemts piedzimt. Abām �īm teorijām saplūstot, radusies vēl tre�ā koncepcija � konverģences jeb divu faktoru teorija. Tās piekritēji (V. Sterns, H. Rempleins u. c.) apgalvo, ka psihisko attīstību nosaka gan iedzimtība, gan sociālā vide. Ta�u, kā norāda viens no mūsdienu vado�ajiem psihologiem D.Eļkoņins: �Divu kļūdainu teoriju pamatideju apvieno�ana vienā nevar dot pareizu psihiskās attīstības procesu izpratni.�¹⁰ Konverģences teorija faktiski ir tikai maskēts preformisrqa koncepcijas izpaudums. Arī �ī teorija par galveno psihiskās attīstības faktoru uzskata iedzimtību, bet par vidi runā tikai kā par cilvēka iedzimto īpa�ību īsteno�anas apstākļiem.

Interesanti, ka kapitālistiskajās valstīs vēl �odien visi trīs ideālistiskie psihiskās attīstības aspekti tiek izmantoti arī tādas visai aktuālas problēmas skaidro�anai kā noziedzība. Tā ASV kriminologs S. Gliks raksta, ka egoistiskas un pēc sava satura antisociālas vēlmes cilvēka uzvedībā vērojamas jau visagrākajā bērnībā, un tie�i tādēļ juridiskajām normām neatbilsto�u uzvedību bērns apgūst daudz vieglāk nekā pareizas uzvedības formas. Tātad noziedzības cēloņus meklē iedzimtās egoistiskās tieksmēs (bioloģiska pieeja problēmai).

ASV zinātnieks R. Makivers savukārt aplūko noziedzību kā juridisku kategoriju un atzīst: ��ajā nozīmē noziedzības kā tādas vienīgais cēlonis ir juridiskās �normas.� Viņ� apgalvo, ka starp noziedzniekiem ir veltīgi meklēt kādu �noteiktu psiholoģisku vai fizioloģisku tipu�, kas viņu at�ķirtu no pārējiem cilvēkiem.¹¹

Konverģences teoriju antisociālas cilvēka personības attīstības pamato�anai izmanto sociologs E. Dirkheims, kur� uzskata, ka cilvēki dzīvo da�ādās fiziskajās vidēs, da�ādos sociālajos apstākļos un ka da�ādas var būt arī viņu iedzimtības ceļā pārmantotās personības īpa�ības. Tādēļ pilnīgi dabiski, ka da�ādi noris arī viņu psihiskā attīstība. Cilvēks sava attīstībā var pārsniegt vidējo kādai sabiedrības daļai raksturīgo līmeni, ta�u var rasties arī da�ādas novirzes no �ī vidējā standarta, un kāda no �ādām novirzēm var cilvēku novest pie nozieguma. Pie tam noziedzība, pēc E. Dirkheima domām, ir normāla un pat sabiedrībai nepiecie�ama parādība, un bez jau aplūkotajiem faktoriem tā izriet vēl arī no cilvēku sabiedrības altruistisko (nesavtīgas gādības, uzupurē�anās) jūtu radītajām juridiskajām normām.¹

E. Dirkheims runā par jebkuru sabiedrību, par sabiedrību ārpus telpas un laika. Viņa izteiktās domas par noziedzību un tās cēloņiem nebalstās uz indivīda un sociālās vides attiecību konkrētu analīzi. Tādēļ visa E. Dirkheima teorija kļūst par tuk�u, diezgan asprātīgu prātojumu virkni, kas neko nedod to personības attīstības novir�u cēloņu izpratnei, kuras cilvēku noved pie nozieguma.

Viens no pirmajiem domātājiem, kas izveidoja dzīvu, mū�am mainīgu, kaut arī bērni�ķīgi naivu pasaules izpratnes modeli, bija sengrieķu filozofs Heraklīts. Viņ� uzskatīja, ka pasauli nav radījis neviens no dieviem un neviens no cilvēkiem, ka tā ir mū�īgi dzīva un mainīga uguns, kas likumsakarīgi uzliesmo un likumsakarīgi dziest. Uguni Heraklīts aplūkoja gan kā pasaules pirm-vielu, gan pirmspēku, bet attīstību � kā da�ādu uguns pārejas fā�u cīņas rezultātu: no zemes nāves rodas ūdens, no ūdens nāves � gaiss, no gaisa nāves � uguns (aug�upejo�ais ceļ�) � un otrādi (lejupejo�ais ceļ�). Pasaule sastāv no pretstatiem, kas savstarpēji cīnās un pāriet viens otrā: aukstais kļūst silts, siltais � auksts, mitrais � sauss, sausais � mitrs. Viena pretstata pastāvē�ana nosaka otra pretstata esamību: veselība tīkama tikai tad, ja cilvēks pazīst arī slimību. Pasaules pirmvielas pārvērtību fāzes ir raksturīgas gan �kosmosam�, gan organisma �mikrokosmo-sam�. Tās nosaka arī cilvēka individuālo esamību. Ugunīgais pirmsākums cilvēkā ir viņa dvēsele jeb �psiheja�. Tā rodas no ūdens un atkal top par ūdeni. Pārejas fāzes starp uguni un ūdeni raksturo da�ādus dvēseles stāvokļus. Tā piedzēries cilvēks neapjēdz, kurp iet, jo viņa dvēsele ir �pārāk slapja�. Pilnīga �psihe-jas� pāreja ūdenī ir nāve.²

Социология преступности. М., 1966, с. 39 � 43.

Материалисты Древней Греции. М.^х 1955, с. 42 � 48, 52.

Vērtējot �īs Heraklīta domas, jāatzīst, ka viņ�, kaut arī naivi, tomēr centies parādīt psihes un tās materiālā pamata vienotību, kā arī mēģinājis materiālistiski izskaidrot da�ādus psihiskās attīstības līmeņus, kuri cilvēka dzīves laikā secīgi viens otru nomaina. Heraklītam pieder arī doma par pretstatu vienību un cīņu kā psihiskās attīstības pamatu. Tas, ka viņ� attīstību saprata vienkār�oti � tikai kā atkārto�anās procesu, kā kustību pa apli �, nevar būt par pamatu Heraklīta kā dialektikas idejas pamatlicēja noliegumam. Atsevi�ķi dialektikas elementi sastopami arī vēlāko filozofu, piemēram, R. Dekarta, B. Spinozas u. c. darbos. Dialektika kā mācība par attīstību dabā un cilvēku sabiedrībā savu kulmināciju pirmsmarksistiskajā filozofijā sasniedza vācu klasiskās filozofijas beigu posmā G. Hēgeļa darbos. Būdams objektīvā ideālisma piekritējs, Hēgelis gan radīja dialektisko metodi, bet runāja nevis par lietu un parādību, bet gan par absolūtā gara, par domas jeb idejas attīstību, visu eso�o aplūkodams kā idejas vai gara attīstības rezultātu.

Pilnīgi pārvarēt ideālismu un metafiziku attīstības izpratnē un nostādīt attīstības teoriju uz patiesi zinātniskiem pamatiem spēja tikai dialektiskā un vēsturiskā materiālisma filozofija.

Zinātniskie uzskati par psihisko attīstību

Vērojot ideālisma un materiālisma cīņu attīstības izpratnē, V. I. Ļeņins rakstīja: �Divas galvenās., attīstības (evolūcijas) koncepcijas ir attīstība kā samazinā�anās un palielinā�anās, kā atkārto�anās un attīstība kā pretstatu vienība ..

Pirmajā kustības koncepcijā paliek ēnā poskustība, tās virzītājs spēks, tās avots. . (vai arī �is avots tiek pārnests uz ārieni � dievs, subjekts etc). Otrajā koncepcijā galvenā uzmanība vērsta tie�i uz �pa�kustības� avota izzinā�anu.

Pirmā koncepcija ir nedzīva, bāla, sausa. Otrā � dzīva. Tikai otrā dod iespēju izprast visa eso�ā �pa�kustību�, tikai tā dod iespēju izprast... �lēcienus�, �pakāpenības pārtraukumu�, �pārvēr�anos pretstatā�, vecā iznīk�anu un jaunā ra�anos.�¹²

Par visu dabas (arī psihisko) parādību attīstības pamatu otrā attīstības koncepcija izvirza pa�ā parādībā eso�o savstarpēji izlīdzino�o pretstatu vienību un cīņu. Tie�i pretstatu vienībā un cīņā arī meklējami attīstības virzo�ie spēki un būtība � vecā bojāeja un jaunā dzim�ana. Cīņa starp jauno un veco, starp atmirsto�o un dzimsto�o ir objektīvs attīstības likums, tās virzo�ais spēks.

Pie tam attīstība nav vienkār�s biju�ā atkārtojums, kustība pa riņķi, kā domāja Heraklīts, bet aug�upejo�a kustība, kustība pa spirāli. Tā var noritēt gan lēnas evolūcijas gaitā, gan strauji, lēcienveidīgi. Atsevi�ķos �īs kustības posmos var būt samezglo-jumi, īslaicīgas lejupejo�as tendences, ta�u kopumā jaunais nekad neatkārto veco, vienmēr pāraug to. �īs vispārīgās attīstības likumības ir raksturīgas arī psihiskajai attīstībai.

Zinātniskā psiholoģija, risinot psihiskās attīstības problēmu, uzmanības centrā izvirza jautājumus par psihiskās attīstības, avotu (cēloni), virzo�ajiem spēkiem un apstākļiem un aplūko attīstības gaitu visu �o faktoru dialektiskajā kopsakarā un mijiedarbībā.

Cilvēks piedzimst kā bioloģiska būtne, kā cilvēku ģints pārstāvis, kas nes sevī noteiktu no iepriek�ējām paaudzēm pārmantotu, iedzimtu vajadzību un dotumu (organisma anatomiski fizioloģisko īpatnību) sistēmu. Pārmantots un nervu �ūnu iedzimtības mehānismos fiksēts ir arī noteikts skaits beznosacījuma refleksu, t. i., iedzimtu organisma atbildes reakciju uz filoģenēzē nostiprinātiem ārējās vides kairekļiem, piemēram, pieskāriens bērna lūpām izraisa zī�anas, bet plaukstai � tver�anas kustības, spilgtai gaismai iespīdot acīs, sa�aurinās acu zīlītes u. tml.

Beznosacījuma refleksi ir saistīti ar svarīgāko dzīvības procesu norisi. Jaundzimu�ajiem �ie refleksi kopā ar pārējiem no iepriek�ējām paaudzēm pārmantotajiem anatomiski fizioloģiskiem dotumiem nodro�ina iespēju stāties sakaros ar dabas un sociālo vidi. Sākumā �āda mijiedarbība, izņemot pa�as elementārākās tās formas, nav iespējama bez citu cilvēku palīdzības: bērns nespēj patstāvīgi iegūt sev barību un nodro�ināt citus savai eksistencei un attīstībai nepiecie�amos apstākļus. Tos viņam nodro�ina pieaugu�ie, kuru gādībā bērns atrodas. Viens no padomju psiholoģijas pamatlicējiem L. Vigotskis vērtēja �o faktu tādējādi, ka jebkura vajadzība zīdaiņa attīstības procesā pamazām kļūst par vajadzību pēc saskarsmes ar cilvēku.¹³ Tie�i �ai vajadzībai, kuras pamats ir iedzimtās organiskās vajadzības un sociālais to apmierinā�anas veids, pēc L. Vigotska domām, ir noteico�ā loma bērna turpmākajā psihiskajā attīstībā. Padomju psiholoģe L. Bo�ovi�a, kura arī pētījusi �o problēmu, savukārt izvirza hipotēzi, ka vajadzība pēc kontaktiem ar citiem cilvēkiem veidojas nevis bērna organisko vajadzību sociālā apmierinā�anas veida rezultātā, bet gan apmierinot īpa�u, tikai cilvēkam raksturīgu vajadzību, proti, vajadzību pēc jauniem iespaidiem.¹⁴ Psiholoģijas un citu ar to saistīto zinātņu pētījumi apstiprina �ādas vajadzības esamību un tās nozīmi bērna psihiskajā attīstībā. Tomēr �ie pētījumi liecina arī par to, ka vajadzība pēc jauniem iespaidiem nebūt nav tikai cilvēka privilēģija. Tajā izpau�as viena no bioloģisko sistēmu darbību un attīstību regulējo�ām likumībām, kas nosaka, ka jebkura organisma sistēma attīstās un pilnveidojas tikai tad, ja tā tiek nodarbināta, veic noteiktu, savām pamatfunkcijām atbilsto�u darbību. Piemēram, viens no skeleta muskulatūras nostiprinā�anās un attīstības priek�noteikumiem ir nepiecie�amība nodro�ināt katrai muskuļu grupai atbilsto�u fizisko slodzi, bet �ādas nepiecie�amības izpausme � vajadzība pēc kustībām. Tādēļ noteiktā attīstības posmā kā cilvēkiem, tā dzīvniekiem raksturīga pastiprināta kustību aktivitāte. Neiropsihiskās darbības būtība izpau�as organisma ārējās un iek�ējās vides kairekļu radīto ierosu un to nestās informācijas analīzē un sintēzē. Tikai pateicoties nervu sistēmas analītiski sintezējo�ai darbībai, iespējama gan pareiza organisma un vides attieksmju, gan pa�a organisma dzīvības nori�u regulācija. Tāpēc dabisks psihiskās attīstības priek�noteikums ir vajadzība pēc tās funkcijām atbilsto�as slodzes, kuru nodro�ina sistemātiska dabas, bet cilvēkam arī (un galvenokārt) sociālās vides radīta kairekļu plūsma. Pie tam normāla neiropsihiskā attīstība iespējama tikai tad, ja vajadzību pēc jauniem iespaidiem un arī citas organiskās vajadzības ir iespējams apmierināt atbilsto�i katras dzīvās būtnes attīstības vēsturē izveidotajam nervu sistēmas anatomiski fizioloģisko dotumu tipam. Piemēram, jaundzimu�ā bērna nervu sistēmas dotumos ir fiksēta apzinātas, ar vārdu pastarpinātas un vispārinātas īstenības atspoguļo�anas iespēja, īstenoties tā var tikai sociālā vidē bērna un pieaugu�o savstarpējās mijiedarbības rezultātā. Ja �ādas mijiedarbības iespējas bērnam netiek nodro�inātas, piemēram, pēc piedzim�anas viņ� nonāk dzīvnieku gādībā, bērna psihiskā attīstība apstājas jutekliskā un konkrētā īstenības atspoguļojuma līmenī, lai gan vajadzība pēc jauniem iespaidiem saglabājas arī �ādā situācijā.

Faktu, ka vajadzībai pēc ārējiem iespaidiem sākumā ir tīri bioloģisks raksturs, apliecina arī akadēmiķa 1. Pavlova pētījumi. Dzīvnieku pasaulē �ī vajadzība izpau�as īpa�ā �pētniecības refleksā� jeb refleksā �kas tas ir?�. �ī refleksa norises gaitā augstāk attīstītie dzīvnieki uz iedzimto dotumu un vides ietekmju pamata apgūst jaunas reaģē�anas formas, kas palīdz tiem arvien pilnīgāk piemēroties mainīgajai apkārtējai videi un vienlaicīgi kā anatomiski, tā funkcionāli attīsta arī dzīvnieku nervu sistēmu.

Ievērojot teikto, nevar piekrist L. Bo�ovi�as apgalvojumam, ka �..vajadzība pēc ārējiem iespaidiem ir cilvēkam specifiskas psihes attīstības pamats, kas rosina bērna psihes attīstību.�¹⁵ �āds atzinums faktiski paver ceļu preformiskai psihiskās attīstības izpratnei. Vajadzībai pēc jauniem iespaidiem neap�aubāmi ir liela nozīme bērna neiropsihiskās darbības attīstībā, ta�u psihiskās attīstības sākotne, tās avots un cēloņi ir meklējami citur, proti, bērna mijiedarbībā ar sociālo vidi. Tie�i abpusēji aktīvu bērna un sociālās vides mijiedarbības procesu zinātniskā psiholoģija uzskata par galveno psihiskās attīstības cēloni un vienlaicīgi arī par tās avotu.

Lai labāk saprastu �ī abpusēji aktīvā procesa nozīmi psihiskajā attīstībā, palūkosimies, kā bērna dzīves laikā noris pāreja no bioloģiski noteiktām īstenības atspoguļojuma formām uz jaunu, tikai cilvēkam raksturīgu viņa sociālās esamības determinētu atspoguļojuma pakāpi.

Kā jau atzīmējām, bērns piedzimst kā bioloģiska būtne. Arī viņa darbību rosino�ajām iek�ējām struktūrām, kuru centrālais komponents ir vajadzības, sākotnēji ir tīri bioloģisks raksturs. Tās ir arī galvenais viņa uzvedības regulators. Ja bērns ir paēdis, ja viņam nesalst, ja gultiņa ir sausa un ērta � bērns ir apmierināts, mierīgs. Ja, turpretim, tā vai cita organiskā vajadzība bērna un pieaugu�o saskarsmē negūst iespēju īstenoties, rodas emocionālā diskomforta situācija � bērns raud, spārdās un citādi izrāda savas nepatīkamās izjūtas. Tātad visas bērna organiskās vajadzības, to skaitā arī vajadzības pēc jauniem iespaidiem, sākumā ir orientētas tikai uz tie�ajiem to apmierinā�anas objektiem (barību, siltumu, jauniem, līdz �im neredzētiem priek�metiem). Pamazām bērna organiskās vajadzības no tie�ajiem �o vajadzību objektiem pārorientējas uz cilvēkiem, kuri viņu kopj un aprūpē, un tas jau ir solis uz priek�u cilvēka kā sociālas būtnes attīstībā. �āda pārorientē�anās ir iespējama pateicoties tam, ka organisko vajadzību apmierinā�anas gaitā radu�ās pozitīvās emocijas saistās ne tikai ar tie�ajiem �o vajadzību objektiem, bet arī ar cilvēkiem, kuri palīdz �os objektus iegūt. Ja bērnam gribas ēst, pieaugu�ie viņu paēdina, ja viņam ir auksti, � apsedz, ja bērns ir noguris un vēlas izmainīt savu stāvokli � pieaugu�ie to palīdz izdarīt. Tā cilvēks kļūst it kā par vispārinātu jaunā pilsoņa organisko vajadzību objektu un bērna uztverē veido jebkuras ārējās situācijas atspoguļojuma emocionālo centru. Jaunu, ne vairs bioloģisku, bet gan sociālu saturu �ādai orientācijai pie�ķir bērna un pieaugu�o mijiedarbības sociālais raksturs, kas ir būtisks tikai cilvēku sabiedrībai un dod iespēju bērnam apmierināt savas vajadzības specifiski cilvēciskā, sociālā veidā. Sociālā situācija, kurā notiek bērna attīstība, rada viņa psihē jaunu īstenības atspoguļojuma saturu, kas saistās ar pieaugu�o klātbūtnes un darbības izraisītajām pozitīvajām emocijām un kuru tie�i nenosaka neviena bioloģiska vajadzība. Rodas pretruna starp jauno īstenības atspoguļojuma saturu un līdz�inējām tā formām. �o pretrunu sadursmes un atrisinā�anās gaitā jaunais bērna sociālās esamības noteiktais atspoguļojuma saturs un pozitīvā emocionālā reakcija uz pieaugu�ajiem nostiprinās jaunā, jau tīri cilvēciskā vajadzībā, proti, vajadzībā pēc sociāliem kontaktiem, pēc kopīgas dzīves un darbības ar pieaugu�ajiem.

Vajadzība pēc sociālā kontakta, pēc kopīgas darbības un dzīves ar pieaugu�ajiem bērnam veidojas jau 1�2 mēne�u vecumā. Sākumā tā izpau�as �rosmes kompleksā�. Redzot pieaugu�os cilvēkus, kuri par viņu rūpējas, bērns sniedzas pretim, izdara straujas kustības ar rokām un kājām, smaida. Visa bērna rīcība tiecas uz pozitīvu emocionālu kontaktu. �ī vajadzība pēc sociālā kontakta savā attīstībā noiet garu un visai sare�ģītu ceļu: no tie�as nepastarpinātas emocionālas saziņas vajadzības līdz sociāli nozīmīgas darbības vajadzībai un noteiktas �ai darbībai atbilsto�as vietas sabiedrības dzīvē. Tas apstiprina iepriek� izteikto atzinumu, ka bērna mijiedarbība ar sociālo vidi, viņa aktīva iesaistī�anās kopīgā darbībā ar pieaugu�ajiem cilvēkiem ir galvenais bērna psihiskās attīstības cēlonis, bet sociālā vide � specifiski cilvēcisko īpa�ību attīstības avots. �ajā mijiedarbības procesā bērns gūst jaunus iespaidus, un uz iedzimto anatomiski fizioloģisko dotumu pamata veidojas jauni nervu analītiski sintētiskās darbības mehānismi, jaunas reaģē�anas formas � nosacījuma refleksi. Nervu pagaidu sakaros, kas veido centrālo nosacījuma refleksu daļu, tiek fiksēta ne tikai vienkār�ākajās ārējās vides ietekmēs ietvertā informācija (baro�anas laiks un poza, piena pudelītes izskats), bet arī tā sociālā informācija, kuru bērns gūst, kontaktējoties ar cilvēkiem, kas viņu kopj un aprūpē (mātes, tēva vai citu bērnam tuvu cilvēku seju un mīmikas izmaiņas, pieaugu�o balss intonācijas, vārdi, kuri pavada noteiktu rīcību utt.). Nervu pagaidu sakaros tiek �ierakstīta� arī tā informācija, kuru bērns gūst, darbojoties ar viņam pieejamiem cilvēku darinātiem priek�metiem. Tie�i uz priek�metiskās darbības un vārdiskās saziņas pamata bērnam veidojas pirmie runas sapratnes un līdz ar to arī sociālās pieredzes elementi: pirmie vispārinātie, ar noteiktu vārdu saistītie priek�stati, elementārākās zinā�anas par apkārtni, sabiedrību, sociālās uzvedības normām, kā arī pirmās sociālajai pieredzei atbilsto�ās mākas, iemaņas un paradumi. Sākas cilvēka kā sociālas būtnes ilgsto�ais un sare�ģītais attīstības process.

Iepriek� pārliecinājāmies, ka pirmā specifiski cilvēciskā vajadzība � vajadzība pēc sociālajiem kontaktiem, saskarsmes � rodas bērna un sociālās vides mijiedarbības izraisīto iek�ējo pretrunu sadursmes un atrisinā�anās gaitā. Tātad bērna mijiedarbība ar sociālo vidi ir viņa psihiskās attīstības cēlonis, pati sociālā vide � tās avots, bet pretrunas, kas rodas bērna un sociālās vides mijiedarbības gaitā, veido psihiskās attīstības virzo�os spēkus. Aplūkosim tikai da�us �o pretrunu izpausmes gadījumus.

Vienu no pla�ākajām psihisko pretrunu grupām veido pretrunas starp līdz�inējā attīstībā izveidotajām īstenības atspoguļojuma formām un jauno, mijiedarbībā ar apkārtējo (dabas un sociālo) vidi gūto īstenības atspoguļojuma saturu.

Psihes satura un formas pretruna spilgti izpau�as runas un jēdzienu attīstības procesā.

Mutvārdu runas pamatvienība ir skaņa jeb fonēma. Skaņas savstarpēji apvienojas zilbēs, bet zilbes � skaņu kopās � vārdos. Pati par sevi, ārpus cilvēka sociālās pieredzes ietvariem, �ī skaņu kopa jeb vārds nav saistīta ne ar vienu īstenības objektu, nav arī tā pazīme. Tāpēc pirmajos bērna dzīves mēne�os vārds tāpat kā jebkur� cits komplicēts skaņu kaireklis spēj radīt tikai noteiktu dzirdes sajūtu, akustisko tēlu, bet vēlāk atkārtojoties � noteiktu akustisku priek�statu. Tie�i uz �āda akustisko priek�statu kopuma pamata bērns jau agri iemācās pazīt māti un citus sev tuvus cilvēkus. Izrunāto vārdu jēdzienisko nozīmi bērns vēl neuztver. Galvenie informatīvās slodzes nesēji ar spilgti izteiktu emocionālo nozīmi �ajā runas uztveres attīstības posmā ir nevis vārdi, bet gan runas plūduma intonatīvās izmaiņas un savdabīgais runas tembrs. Jaunu informatīvo slodzi pieaugu�o izrunātais vārds bērna uztverē iegūst tad, kad �ī kompleksā kairekļa izraisītie akustiskās uztveres dati iekļaujas noteikta īstenības objekta radītā jutekliskā priek�stata saturā. Tas notiek atkārtotas vārda un atbilsto�ā īstenības objekta iedarbības rezultātā.

Vārdam ir īpa�a vieta blakus priek�meta jutekliski tveramajām pazīmēm � tas arī bez tie�as īstenības objekta klātbūtnes spēj iedarboties uz indivīdu un aktualizēt viņa atmiņā pagātnes pieredzē nostiprināto juteklisko uztvērumu kopumu (juteklisko priek�statu) par vārdam atbilsto�o īstenības objektu. Pie tam savu informatīvo nozīmi bērna uztverē vārds iegūst, saistoties nevis ar atsevi�ķām, bet gan ar visām jutekliskajā priek�statā atspoguļotajām īstenības objekta pazīmēm. Līdz ar to vārds kļūst par jutekliski vispārinātu un no konkrētā uztveres objekta atdalāmu īstenības signālu. Tādēļ arī vārda radīto akustiskās uztveres datu iekļau�ana tam atbilsto�ajā jutekliskajā priek�statā ienes jaunu, �ai īstenības atspoguļojuma formai pretrunīgu saturu (nevis konkrētu un juteklisku, bet gan vispārinātu un verbālu informāciju). Protams, �ādam vispārinājumam vēl ir visai nosacīts raksturs. Vārda iedarbības rezultātā radītie akustiskās uztveres dati vēl joprojām ir sinkrēti (nedalāmi un vienādnozīmīgi) līdzpakārtoti visām spilgtākajām un emocionāli piesātinātākajām un tādēļ jutekliskā priek�stata saturā fiksētajām uztveres objekta pazīmēm. Bērni �ajā vārda nozīmes izpratnes attīstības stadijā vēl neiziet no jutekliskā atspoguļojuma ietvariem. Par to netie�i liecina fakts, ka viņi daudz vieglāk nekā uztveres objektu patiesos� vārdiskos apzīmējumus apgūst skaņu kopas, kas ir līdzīgas �o objektu izdotajām skaņām (protams, ja attiecīgais objekts �ādas skaņas rada). Tā, piemēram, automobili bērns nereti apzīmē ar skaņu kopu �pī-pī�, govs viņa leksikā kļūst par �mū-mū�, suns � par �vau-vau� vai �vauvu� utt. Psihologi, runājot par �ādu sākotnēju vispārinājumu līmeni, saka, ka bērns pasauli atspoguļo sin-krētos, t. i., vispārinātos jutekliskās uztveres tēlos un priek�statos, kuros vārda radītie akustiskās uztveres dati ir vienādnozīmīgi un nedalāmi saistīti ar uztveres objekta spilgtāko un emocionāli piesātinātāko pazīmju atspoguļojumu. Pieaugu�a cilvēka uztverē �ādu jutekliskā vispārinājuma līmeni aptuveni raksturo tāds īstenības atspoguļojuma datu saistījums, kāds viņa apziņā veidojas starp cita pirmo reizi sastapta cilvēka spilgtāko ārējo pazīmju un iepazīstoties nosauktā uzvārda atspoguļojumu.

Tālākās attīstības gaitā, kad bērns da�ādās situācijās atkārtoti uztver gan noteiktas īstenības objektu grupas vārdisko apzīmējumu, gan da�ādus �ai īstenības objektu grupai piedero�us priek�metus, sinkrēti atspoguļotais īstenības saturs un pamazām arī �ī satura elementu saistījums (forma) pārveidojas. �iem pārveidojumiem ir visai pretrunīgs raksturs. Sinkrētu saturā ienāk jauni jutekliskās uztveres dati par attiecīgajai īstenības objektu grupai piedero�iem priek�metiem. Tātad jutekliskajos priek�statos ietverto īstenības atspoguļojuma datu apjoms papla�inās. Tajā pa�ā laikā vārda radītie akustiskās uztveres tēli pamazām atdalās no konkrētas īstenības priek�meta grupas nejau�o situatīvo pazīmju atspoguļojuma (uztverot da�ādus vienas un tās pa�as īstenības objektu grupas priek�metus, atkārtojas tikai to pazīmju ietekme, kuras piemīt visiem attiecīgās grupas priek�metiem,.

tātad � būtisko un vispārīgo �o priek�metu grupas pazīmju Ietekme). Piemēram, vārdos �krūzīte�, �istaba� vai �bērzs� indivīds atspoguļo ne tikai tās īpa�ības, kas piemīt krūzītei, no kuras viņ� dzer, istabai, kurā viņ� ik dienas uzturas, bērzam, kuru viņ� redz pa logu, bet gan īpa�ības, kas piemīt visām krūzītēm, no kurām viņ� kādreiz ir dzēris, visām istabām, kurās viņ� bijis, visiem bērziem, kurus viņ� redzējis. Vārda, ar kuru bērnam saistās priek�stats par attiecīgo priek�metu, atspoguļojums un jutekliskās uztveres saturs, kuru bērns guvis, ieklausoties pieaugu�o cilvēku runā, vērojot viņu darbību un pa�am izrunājot atsevi�ķas skaņas un skaņu kopas, vairs neiekļaujas nevienā no bērnam piemīto�ajām jutekliskās īstenības atspoguļojuma formām. Tādēļ līdz ar pirmajiem pa�a bērna izrunātajiem un apgūtajiem vārdiem viņa psihiskajā attīstībā notiek lūzums, kas izmaina visu viņa turpmāko īstenības atspoguļo�anas gaitu. No tie�ās jutekliskās un konkrētās īstenības atspoguļo�anas līmeņa bērna attīstība pāriet augstākā � verbāli abstraktajā īstenības atspoguļo�anas līmenī. Pirmajā īstenības atspoguļo�anas līmenī (I. Pavlovs to nosaucis par pirmo īstenības signālu sistēmu) kā kairekļi darbojas da�ādi īstenības objekti vai to īpa�ības, un atspoguļojuma rezultāts ir sajūtas, uztveres tēli un atmiņas priek�stati. Otrajā, verbāli abstraktajā īstenības atspoguļo�anas līmenī (otrajā īstenības signālu sistēmā) kā īstenības objektu signāli dabojas vārdi, bet atspoguļojuma rezultāts irjēdzieni, spriedumi un slēdzieni. Pateicoties tam, indivīds spēj apjēgt un vispārināt jutekliskās informācijas datus (diferencēt lietu, parādību būtiskās un vispārīgās pazīmes un sakarus), fiksēt tos noteiktās skaņu kopās un, lietojot vārdus, ar iek�ējās runas starpniecību abstrahēties no konkrētajiem īstenības objektiem, tas Ir, operēt ne vairs ar pa�iem īstenības objektiem un to jutekliskajiem tēliem, bet gan ar vārdos ietvertu un no īstenības parādībām un priek�metiem atdalītu un vispārinātu informāciju. Tā ir pāreja no praktiskas darbības ar īstenības objektiem uz darbību ideālā plāksnē jeb domā�anu.

Padomju psihologs S. Rubin�teins atzīst, ka domā�ana ir arvien pilnīgāka un daudzpusīgāka realitātes objekta atveido�ana, �im nolūkam izmantojot jutekliskās uztveres datus. �ī atveido�ana ir virzīta uz arvien jaunu faktu ieguvi, lai gala rezultātā nonāktu pie jauniem praktiski un teorētiski noderīgiem slēdzieniem. Tas ir ceļ� no neizzinātās īstenības jutekliskā, konkrētā atspoguļojuma uz �īs īstenības likumu atklā�anu un atspoguļo�anu jēdzienos.¹

Tātad domā�ana noris divos līmeņos � elementārajā, jutekliski tēlainajā jeb konkrētajā līmenī, kas pamatojas uz cilvēka

¹ Рубинштейн С. Jī. О мышлении и путях его исследования. М., 1958, е. 12.

anatomiski fizioloģiskajos mehānismos fiksētajām īstenības atspoguļo�anas formām, un augstākajā � verbāli abstraktajā līmeni� kuru cilvēks apgūst saziņas procesā, mijiedarbojoties ar sociālo vidi. Cilvēkam raksturīgs otrais � verbāli abstraktais domā�anas līmenis. Vārds un tajā ietvertā pieredze kļūst par būtisku īstenības izziņas un psihiskās darbības regulatoru un izmaina visu cilvēka psihisko procesu norisi un struktūru, pie�ķirot tai apzināti mērķtiecīgu raksturu. Bez tam runas, it sevi�ķi rakstveida runas,, apguve palīdz cilvēkam pārvarēt ierobe�otās individuālās izziņas iespējas un apgūt arī to pieredzi, ko uzkrāju�as un rakstveidā fiksēju�as iepriek�ējās paaudzes. Tātad līdz ar runas apguvi bērna psihiskā attīstība sasniegusi kvalitatīvi augstāku attīstības pakāpi,, kas ļauj viņam apzināti atspoguļot īstenības parādības būtību un likumsakarības, izmantojot īstenības izziņā ne tikai savu, bet arī citu cilvēku uzkrāto pieredzi.

Otru, ne mazāk nozīmīgu psihisko attīstību virzo�o pretrunu grupu veido pretrunas starp bērna līdz�inējā psihiskās, attīstības gaitā nostiprinātajām vajadzībām un eso�o psihiskās un praktiskās darbības līmeni, kas vēl nenodro�ina pilnvērtīgu �o vajadzību apmierinā�anu.

Tā, piemēram, jau minētā saskarsmes vajadzība, kas radusies-psihes formas un satura pretrunu sadursmes un atrisinā�anās rezultātā, savukārt izraisa jaunas psihiskās attīstības pretrunas: �o vajadzību nav iespējams pilnībā apmierināt bērna anatomiska un fizioloģisko struktūru nepietiekamas attīstības dēļ.

Nav pietiekami nobriedu�i tie psihofizioloģiskie mehānismi, kas nodro�ina runas uztveri un izpratni, kā arī runas izmanto�anu sazinā�anas nolūkā. �ī iek�ējā pretruna saglabājas arī vēlāk � pirmsskolas vecumā un turpmākajos jaunākā skolēna, pusaud�a un jaunie�a vecumposmos. Atsevi�ķu vārdu vai vārdkopu izrunas un nozīmes apguve vēl nenodro�ina pilnvērtīgu kontaktu vai vārdkopu izrunas un nozīmes apguvi. Nemitīgi ir jāprecizē jau zināmo vārdu un ar tiem apzīmēto jēdzienu saturs (jēdzienā atspoguļoto priek�metu un parādību būtiskās un vispārīgās pazīmes) un apjoms (priek�metu vai parādību kopa, uz kuriem var attiecināt konkrētā jēdziena saturu), jāpapla�ina eso�ais vārdu � jēdzienu krājums, jāveido dabā un sabiedrībā pastāvo�ajām sakarībām atbilsto�a jēdzienu, spriedumu un slēdzienu sistēma, nemitīgi jāpilnveido sava mutvārdu un rakstu runa, jāapgūst speciāla zinātņu terminoloģija, sve�valodas utt.

�o iek�ējo pretrunu sadursmes un atrisinā�anās gaitā izmainās bērna eso�o vajadzību saturs, veidojas jaunas vajadzības un līdz ar to arī jaunas psihiskas attīstības pretrunas. Piemēram, saskarsmes vajadzība sakuma ir virzīta tikai uz tie�u emocionālu kontaktu izveido�anu, un tās izpausme ir rosmes komplekss.¹ Ar laiku vajadzība pēc pieaugu�ajiem iegūst jaunu saturu. Padomju psihologs D. Eļkoņins raksta, ka līdz septiņu gadu vecumam �īs bērna vajadzības attīstībā vērojama virzība no tie�u emocionālu kontaktu izveido�anas uz vajadzību veikt ar pieaugu�ajiem kopīgu priek�metisku darbību (vienkār�a manipulācija ar cilvēku darinātiem priek�metiem, savstarpēji saistītas priek�metiskās darbības, rotaļas, elementārās pa�apkalpo�anās formas). Pēc tam rodas vajadzība dzīvot ar pieaugu�ajiem kopīgu dzīvi un, visbeidzot, vajadzība pēc sabiedriski nozīmīgas un sabiedriski novērtētas darbības (mācību darbs, iesaistī�anās sabiedriski derīgajā darbā).

Vienlaikus ar vajadzību dzīvot pieaugu�o dzīvi un ieņemt sabiedrībā noteiktu vietu attīstās arī otra � vajadzība pēc patstāvības, pēc neatkarības no pieaugu�ajiem. �ī vajadzība rodas uz zinā�anu un praktiskās darbības iemaņu apguves pamata, indivīdam attīstot un pilnveidojot savas spējas darboties bez tie�as pieaugu�o vadības un kontroles. Vajadzība pēc saziņas ar pieaugu�ajiem un tajā pa�ā laikā pēc patstāvības un neatkarības, kā atzīmē D. Eļkoņins, ir viena no svarīgākajām cilvēka personības attīstības virzo�ajām pretrunām.² Viena no pirmajām �īs pretrunas izpausmēm ir lepnais bērna paziņojums �Es pats!�, kuru da�ādās darbības situācijās dzirdam jau pirmsskolas vecumā. Pusaud�a gados tā spilgti izpau�as emancipācijas tieksmē, kas, nepareizi saprasta un novērtēta ģimenē un da�reiz arī skolā, var radīt lielas grūtības audzinā�anā. V. Suhomļinskis norāda, ka pusaud�a perioda sākumposmā notiek it kā otrreizēja cilvēka piedzim�ana. �Pirmo reizi piedzimst dzīva būtne, otro reizi � pilsonis, aktīva, domājo�a, darbīga personība, kura redz ne tikai apkārtējo pasauli, bet arī pati sevi. Pirmo reizi cilvēks paziņo par sevi ar kliedzienu: �Te es esmu, rūpējieties, uztraucieties par mani, es esmu nevarīgs, ne mirkli neaizmirstiet mani! Piedzimis otrreiz, cilvēks paziņo par sevi pavisam citādi: �Neaprūpējiet un neuzmaniet mani, neierobe�ojiet katru manu soli, netīstiet mani uzraudzības un neuzticē�anās autiņos, pat ar vārdu nepieminiet manu �ūpuli! Es esmu patstāvīgs cilvēks. Es negribu, ka mani vadā pie rokas.��³ Spilgti un reljefi V. Suhomļinskis aprakstījis arī citas pretrunas, kas virza viņa personības attīstību.¹⁶

¹ Sīkāk rosmes komplekss (reflekss), tā nozīme un izpausmes aplūkotas paragrāfā �Bērnu attīstības periodu raksturojums�.

²Элъконин Д. Б. Детская психология. М., 1960, с. 18.

3

Suhomļinskis V. Pilsoņa veido�anas. R., 1975, 48. lpp.

Psihiskas attīstības sociālā situācijā un sociālas iedzimtības mehānisms

Psihiskās attīstības problēmas vēsture liecina, ka ne vides, ne iedzimtības faktoru izpēte, ja tā noris izolēti, vienpusīgi, nespēj atklāt psihiskās attīstības būtību, tās likumsakarības un individuālo savdabību. �o domu uzsvēra jau viens no padomju psiholoģijas pamatlicējiem L. Vigotskis. Lai novērstu vienpusību aplūkojamās problēmas izpratnē, viņ� ieteica bērna psihiskās attīstības norisi pētīt noteiktā attīstības sociālajā situācijā. Jēdzienu �attīstības sociāla situācija� L. Vigotskis skaidroja kā ārējo attīstības apstākļu un bērna līdz�inējā pieredzē izveidoto psihisko īpa�ību kopumu, turklāt abu savstarpējā mijiedarbība katrā ve-cumposma nosaka visu bērna psihiskās attīstības dinamiku.¹

S. Rubin�teina, B. Anaņjeva, A. Ļeontjeva un citu psihologu pētījumi liecina, ka attīstības sociālo situāciju veido gan ārējie (sociālie), gan iek�ējie (bioloģiskie un psiholoģiskie) apstākli. Vienkār�oti sociālo situāciju, kurā noris bērna psihiskā attīstība, var attēlot kā sistēmu, kura sastāv no trīs savstarpēji saistītiem elementiem (skat. 1. zīm.).

Sociālās attīstības situācijās izklāsts sniegts pec L. Vigotska 1934. nolasīto nepublicēto lekciju materiāliem.

1. Makrovide, kuru veido sabiedrība ar tas materiālo un ideoloģisko attiecību un vērtību sistēmu. Sajās attiecības valodas, zinātnes un kultūras institūtu, tāpat cilvēku darināto priek�metu formā ir fiksēta visā cilvēces attīstības vēsturē uzkrātā sociālā pieredze, visi līdz�inējie cilvēces psihiskās attīstības rezultāti.

2. Mikrovide � tā sabiedrības un sabiedrisko attiecību dala, ar kuru ik dienas tie�i mijiedarbojas indivīds Mikrovide vairāk vai mazāk pilnīgi atveido makrovides materiālo un ideoloģisko attiecību sistēmu un var būt tai pilnīgi vai daļēji atbilsto�a vai pretrunīga (atkarībā no sociālajiem sakariem, kas veidojas starp makrovidi un mikrovidi). Bērna mikrovidi sakuma veido viņa ģimene un ģimenei tuvie cilvēki, vēlāk � bērnudārzs, skola, draugi utt.

3. Indivīds � cilvēks kā bioloģiska būtne ar noteiktu iedzimtības ceļā pārmantotu anatomiski fizioloģisku dotumu sistēmu, bet vēlāk � kā individualitāte un topo�a personība ar savam gan bioloģiski, gan sociāli noteiktām psihiskajām īpatnībām.

Makrovide valdo�ajās ra�o�anas un ideoloģiskajās attiecībās, kā arī cilvēku radītajā priek�metu pasaulē ir materializēti cilvēces psihiskās attīstības rezultāti un sociālā pieredze. Ar sociālo sakaru starpniecību (darbu, masu komunikācijas līdzekļu starpniecību utt.), kas saista makrovidi un mikrovidi, �ī pieredze vairāk vai mazāk pilnīgi un adekvāti atspoguļojas arī mikrovides sabiedrisko attiecību sistēmā. Reālās attiecības, kas veidojas starp mikrovidi un indivīdu, un ar tām saistītā praktiskā darbība, savukārt ļauj indivīdam iek�ēji apgūt �ajās attiecībās atspoguļoto sociālas pieredzes daļu. Tātad sociālo sakaru sistēma �makrovide*�mikro-vide^indivīds� veido kanālu, pa kuru indivīds saņem savai psihiskajai attīstībai nepiecie�amo sociālo informāciju, bet pa�a indivīda sabiedriski nozīmīgā darbība � nepiecie�ams �īs informācijas iek�ējās apguves līdzeklis. Indivīda darbības un sabiedriskās aktivitātes nozīmi tikumiskajā attīstībā ilustrē 2. zīmējumā attēlotā diagramma, kurā parādīti da�i tikumiskās attīstības ziņa at�ķirīgu skolēnu grupu sabiedriskās aktivitātes (1., 2., 3., 4.), tikumiskās attīstības līmeņa (5., 6., 7.) un attieksmju sistēmas (8., 9., 10., 11., 12.) raksturojumi. Skolēnu skaits, kuriem katra grupā piemīt attiecīgie raksturojumi, izteikts % (apļa rādiuss ir 100%).

Tātad gan sabiedriskās aktivitātes raksturojumu vērtības, gan tikumiskās attīstības rezultāti, gan attieksmju sistēma pret apkārtējo sociālo vidi abās skolēnu grupās būtiski at�ķiras. Pie tam

2. zīmējums

1 Aktīvi iesaistās sabiedriskajā darbā

2 Piedalās pulciņu darbā skolā

3 Piedalās ārpusskolas iestā�u darbā

4 Apmeklē skolas sarīkojumus

5 Ir iemīļotais varonis, kuru cen�as atdarināt

6 Ir pareizi tikumiskie uzskati

7 Ir sabiedriski vērtīgas intereses

8 Ir pareiza attieksme pret darbu

9 Ir pareiza attieksme pret sabiedriskajiem pienākumiem

10 Ir pareiza attieksme pret audzinātāja prasībām

11 Ir apzinīga attieksme pret mācībām

12 Ir pareiza attieksme pret klases biedriem

augstākam skolēnu sabiedriskās aktivitātes raksturojumam atbilst augstāks viņu pozitīvo personības īpa�ību attīstības līmenis.¹⁷

Visas cilvēces psihiskās attīstības rezultāti ir iemiesoti materiālajās un kultūras vērtībās, un to apguve veido cilvēka sociālās iedzimtības mehānismu. Makrovide un mikrovide sociālās iedzimtības mehānismā pārstāv ārējos psihiskās attīstības apstākļus. Tajos ietvertā informācija indivīda apziņā nenonāk tie�i, bet projicējas caur viņa iek�ējo attīstības apstākļu un nosacījumu prizmu. �o prizmu sākumā veido indivīda bioloģiskās īpatnības, anatomiski bioloģisko dotumu sistēma, bet vēlāk arī mijiedarbībā ar sociālo vidi iegūtās sociālās pieredzes elementi un psihiskās īpa�ības. Tātad psihiskās attīstības rezultāti nav atkarīgi tikai no ārējiem apstākļiem un tajos ietvertās informācijas satura, bet arī no katra indivīda bioloģiskajām īpatnībām, tāpat arī no viņa jau apgūtajiem priek�statiem, zinā�anām, pārliecībām, vajadzī

bām, praktiskās darbības mākām, iemaņām un paradumiem.

No bioloģiskajiem faktoriem sevi�ķi liela nozīme psihiskajā attīstībā ir indivīda nervu sistēmas tipoloģiskajām īpatnībām, jo tie�i nervu sistēmai ir iz�ķiro�a nozīme gan organisma un vides, gan arī pa�a organisma dzīvības nori�u regulācijā.

Padomju psihologa B. Teplova un citu augstākās nervu darbības pētnieku atzinumi liecina, ka, aplūkojot nervu sistēmas tipoloģiskās īpa�ības kā iedzimtus veidojumus, tās nedrīkst identificēt ar psihiskajām īpa�ībām, kas ir individuālās attīstības rezultāts. Iedzimti var būt tikai psihisko īpa�ību pamatā eso�ie fizioloģiskie dotumi. Nervu sistēmas īpa�ības veido tikai augsni, kurā vieglāk veidojas vienas uzvedības formas, bet grūtāk � citas. Tātad stipru raksturu, pilnvērtīgu personību var veidot uz jebkuru nervu sistēmas tipoloģisko īpa�ību pamata. At�ķirīgs būs tikai personību veido�anās ceļ�, audzinā�anas paņēmieni un arī gala rezultātā saglabāsies nervu sistēmas individuālo īpa�ību noteiktā psihisko nori�u savdabība.¹⁸ Nervu sistēmas īpa�ību nozīmi psihiskajā attīstībā var salīdzināt ar fotoaparāta objektīva un filmas gaismas jutības nozīmi attēla tap�anā: jo jutīgāks objektīvs un filma, jo mazāks gaismo�anas laiks nepiecie�ams augstvērtīga attēla iegū�anai. Jutīga filma vairāk par visu jāpasargā no pār-gaismo�anas. Arī pārāk īss eksponē�anas laiks var pilnīgi vai daļēji sabojāt attēlu, it sevi�ķi tad, ja filmas un objektīva gaismas jutība ir maza. Eksponē�anas laiku fotogrāfs spēj pareizi noteikt tikai tad, ja zina gan atspoguļojamo priek�metu, gan objekta ārējā apgaismojuma apstākļus (sociālās vides īpa�ības), gan fotoaparāta objektīva un fotolentes gaismas (nervu sistēmas) jutību. Arī pareiza pedagoģisko paņēmienu un to iedarbības spēka izvēle ir atkarīga kā no audzinā�anas mērķiem un apstākļiem, kuros tie realizējami, tā arī no bērna nervu sistēmas tipoloģiska-jām īpa�ībām. Katra kļūda var radīt traucējumus bērna psihiskajā attīstībā. Protams, ne objektīvs, ne gaismas jutīgā filma pati par sevi nenosaka iegūtā attēla saturu. Tas atkarīgs no ārējiem priek�metiem, kas nokļūst objektīva �redzes leņķī�. Arī nervu sistēma nespēj noteikt psihisko īpa�ību saturu, ta�u var ietekmēt kvalitāti. Atkarībā no nervu sistēmas īpa�ībām vienā un tajā pa�ā ārējā ietekmē ietvertā informācija psihiskās attīstības rezultātos var īstenoties adekvāti (ja ārējās ietekmes spēks atbilst indivīda nervu sistēmas jutībai) vai izkropļotā veidā (ja ārējās ietekmes spēks ir pārāk liels vai pārāk vāj�, tātad neatbilsto�s nervu sistēmas jutīguma slieksnim).

Sociālajā attīstības situācijā jeb psihiskās attīstības iek�ējo un arejo apstākļu mijiedarbībā vēl lielāka nozīme nekā nervu sistēmas īpa�ībām ir indivīda apgūtajai sociālajai pieredzei. Jau visvienkār�ākajā bērna iek�ēji apgūtajā �drīkst� vai �nedrīkst� forma �ī sociālā pieredze iesaistās viņa uzvedības regulācijā un liela mērā nosaka to, kādas ārējās ietekmes bērns pārņem labprāt, kuram pretojas. (Otrajā gadījumā mēdz runāt par bērna pedagoģisko imunitāti, neuzņēmību.) Izmantojot iepriek� minēto ana-logiu par fotoattēla tap�anu, bērna individuālajā attīstība izveidotos priek�status, zinā�anas, pārliecības, vajadzības un tām atbilsto�o ārējo notikumu vērtējumu sistēmu, kā arī viņa mākas, iemaņas un paradumus var salīdzināt ar noteiktas krāsas gaismas filtriem, kurus fotogrāfs uzliek objektīvam. �āds filtrs palielina vienas gaismas spektra daļas ietekmi uz gaismas jutīgo filmu, vienlaikus samazinot citas spektra daļas ietekmes spēku. Arī indivīds sava apziņa cen�as ielaist un turpmākajā psihiskajā attīstībā izmantot galvenokārt tikai to īstenības saturu, kas atbilst viņa jau apgūtajai sociālajai pieredzei. Tai neatbilsto�u ārējos apstākļos ietverto informāciju viņ� vai nu noraida, vai uzņem pasīvi kā sev saprotamu, tādēļ pagaidām neizmantojamu. L.Bo�ovi�a �ādos gadījumos runā par īpa�u �nozīmes� jeb �jēgas� barjeru. Bērns bez ierunām izpilda tikai tās prasības un savā psihiskajā attīstībā īsteno tikai tas arējas ietekmes, kas atbilst viņa priek�statiem, zinā�anām un uzskatiem. Pret visu pārējo viņam veidojas negatīva emocionāla attieksme, kas aiz�ķērso ceļu viņa pieredzei sve�ajām ietekmēm.

No fizioloģiskā viedokļa �o parādību var uzskatīt par īpa�u aizsardzības reakciju. Cilvēks vai nu apzināti vai lielākoties neapzināti cen�as izvairīties no ārējām ietekmēm, kas neatbilst līdz�inējā dzīvē ierastajām neirodinamikas formām � �dinamiskajiem stereotipiem� vai �darbības akceptora� (P.Anohins) �ūnas fiksētajai informācijai. Līdz�inējai pieredzei neatbilsto�as informācijas ielai�ana apziņā draud izraisīt tā saukto neatbilsmes jeb nesaskaņas reakciju. Vecais, ierastais darbības plāns,_ darbības paņēmieni un uzskatu sistēma vairs neder, bet to, ka rīkoties jaunajā situācijā, cilvēks nezin. �ādu informācijas deficīta situāciju cilvēks izjūt kā iek�ēju konfliktu, kas izpau�as negatīvas emocijās, garastāvokļa nestabilitātē, paaugstināta, it ka nemotivētā uzbudināmībā u. tml. �āda situācija vienmēr ir saistīta ar lielu nervu sistēmas un psihisko slodzi.¹

Aplūkotais neiropsihiskās darbības mehānisms ir pamata bērna imunitātei pret nelabvēlīgām sociālām ietekmēm (ja bērna psihiskā attīstība jau pa�ā tās sākumā tiek virzīta atbilsto�i sabiedrības interesēm), bet tas var radīt arī �pedagoģiskas neuzņēmības� parādību, ja bērna psihiskā attīstība ievirzīta nepareizi. Otrajā gadījumā nereti nākas izmantot speciālus pedagoģiskos paņēmienus, lai radītu neatbilsmes reakciju, satricinātu nepareizo bērna uzskatu, pārliecību un uzvedības formu inertumu un pavērtu ceļu vēlamajām pedagoģiskajām ietekmēm.²

Jāpiebilst, ka neatbilsmes reakcija un ar to saistītā iek�ēja konflikta situācija var rasties arī tad, ja notiek strauja indivīda ierasto dzīves apstākļu maiņa, it sevi�ķi, ja viņ� �ādai maiņai jau iepriek� nav sagatavots, piemēram, bērnam uzsākot mācības skolā, pārejot no tre�ās uz ceturto klasi, beidzot skolu utt. Tādēļ katram audzinātājam labi jāpārzin ne tikai ārējo, pedagoģisko ietekmju arsenāls un iespējas, kas veido galveno, mērķtiecīgi plānojamo psihiskās attīstības apstākļu kopumu, bet arī iek�ējie bērna psihiskās attīstības nosacījumi. Tie�i �o domu uzsvēra L. Vigotskis, ievie�ot terminu �attīstības sociālā situācija�.

Psiholoģiskās literatūras un psihiskās attīstības problēmai veltīto konkrēto pētījumu analīze ļauj secināt, ka psihiskās attīstības likumību izklāstā ir nepietiekami novērtēta un akcentēta

¹ Анохин П. К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса. М.,

1968, с. 194-262.

2 _ _t

Skat. Avotiņ� V. Paraudzina�anas psihofiziologiskie pamati un �eksplozijas� metode. Skola un Ģimene. R., 1966, Nr. 12, 22,�23. lpp.

psihiskās attīstības sociālās situācijas nozīme. Tāpēc �aja nodaļa tradicionālajam psihiskās attīstības likumsakarību izklāstam pievienoti arī da�i līdz �im nepietiekami akcentēti atzinumi. Tie aplūkoti galvenokārt pirmās attīstības likumsakarības ietvaros.

1. Psihiskās attīstības gaitu raksturo pāreja no bioloģiski nosacītas uz sociāli nosacītu uzyedības un psihiskās attīstības regulāciju.

Akadēmiķis I. Pavlovs �ajā sakarā raksta: �Vai tad mu�u izaugsme nav meklējama faktā, ka mēs audzinā�anas, reliģijas, sabiedrības, sociālo un valstisko prasību ietekmē pastāvīgi aizturam, bremzējam visu to, ko nepieļauj, aizliedz minētie faktori.. ?�'

Arī P. Anohins uzsver, ka bērns piedzimst galvenokārt ka bioloģiska būtne ar noteiktām bioloģiskām vajadzībām un tikai ārējās sociālās vides ietekmē, �..pamazām slīpējot savas sākotnējās tieksmes, kļūst par sociālu būtni�. �ajā pretrunīgajā procesā, kā norāda P. Anohins, atspoguļota visa gadsimtiem ilgā cilvēka cīņa ar savām kaislībām par tiesībām nest cilvēka vārdu.²

Sabiedrības ideoloģiskajās un materiālajās attiecības, ka arī cilvēku darināto lietu pasaulē materializēto cilvēces psihiskas attīstības rezultātu iek�ējās apguves jeb interiorizācijas galvenais līdzeklis ir indivīda praktiskā līdzdalība mikrovides_ dzīve, viņa darbība ar cilvēku darinātajiem priek�metiem. Sociāla informācija, kuru indivīds gūst, tikai vērojot dzīvi vai klausoties audzinātāju pamācības, neiekļaujas cilvēka augstāko vajadzību, morālo, estētisko un intelektuālo vērtību sistēmas ietvaros, tāpēc nespēj būtiski ietekmēt cilvēku uzvedību un tālāko psihisko attīstību, bet paliek priek�statu un zinā�anu līmenī.

Starp ārējiem psihiskās attīstības sociālās situācijas apstākļiem pats svarīgākais faktors ir mācību un audzinā�anas darbs. Kā mērķtiecīgi plānots un organizēts sociālo ietekmju kopums mācību un audzinā�anas darbs dod iespēju vadīt un organizēt bērnu psihisko attīstību atbilsto�i sabiedrībā izveidotajam un audzinā�anas uzdevumos fiksētajam cilvēka personības ideālam, t. i., dod iespēju īstenot ārējo bērna uzvedības un psihiskās attīstības regulāciju.

Mijiedarbībā ar sociālo vidi bērns apgūst un nostiprina savas zinā�anas, uzskatus, pārliecības, vajadzības un iek�ējo vērtējumu sistēmu. Apvienojoties ar atbilsto�ām praktiskās darbības mākam, iemaņām un paradumiem, �ī sistēma veido jaunu uzvedības iek�ējas regulācijas mehānismu, kura darbība izpau�as indivīda attieksmēs pret īstenības lietām, parādībām un notikumiem. Viņa

¹ Павлов И. П. Полное собрание трудов, т. III. М � Л., 1949, с. 471.

2

Анохин П. К. Биология и физиология условного рефлекса. М., 1968, с. 432-433.

sensori perceptīva (sajūtu un uztveres) darbība iegūst iek�ējai attieksmju sistēmai atbilsto�u virzību. Līdz ar to indivīds iegūst spēju ne tikai patstāvīgi regulēt savu uzvedību, bet arī izvēlēties sev veļamas sociālās vides ietekmes. Līdztekus ārējai uzvedības un psihiskās attīstības sociālajai regulācijai sāk darboties iek�ējais, indivīda sociālās pieredzes noteiktais pa�regulācijas mehānisms.

Sociālās ietekmes ārpus personības, kas realizējas ar audzinātajā prasībām, nomaina indivīda sociālās pieredzes noteiktā pa�regulācija. Sajās iek�ējo psihiskās attīstības nosacījumu izmaiņas arī meklējama Suhomļinska aprakstītās �otrreizējās piedzim�anas� psiholoģiskā būtība.

Bioloģisko un sociālo psihiskās attīstības situācijas nosacījumu savstarpējās attiecības ir visai sare�ģītas. Ta�u, ja bioloģiskajos nosacījumos nav patoloģijas, tad vado�ā loma bērna psihiskajā attīstība pieder mikrovidē valdo�ajiem sociālajiem sadzīves apstākļiem, vispārējai sociāli pedagoģiskajai atmosfērai. Psihiskās attīstības bioloģiskas nosacītības robe�as ir sociāli determinētas: to nozīme pieaug pretrunīgos mikrovides apstākļos, bet samazinās, ja mikrovidē pārsvarā valda vienveidīgi (psihiskai attīstībai labvēlīgi vai arī nelabvēlīgi) apstākļi. Ja nervu sistēmas darbībā konstatējamas patoloģiskas novirzes, tad labvēlīgi sociālās vides apstākļi �o novir�u radītos traucējumus psihiskajā attīstībā samazina, bet pretrunīgi vai nelabvēlīgi apstākļi nervu darbības un psihiskās attīstības traucējumus padziļina.

Tādas ir tipiskākās psihiskās attīstības rezultātu un psihiskās attīstības bioloģisko un sociālo apstākļu savstarpējo attiecību tendences, kas konstatētas konkrētu pētījumu rezultātā, ta�u katrā atsevi�ķa gadījuma ir nepiecie�ama �o attiecību precizē�ana un papildinā�ana.¹⁹

2. Psihiskās attīstības gaitā pakāpeniski noris atsevi�ķo psihisko nori�u integrācija jeb apvieno�anās arvien vispārīgākās indivīda psihiskās darbības struktūrās. Gala rezultātā �īs struktūras, savstarpēji saistoties un mijiedarbojoties, veido to psihisko procesu, stāvokļu un īpa�ību kopumu, kas raksturo personību kā apzinīgu un aktīvu sabiedrības locekli, kā konkrētu cilvēku, kas ieņem sabiedrībā noteiktu vietu un izpilda noteiktu sociālu lomu.

Tā, pilnveidojoties un apvienojoties indivīda tieksmēm un vajadzībām ar dzīves laikā iegūtajām idejiskajām un praktiskajām ievirzēm, pakāpeniski veidojas pirmā personības struktūras daļa, kas nosaka personības aktivitāti un virzību. �īs apak�struktūras centrālais elements ir indivīda vajadzības, kuras sākumā ir bioloģiskas, bet vēlāk � galvenokārt sociāli determinētas. Ap tām pakāpeniski grupējas visa daudzveidīgā personības ievir�u, attieksmju, intere�u un darbības motīvu sistēma. �īs personības apak�struktūras veido�anā galvenā nozīme ir bērna sociālo vajadzību un sociālo rīcības motīvu pilnvērtīgas sistēmas izveidei.

Otrais personības apak�struktūras pamatelements ir spējas. Balstītas uz organisma anatomiski fizioloģiskajiem dotumiem un pilnveidojoties praktiskā māku un iemaņu apguves procesā, spējas veido to personības psihiskās darbības komponentu sistēmu, kas nodro�ina sekmes noteiktā cilvēka praktiskās vai teorētiskās darbības, mākslinieciskās vai zinātniskās jaunrades jomā. Pie tam viena spēju grupa �ajā apak�struktūrā parasti iegūst dominējo�o-vietu un pakļauj sev pārējās spēju grupas. Piemēram, J. Raiņa darbībā dominējo�o vietu ieņēma poētiskās spējas. Pakļaujot sev dotības, kas nodro�ina sabiedrisko notikumu uztveres smalkumu un dziļumu, un apvienojoties ar izcilām prāta spējām, tās deva iespēju J. Raiņa dzejai pacelties tādā prāta un jūtu poētisku vispārinājumu līmenī, ka vēl �odien ietekmē mūsu paaudzes dzejnieku daiļradi. E. Dārziņa personībā apvienojās izcilas muzikālās jaunrades spējas ar mūzikas kritiķa talantu, ta�u otrā spēju grupa tikai papildināja pirmo, kura komponista dzīvē neap�aubāmi ieņēma vado�o vietu. Attīstot un pilnveidojot �o psihiskās darbības apak�struktūru, ļoti svarīgi ir savlaicīgi atklāt bērna vado�o spēju grupu un nodro�ināt visus vajadzīgos apstākļus tās attīstībai.

Tre�o personības apak�struktūru veido raksturs. Tas izpau�as noteiktā, samērā stabilā un noturīgā cilvēka sociālās uzvedības tipā. Rakstura apak�struktūra personības psihiskās darbības kontekstā veidojas, apvienojoties personības virzībai, gribas, intelektuālajām, morālajām un emocionālajām īpa�ībām ar to psihisko nori�u dinamikas savdabību, kuru nosaka iedzimtais nervu sistēmas tips un temperamenta īpa�ības. Galvenie rakstura komponenti ir morālās un gribas īpa�ības, kas nosaka cilvēku savstarpējo attiecību stilu, arī da�ādu dzīves izvirzītu praktisku vai teorētisku uzdevumu risinājuma veida izvēli un sekmes �o uzdevumu risinā�anā. Veidojot bērna raksturu, jāņem vērā viņa nervu sistēmas tips un temperamenta īpa�ības, lai nekļūdīgi varētu izvēlēties pareizās audzinā�anas ietekmes un koriģēt nevēlamo temperamenta iezīmju izpausmi raksturā, piemēram, mazināt holēriķa nesavaldību, flegmatiķa gausumu vai melanholiķa noslēgtību un nesabiedriskumu.

Ceturtā personības apak�struktūra balstās uz triju iepriek� aplūkoto personības apak�struktūru mijiedarbību un veido cilvēka uzvedības un pa�regulācijas psiholoģisko mehānismu. Psiholoģiskajā literatūrā to ir pieņemts apzīmēt ar terminu �Es�. Sīs apak�struktūras regulējo�ā darbība izpau�as cilvēka personības apak�struktūrās fiksētajām vajadzībām un sociālajai pieredzei atbilsto�ā un apzinātā uzvedības un ārējo ietekmju satura izvēlē. �Es� apak�struktūras kodolu veido personības attieksmes pret dabas un sabiedriskās dzīves parādībām, pie tam cie�ā saistībā ar �o iek�ējo attieksmju realizē�anai nepiecie�amajām gribas īpa�ībām, zinā�anām un praktiskajām to īsteno�anas mākām un iemaņām.²⁰

Jāpiezīmē, ka psiholoģiskajā literatūrā sastopamas arī citas cilvēka psihiskās darbības integrācijas shēmas, kas balstās uz citādu personības struktūras izpratni (piemēram, K. Platonova izveidotais cilvēka personības modelis).

3. īpa�a psihiskās attīstības likumība ir psihiskās attīstības nevienmērība. Vairums autoru uzskata, ka galvenais �ādas nevienmērības cēlonis ir at�ķirības bērnu mikrovides apstākļos, kuru ietekmē katram bērnam veidojas sava individuālā pieredze. Tāpēc, jo vecāks bērns, jo skaidrāk izpau�as minētā likumība un spilgtāk atklājas individuālās at�ķirības starp bērniem.²¹

Psiholoģijas mācību grāmatās retāk aplūkots cits, bet ne mazāk svarīgs �īs likumības aspekts, proti, da�āds ir ne tikai at�ķirīgos apstākļos dzīvojo�u bērnu attīstības temps un rezultāti, bet arī viena un tā pa�a bērna atsevi�ķo psihisko procesu, funkciju un personības īpa�ību attīstības temps. �o parādību var izskaidrot ar to, ka bērna attīstības gaitā ir konstatējami tā saucamie sen-sitīvie periodi, kas raksturīgi ar bērna jūtības pieaugumu pret noteikta satura ārējām, tajā skaitā pedagoģiskajām ietekmēm. �ādu sensitīvu (konkrētu psihisko funkciju attīstībai labvēlīgu) posmu nesakritība rada bērna psihiskās attīstības nevienmērību. Sevi�ķi spilgti tā vērojama pirmsskolas un jaunākajā skolas ve-cumposmā, daļēji arī pusaud�a gados (straujais, pusaud�a sociālajā pieredzē vēl nepietiekami pamatotais pa�apziņas pieaugums). Turpmāk psihiskās attīstības nevienmērība izlīdzinās. Veidojas vairāk vai mazāk harmoniski attīstīta personība.

L. Vigotskis uzskatīja, ka, tikai zinot bērna psihisko procesu_r funkciju un personības īpa�ību sensitīvos attīstības posmus, ir iespējams izvēlēties pareizu mācību saturu un metodes. Svarīgi, lai mācību saturs un metodes sekmētu tie�i to skolēna psihisko procesu, funkciju un personības īpa�ību attīstību, kuru pilnveidei attiecīgajā vecumposmā ir iestājusies vislabvēlīgākā psihofizio-loģiskā situācija. Mācību satura un meto�u neatbilstība �iem sensitīvajiem posmiem var ne tikai kavēt atsevi�ķu psihisko nori�u attīstību, bet pat ievērojami traucēt visu psihiskās attīstības norisi. Jāpiezīmē, ka psihiskās attīstības sensitīvo attīstības posmu nozīme pedagoģiskajā praksē vēl joprojām nav pietiekami novērtēta.

4. Kā īpa�u psihiskās attīstības likumību da�i psihologi aplūko arī izteiktu bērna psihisko nori�u plastiskumu.²² Bērnu nervu sistēma ir ļoti plastiska, jutīga pret ārējās sociālās vides ietekmēm. Tādēļ bērnam ļoti viegli veidojas jaunas pagaidu sakaru sistēmas un tām atbilsto�as psiholoģiskās struktūras. Nepiecie�amības gadījumā pedagoģiskajā procesā �īs personības psiholoģiskās struktūras un ar tām saistīto psihisko darbību ir iespējams samērā ātri pārkārtot. Arī psihiskos traucējumus, kuri radu�ies dzīves laikā gūtas traumas vai slimības rezultātā, ir iespējams kompensēt,, pateicoties nervu sistēmas plastiskumam. Piemēram, dzirdes vai redzes zuduma gadījumā ievērojami palielinās pārējo sajūtu orgānu jutīgums. Nervu sistēmas plastiskums ļauj panākt �ādu bērnu sociālo reabilitāciju. Kompensācijas mehānismi sāk darboties arī tad, ja skolēns piedzīvo neveiksmes mācību darbā. Tā, piemēram, nesekmīgie skolēni, lai saglabātu biedru cieņu, nereti sāk intensīvi darboties mākslinieciskajā pa�darbībā vai sportā. Pedagogam ir jāņem vērā, ka nesekmīgs skolēns da�kārt var izvēlēties arī sociāli nevēlamus savu neveiksmju kompensācijas līdzekļus � kļūt agresīvs, nedisciplinēts, meklēt apliecinājumu savai personībai ārpus skolas, vecāku un sabiedrības kontrolei nepietiekami pakļautu bērnu, pusaud�u vai jaunie�u grupās. Sevi�ķi svarīgi ir zināt un izmantot neiropsihiskās attīstības plastiskuma iespējas tad, ja bērna nervu sistēmā ir konstatēti parciāli jeb daļēji bojājumi. �ādi bojājumi var radīt traucējumus rakstī�anas, lasī�anas vai rēķinā�anas iemaņu apguvē (disgrāfiju, disleksiju vai akalkuliju). �ādu nervu sistēmas bojājumu novēr�anai ir vajadzīgi speciāli pedagoģiskie paņēmieni, kas ļauj izveidot nepiecie�amos kompensācijas mehānismus.

Mērķtiecīga un sabiedrības interesēm atbilsto�a bērnu psihiskās attīstības vadība mācību un audzinā�anas gaitā ir iespējama tikai tad, ja visiem, kas piedalās �ī procesa organizācijā, ir pietiekamas teorētiskās un praktiskās zinā�anas ne tikai par to, kas ir psihiskā attīstība, kādi ir galvenie tās nosacījumi un likumi, bet arī par to, kāds ir katram vecumposmam atbilsto�ais optimālais bērna psihiskās attīstības līmenis un kādi ir galvenie bērna psihiskās attīstības vērtē�anas kritēriji, un kādas ir aktuālās psihiskās attīstības līmeņa noteik�anas metodes.

Psihiskās attīstības nosacījumi un likumi iztirzāti 1. un 2. �. Rezumējot �ajos paragrāfos izteiktos atzinumus, var teikt, ka cilvēka psihiskā attīstība ir indivīda socioloģizācijas process, kurā cilvēks, apgūstot materiālajās un kultūras vērtībās, kā arī cilvēku savstarpējās attiecībās fiksētos iepriek�ējo paaud�u psihiskās attīstības rezultātus, no bioloģiskas būtnes kļūst par personību, kas apzinās savu esamību, ieņem noteiktu vietu sabiedrībā un izpilda noteiktas sociālas funkcijas. Psihiskās attīstības gaitā veidojas arī cilvēka individuālās īpa�ības, tas neatkārtojamais un savdabīgais psihisko nori�u un psihisko īpa�ību sakausējums, kas vienu cilvēku at�ķir no citiem un raksturo viņu ne tikai kā personību, bet arī kā individualitāti.

Zinā�anas par katram vecumposmam atbilsto�o, optimālo psihiskās attīstības līmeni sniedz vecumposmu psiholoģija, kas pēta bērnu, pusaud�u, jaunie�u, pieaugu�u cilvēku un veco ļau�u psihiskās attīstības īpatnības. Jāpiezīmē, ka pagaidām �ajā jomā ir jāapmierinās galvenokārt ar vārdisku bērna, pusaud�a vai jaunie�a psihiskās attīstības īpa�ību raksturojumu, jo vecumposmu psiholoģijā ir ļoti maz pētījumu par katram vecumam raksturīgo psihiskās attīstības līmeņa skaitlisko normatīvu noteik�anu. Aiz mūsu zemes robe�ām noteiktie normatīvi (da�ādu testu vērtē�anas skalas) lielākoties �im nolūkam neder. Tas arī saprotams, jo gan pa�i testi, gan to vērtē�anas skalas ir sastādītas atbilsto�i noteiktas sociālās kultūras saturam un prasībām un vairāk raksturo attiecīgajam vecumposmam piemīto�o vidējo sociālās adaptācijas pakāpi, mazāk � �im vecumposmam atbilsto�o vispārējo psihiskās attīstības līmeni.

Latvijas PSR Izglītības ministrijas Pedagoģiskās psiholoģijas laboratorijā veiktie pētījumi liecina, ka psihisko attīstību raksturo kā indivīda psihiskās darbības strukturālās, tā arī atsevi�ķo psihisko nori�u īpatnības. Cilvēka psihiskās darbības sociālajā vērtējumā liela nozīme ir arī indivīda apgūtās sociālās pieredzes satura raksturojumam. Psihiskas attīstības līmeņa noteik�anas kritērijus var iedalīt vairākās grupās.

1. grupa. Kritēriji, kas raksturo atsevi�ķu psihisko procesu un personības psihisko īpa�ību attīstības līmeni. Pie �īs grupas pieder bērnu, jaunie�u vai pusaud�u sensori perceptīvas (sajutu un uztveres) darbības, domā�anas, runas, atmiņas, uzmanības, emocionālo nori�u, vajadzību, rīcības motīvu, gribas, spēju, māku, iemaņu un paradumu, arī atsevi�ķo personības īpa�ību raksturojumi. Tā, piemēram, sajūtu attīstības līmeni var raksturot absolūtā un iz�ķirības sajutīguma sliek�ņi; uztveri � tās izvēlīgums, apjēga, veselums, konstantums, apercepcija, sintētiskais, analītiskais vai analītiski sintētiskais raksturs; domā�anu � domā�anas pamatoperāciju (analīzes, sintezēs, vispārinā�anas un abstrahe-�anas) parametri; runu � tekstveides iemaņu parametri; atmiņu � iegaumētās loģiskās un savstarpēji nesaistītās informācijas daudzums un raksturs, iegaumē�anai nepiecie�amais atkārtojumu skaits (iemācī�anās koeficients), iegaumētās informācijas apjēgas pakāpe, iegaumē�anas noturība, iegaumē�anai veidoto asociāciju īpatnības (atbilstība vai neatbilstība dabā un sabiedrība vērojamām sakarībām) utt.

2. grupa. Kritēriji, kas raksturo indivīda psihiskās darbības integrācijas un koordinācijas līmeni, personības ka vienotas pa�-regulējo�as sociāli bioloģiskas sistēmas brieduma pakāpi.

Svarīgākie indivīda uzvedību un psihisko attīstību regulējo�ās funkcionālās sistēmas gatavības un brieduma pakāpes kritēriji ir iek�ēji apgūtās sociālās pieredzes noteiktā tī�a uzvedības un psihiskās attīstības regulācijas līmeņa pārsvars pār bioloģisko vai tikai personisko vajadzību, tieksmju un intere�u noteikto (vairāk vai mazāk netī�o) uzvedības un psihiskas attīstības regulācijas līmeni. Pie �īs kritēriju grupas pieder arī psihiskas attīstības vienmērības un harmoniskuma raksturojumi.

Sociāli motivētas uzvedības pamatā, pēc akadēmiķa I. Pavlova un P. Anohina atzinumiem, ir augstākās_ (sociālu motīvu izraisītās) aiztures darbība. Tās fizioloģiska būtība izpau�as smadzeņu garozas aizturo�ā ietekmē uz to zemgarozas struktūru aktivitāti, kurās ir fiksēta filoģenētiskā jeb vēsturiskās attīstības gaita gūta informācija un kuras nosaka smadzeņu garozas un organisma nespecifiskās aktivitātes pakāpi. Tādēļ par pa�u vienkār�āko augstākās aiztures izpausmes modeli var uzskatīt organismam indiferenta jeb organismam vienaldzīga kairekļa radīta orientācijas refleksa dzī�anas gaitu. Tātad psiholoģiskā un bioloģiskā uzvedības regulācijas līmeņa savstarpējās attiecības var noteikt, salīdzinot orientācijas refleksa dzi�anas koeficientu relatīva miera apstākļos ar �ī refleksa dzi�anas koeficientu uz sociāli nozīmīgas darbības fona. Pirmajā gadījumā uz pārbaudāmo personu atkārtoti iedarbojas tikai indiferents skaņas kaireklis, otrajā � pārbaudāmā persona orientācijas refleksa kairekļa atkārtotas darbības laikā veic sociāli nozīmīgu darbību, piemēram, mācās dzejoli. Sociālās uzvedības motivācijas pastiprinā�anai pirms otrās eksperimentu sērijas vēlams pateikt, ka skaņas kaireklis var traucēt dzejoļa apguvi, tādēļ ir jācen�as skaņu nedzirdēt, ka �ajā eksperimentā tiks pārbaudīta spēja valdīt par sevi. Psiholoģiskā uzvedības regulācijas līmeņa ietekmi uz bioloģisko uzvedības regulācijas līmeni �ajā eksperimenta parada orientācijas refleksa dzi�anas paātrinājums uz sociāli nozīmīgas darbības fona. �o paātrinājumu konstatē, salīdzinot abu eksperimentu sēriju rezultātus.¹

Sociāli noteiktā uzvedības regulācijas līmeņa un �auri personisku motīvu noteiktā uzvedības regulācijas līmeņa savstarpējās attiecības savukārt var konstatēt speciāli radītās situācijās, kad bērnam, pusaudzim vai jaunietim ir patstāvīgi jāizvēlas viens no diviem vienlīdz iespējamiem rīcības veidiem. Pirmais no tiem atbilst kolektīva interesēm, otrais � personiskajām. Pie tam izvēlei jābūt pilnīgi brīvprātīgai, bez jebkādām ārējām sankcijām vai vērtējuma.

Ikdienas dzīvē psiholoģiska, sociālās pieredzes noteiktā uzvedības regulācijas līmeņa pārsvaru pār bioloģisko raksturo sadzīves un citam sociālam uzvedības normām atbilsto�a rīcība jebkurā situācija, arī tad, kad bērnu, pusaudzi vai jaunieti neviens speciāli nevēro, kad viņa rīcība nav pakļauta ārējai kontrolei un vērtējumam.

Pedagoģijas zinātniskās pētniecības institūtā veiktie pētījumi liecina, ka psihiskas darbības integrācijas un koordinācijas līmeni noteiktas praktiskas vai teorētiskas darbības situācijā nosaka indivīda gribas darbība un iek�ējais darbības plāns. Sociāli motivēta gribas darbība aktivizē cilvēka psihiskās norises konkrētā uzdevuma veik�anai, bet iek�ējās darbības plāns katrā uzdevuma risinā�anas posma pie�ķir �ai aktivitātei noteiktu, uzdevuma nosacījumiem atbilsto�u mērķtiecību. Tādēļ indivīda psihiskās darbības integrācijas un koordinācijas līmeņa būtisks raksturojums ir sociālās motivācijas un gribas, tāpat arī iek�ējā darbības plāna attīstības līmenis. Gribas darbības īpatnības var noteikt ar ekspertu metodi, iek�ējā darbības plāna attīstības līmeņa noteik�anas paņēmienus izveidojis J. Ponomarjovs.² īpa�a iek�ējā darbības

^;Авотиныи В. А. Исследование роли социального и биологического факторов в нравственном развитии подростков. � В кн.: Отношения как проблема психологии воспитания. Л., 1973, с. 112�139.

2

Пономарев Я. А. Психология творчества и педагогика М 1976 с. 222-262.

plāna attīstības līmeņa noteik�anas metode izstrādāta arī Latvijas PSR Izglītības ministrijas Pedagoģijas zinātniskās pētniecības institūta Pedagoģiskās psiholoģijas laboratorija.²³

Psihiskās attīstības vienmērības un harmoniskuma pakāpes vērtējumu var iegūt, salīdzinot indivīda psihiskas attīstības atsevi�ķo raksturojumu relatīvās vērtības. Tās nosaka procentos, par pamatu ņemot vidējās attiecīgajam vecumposmam raksturīgas sajūtu, uztveres, domā�anas, atmiņas, gribas, emociju un citu psihisko procesu un personības īpa�ību mērījumu vērtības. Jo mazākas ir indivīda relatīvo psihiskās attīstības raksturojumu skaitlisko vērtību savstarpējās at�ķirības, jo harmoniskāk un vienmērīgāk noris viņa psihiskā attīstība.

3. grupa. Kritēriji, kas raksturo bērnu, pusaud�u vai jaunie�u iek�ēji apgūtās sociālās pieredzes satura un apjoma^лatbilstību attiecīgajā vecumā apgūstamās intelektuālās, tikumiskas un estētiskās informācijas saturam un apjomam.

Apgūstamās sociālās pieredzes saturs un apjoms ir noteikts valsts apstiprinātajās mācību un audzinā�anas programmas. �o programmu atbilstību bērna, pusaud�a vai jaunie�a pieredzei nosaka, analizējot aptauju rezultātus, vērtējot bērnu sacerējumus par morāles, estētikas un citiem tematiem, vērojot viņu rīcību ikdienā, kā arī ar speciālu kontroluzdevumu palīdzību.²

Bērna, pusaud�a vai jaunie�a psihiskās attīstības vērtējums nebūtu pilnīgs, ja tas ietvertu tikai funkcionālus psihiskās darbības raksturojumus. Tā, piemēram, sprie�ot pēc funkcionāla psihiskās darbības attīstības līmeņa, par pilnvērtīgu var uzskatīt cilvēku, kura uzskati, pārliecības un vajadzības neatbilst^A sabiedrības (kolektīva) interesēm. �āda cilvēka sociālais vērtējums tomēr nevar būt pozitīvs, kaut arī viņa psihiskajā darbībā nav patoloģisku novir�u.

Vērtējot bērna, pusaud�a vai jaunie�a sociālā brieduma pakāpi, nedrīkst aizmirst, ka sociālās pieredzes iek�ējās apguves līmenis var būt da�āds. Kā intelektuālo, tā tikumisko un estētisko informāciju cilvēks var apgūt priek�statu, atsevi�ķu zinā�anu, zinā�anu sistēmas, pārliecību un vajadzību līmenī. Ja pieredze apgūta tikai priek�statu un zinā�anu līmenī, tad bērna, pusaud�a vai jaunie�a rīcību tā var arī neietekmēt. Kādā dzīves situācijā subjektīvi pievilcīga var būt arī sabiedrības interesēm neatbilsto�a rīcība, jo tā nereti nodro�ina indivīda egoistisko tieksmju apmierinā�anu. Tikai uz priek�statiem un zinā�anām balstītie rīcības motīvi vien bez ārējiem stimuliem izrādās par vājiem, lai aiz�ķērsotu ceļu cilvēka egoistisko tieksmju radītajiem rīcības impulsiem. Ja zinā�anās ietverto ētisko, estētisko un citu vērtību sistēmas saturs ieguvis pārliecību un vajadzību raksturu, tas spēj mobilizēt indivīda gribu un nodro�ināt pareizā rīcības veida izvēli pat tad, ja �is rīcības veids ir pretrunā viņa egoistiskajām tieksmēm un interesēm. �ādos gadījumos augstu sociālu mērķu vārdā cilvēks spēj upurēt pat savu dzīvību. Ja sabiedrības interesēm atbilsto�ā informācija ir ieguvusi pārliecību un vajadzību raksturu, indivīda uzvedības regulācijā ieslēdzas emocijas. Pareiza rīcības veida izvēle �ādos apstākļos vairs neprasa gribas piepūli � cilvēks nevar rīkoties pretēji savai vajadzību sistēmai, nezaudējot iek�ējo emocionālo komfortu, t. i., neizraisot sevī subjektīvi ļoti nepatīkamas emocijas.

Bez tam indivīda sociālā pieredze var pilnvērtīgi piedalīties uzvedības un tālākas attīstības regulācijā un tātad arī aktīvas dzīves pozīcijas nodro�inā�anā tikai tad, ja ir apgūtas arī �ajā pieredze atspoguļotajai informācijai atbilsto�as praktiskās rīcības mākas, iemaņas un paradumi. Tādēļ viens no svarīgākajiem indivīda psihiskas attīstības sociālā brieduma vērtējuma kritērijiem ir viņa zinā�anu, pārliecību, vajadzību un praktiskās darbības maku, iemaņu un paradumu savstarpējā atbilstība un iek�ējā vienotība.

Bie�āk sastopamos bērnu psihiskās attīstības traucējumus var iedalīt sadas grupas: 1) traucējumi analizatoru darbībā un runas attīstība, 2) psihiskas attīstības aizture (PAA) un 3) oligofrēnija. Sastopamas arī vēl citas psihiskās attīstības novirzes, kas saistītas ar asteniskiem stāvokļiem, ierosas un aiztures procesu traucējumiem un citam neirodinamikas novirzēm. Retos gadījumos jau pirmsskolas un pusaud�u vecumā konstatējami arī bērnu psihiskas saslim�anas simptomi. Tomēr �ādu gadījumu nav daudz, tādēļ sīkāk pakavēsimies tikai pie pirmajām trīs psihiskās attīstības novir�u grupām. Bez tam gandrīz visi psihiskās attīstības novir�u simptomi konstatējami arī psihiskās attīstības aizturu vai oligofrenijas gadījumā, un to cēloņus un pareizo diagnozi var konstatēt tikai ārsts � bērnu psihiatrs sadarbība ar psiholoģijas un defektoloģijas speciālistiem. Tadeļ visos gadījumos, kad vecākiem vai pedagogiem radu�ās aizdomas par traucējumiem bērna neiropsihiskajā attīstībā, nepiecie�ams nekavējoties konsultēties ar attiecīgajiem speciālistiem, kuri noteiks pareizodiagnozi un turpmākos psiholoģiski pedagoģiskās un medicīniskas korekcijas pasākumus.

Traucējumi analizatoru darbībā

un runas attīstībā

Amerikāņu dabaszinātnieki Loress un Mād�erija Milni, vērtējot sajūtu lomu dzīvo būtņu attīstībā, raksta, ka vislielākais brīnums, kas mums atklājas, vērojot dzīvnieku pasauli, ir viņu adaptīva pasaules uztvere. Tā savstarpēji saista vienas sugas īpatņus un savā augstākajā attīstības pakāpē, proti, cilvēku sabiedrība pārvēr�as apzinātā saziņā. Pateicoties �ādai saziņas formai, pēc minēto dabaszinātnieku domām, pamazām izveidojas visi civilizācijas izcelsmei nepiecie�amie apstākļi.²⁴

Sajūtām un uztverei ir neap�aubāmi liela nozīme arī ikviena cilvēka psihiskajā attīstībā. Sajūtu un uztveres psiholoģiskie mehānismi veido to indivīda un apkārtnes saikni, kas nodro�ina viņam iespēju gūt informāciju par norisēm apkārtēja pasaule, ļauj ieklausīties arī sava organisma dzīvības procesos un izvēlēties gūtajai informācijai un savām vitālajām vajadzībām atbilsto�u uzvedību. Ta�u sajūtu loma neaprobe�ojas tikai ar informatīvo procesu norisi vien. Skaņas un vizuālie tēli, kurus rada apses lapas, drebot vējā, kļavas vai lietus pieliju�u prie�u �alkoņa, zivju rotaļu radītie �ļaksti vakara saules apspīdētajā ezera spogulī, bi�u sanoņa ziedo�os ābeles zaros, krāsu gamma saullēkta stundā pie jūras vai negaisa sakulto ūdens masu draudīga balss � vesela pasaule, kuru cilvēkam paver viņa sajutās. Tas dod bagātīgu vielu ne tikai prātam, bet arī emocionālajām norisēm, bez kurām nav iedomājama harmoniskas, pilnvērtīgas un rado�as personības veido�anās.

Sevi�ķi liela nozīme cilvēka psihiskajā attīstībā un normālā mācību un audzinā�anas procesa norisē ir redzes un dzirdes sajūtām. Ar �o analizatoru palīdzību cilvēks saņem lielāko informācijas daļu. Tāpēc turpmākais izklāsts veltīts galvenokārt to psihiskās darbības traucējumu apskatam, ko izraisa novirzes redzes un dzirdes analizatoru darbībā.

Krievu fiziologs I. Se�enovs rakstīja, ka acs vienā minūtē cilvēkam piegādā vairākus tūksto�us uztvērumu. Saprotams, ka �ādai optiskās informācijas plūsmai par apkārtējās pasaules priek�metiem un parādībām ir ļoti liela nozīme īstenībai atbilsto�u sajūtu un priek�statu veido�anā. Ne mazāka nozīme redzei kopā ar kustību analizatoriem ir arī telpisko uztveres tēlu radī�anā. Bez �ādiem priek�statiem nav iespējama burtu un skaitļu uztvere, orientācija zīmējumos, shēmās, ģeogrāfiskajās kartēs utt. Ir konstatēts, ka nopietni traucējumi redzes analizatora darbībā ievērojami sa�aurina bērna priek�statu apjomu un precizitāti, rada grūtības priek�metu un to pazīmju atpazī�anā. Samazinās arī uztveres ātrums, rodas grūtības kustību, it sevi�ķi grafisko iemaņu? veido�anā. Skolā �ādiem bērniem lielas papildu grūtības rada tas,, ka viņi jauc pēc formas līdzīgas burtu un ciparu grafiskās zīmes, neredz vai nepietiekami skaidri redz to, kas uzrakstīts uz tāfeles,, nespēj efektīvai redzes kontrolei pakļaut arī to, ko uzraksta pa�i. Saprotams, ka visas �īs novirzes uztveres un iemaņu veido�anas procesā atstāj negatīvu iespaidu arī uz visu turpmāko bērna, psihisko attīstību.

Redzes traucējumu pakāpe var būt da�āda. Redzes zudumu uzskata par stipru tad, ja bērnam veidojas tikai nediferencēta gaismas sajūta vai arī viņa redzes asums nepārsniedz 0,05 (normālu redzes asumu ir pieņemts apzīmēt ar 1,00).

Bērnus uzskata par vājredzīgiem tad, ja redzes asums ir 0,05 līdz 0,40. Ja gaismas staru lau�anas (difrakcijas) traucējumiem pievienojas arī vēl citas redzes analizatora novirzes, piemēram,, sa�aurināts redzes leņķis, tad �ai vājredzīgo bērnu grupai pieskaita arī bērnus ar nedaudz lielāku redzes asumu.

Par novirzēm redzes analizatora darbībā uzskatāmi arī gadījumi, kad difrakcijas traucējumus (tuvredzību vai tālredzību) ir iespējams novērst, valkājot redzes novir�u raksturam un pakāpei piemērotas brilles.

Da�kārt redzes analizatora darbības traucējumus var radīt smadzeņu audzēji. Darbā ar �ādiem bērniem audzinātājiem jābūt sevi�ķi uzmanīgiem un vērīgiem, jo smadzeņu audzēju radītie redzes bojājumi var ilgāku laiku neparādīties. Raksturīgākais audzēju simptoms ir galvas sāpes un paaugstināta nogurdinā-mība, ja tam nav cita pamata. Redzes traucējumi �ādos gadījumos parādās pēk�ņi, iepriek� bērna redze bijusi normāla. Smadzeņu audzēju radītie redzes traucējumi parasti strauji progresē. Smadzeņu audzēju radītās sekasvar būt ļoti nopietnas, tādēļ nepiecie�ama ķirurģiska iejauk�anās. Pie tam, jo agrākā audzēja attīstības stadija veikta operācija, jo lielākas cerības saglabāt

bērna redzi un nodro�ināt normālu turpmākās psihiskas attīstības gaitu.

Liela nozīme psihiskajā attīstība ir arī normālai dzirdes analizatora darbībai. Tā ir cie�i saistīta ar runas, tātad ar visu cilvēka apzināto psihiskās darbības formu ra�anos. Defektologu un otolaringologu pētījumi liecina, ka pat neliela dzirdes zuduma pakāpe vai traucējumi fonemātiskās dzirdes mehānisma darbība (fonemātiskā dzirde nodro�ina valodas skaņu analīzi un sintēzi) ievērojami kavē mutvārdu runas apguvi, apgrūtina lasī�anas un rakstī�anas iemaņu veido�anos. Bērni ar dzirdes traucējumiem pieļauj daudz izrunas un ortogrāfisko kļūdu: jauc balsīgos un nebalsīgos līdzskaņus vai citas izrunas_ ziņa līdzīgas skaņas, nepareizi izrunā un raksta atsevi�ķus vārdus vai to mutvārdu runā neuzsvērtās daļas (visbie�āk galotnes). �ādiem bērniem rodas grūtības arī valodas gramatiskās uzbūves un leksikas apguvē. Viņu vārdu krājums ir ierobe�ots. Nereti sa�aurināta un neprecīza' ir arī apgūto vārdu jēdzieniskā nozīme. Pie tam, jo agrākā bērna attīstības posmā radu�ies dzirdes traucējumi un jo smagāki tie ir, jo negatīvāk �ie traucējumi ietekmē runas un psihisko attīstību.

Dzirdes zuduma pakāpi un raksturu nosaka ar īpa�u aparātu � audiometru. Ja �āds aparāts nav pieejams, pedagogs vai kāds no pieaugu�ajiem ģimenes locekļiem nosaka dzirdes zuduma pakāpi, izrunājot vārdus un pēc katra izrunātā vārda liekot bērnam to atkārtot. Piemēram, soma, sūna; ģimene, ķimene; galdi, kalti; zili, sili; stalti, balti utt. Iegūtos rezultātus novērtē pēc �ādas tabulas:

Jāpiezīmē, ka dzirdes zuduma pakāpes novērtējums pēc sādas metodes ir visai aptuvens. Fonemātiskās dzirdes īpatnības ar �o metodi nosaka, salīdzinot etalona (skaļi vai �ukstus izrunāto) vārdus ar to, kā tos atkārto bērns.

Pedagogiem un vecākiem jāzina, ka bērni ar vidēju un smagu vai pilnīgu dzirdes zudumu, tāpat kā bērni ar līdzīgas pakāpes redzes analizatora sajutīguma vai difrakcijas novirzēm, sekmīgi

mācīties parastā vispārizglītojo�ajā skolā nespēj. Pilnīgu vispārizglītojo�ās vidusskolas programmas apguvi viņiem var nodro�ināt tikai speciāli organizēta koriģējo�a mācī�ana un audzinā�ana, kas apvienota ar nepiecie�amo medicīnisko kontroli un palīdzību. Tāpēc audzinātājiem sadarbībā ar attiecīgajiem speciālistiem jārūpējas par savlaicīgu vājredzīgo vai vājdzirdīgo bērnu iesaistī�anu speciālās skolās, bet pirmsskolas vecumā � speciālās bērnudārzu grupās. Vilcinā�anās �ādos gadījumos negatīvi ietekmē ne tikai bērna sensoro, bet arī intelektuālo attīstību.

Bērni ar mazāk spilgti izteiktiem redzes traucējumiem (tuvredzīgie vai tālredzīgie bērni), kā arī bērni ar vieglu dzirdes zuduma pakāpi var mācīties parastajās vispārizglītojo�ās skolās. Tomēr, lai dzirdes vai redzes analizatoru traucējumi nepadziļinātos, jārūpējas par precīzu �o novir�u pakāpes noteik�anu un ārsta noteikto koriģējo�ās mācī�anas un audzinā�anas re�īma ievēro�anu. Analizatoru darbības traucējumu korekcija ir jāsaista ar saproto�u un taktisku pedagogu un vecāku attieksmi. Pedagogam vienmēr ir jāatceras, ka klasē ir skolēni ar pazeminātu redzes vai dzirdes jutību. �ādiem bērniem jāierāda vieta pirmajā solu rindā. Izklāstot mācāmo vielu, uzdodot patstāvīgā darba uzdevumus vai mājas darbus, vienmēr jāpārbauda, vai bērni visu pareizi uztvēru�i, un nepiecie�amības gadījumā jāsniedz individuāla papildu informācija. Jāatceras arī, ka bērniem ar difrakcijas traucējumiem ir paaugstināta redzes nogurdināmība un tādēļ viņus nedrīkst ilgsto�i noslogot ar tādiem darba uzdevumiem, kas prasa lielu redzes analizatora piepūli. Sevi�ķi svarīgi �ādos gadījumos ir pareizi noteikt mājās veicamo rakstu darbu apjomu. Skolēni ar dzirdes vai redzes defektiem, it sevi�ķi pusaud�u vecumā, parasti smagi pārdzīvo savus trūkumus un ar tiem saistītās neveiksmes mācības un sadzīve. Tāpēc skolotājam un vecākiem alla� jāuzslavē bērns, vērtējot labi paveiktu darbu vai citas pozitīvas darbības izpausmes. Ja neveiksmju cēlonis mācību vai praktiskajā darba ir pasliktināta redze vai dzirde, vērtējumu samazināt nedrīkst. Svarīgi arī, lai pedagogi sadarbībā ar vecākiem ne tikai skoja, bet arī mājās nodro�inātu pareizu, skolēnu īpatnībām atbilsto�u darba, atpūtas un informācijas apmaiņas re�īmu, kā arī visu konstatēto redzes vai dzirdes defektu kompensācijai nepiecie�amo pasākumu izpildi.

Iepriek�ējās lappusēs sniegtais redzes un dzirdes analizatoru darbības novir�u apskats liecina, ka tie�i �iem analizatoriem ir iz�ķiro�a nozīme mutvārdu un rakstveida runas apguvē, kas savukārt ir nepiecie�ams domā�anas procesa attīstības priek�noteikums. Cilvēka domā�anai ir raksturīgs tie�i verbāli abstraktais līmenis, kas dod iespēju vispārināt jutekliskās īstenības izziņas datus, atklāt lietu un parādību būtību un likumsakarības. Runa, būdama viena no nozīmīgākajām cilvēka psihiskās darbības formām, veido pamatu ne tikai domā�anai, bet visam zinā�anu apguves, pla�ākā nozīmē � īstenības izziņas procesam.

Bez traucējumiem redzes un dzirdes analizatoru darbībā runas attīstības novirzēm var būt arī citi cēloņi. Lai labāk tos saprastu, ir jāiepazīstas arī ar runas apguves" un realizācijas mehānismu.

Runas attīstība noris kopīgā bērna un pieaugu�o praktiskās darbības un saziņas procesā. �ajā procesā ārējo ietekmju un nervu sistēmas analītiski sintezējo�ās darbības rezultātā bērna smadzeņu garozas fonemātiskās dzirdes un runas kustību zonās; kā arī starp �īm nervu �ūnu struktūrām veidojas sare�ģīti un dinamiski nervu pagaidu sakari. Apgūstot rakstu runu (lasīt un rakstīt prasmi), �iem pagaidu sakariem vēl pievienojas gan zonālie, gan starpzonālie nervu pagaidu sakari smadzeņu garozas redzes analizatora un roku kustības vadības apvidos. Visa �ī sare�ģītā daudzpakāpju nervu pagaidu sakaru sistēma veido pamatu gan runas akustiskajiem, gan vizuālajiem un kustību priek�statiem. Tie savukārt sastāda dzirdēto vai uzrakstīto vārdu atpazī�anai, kā arī valodas skaņu grafiskai atveido�anai nepiecie�amo iek�ējo etalonu sistēmu, kas, realizējoties bērna runas praksē, turpmāk kļūst par galveno mutvārdu un rakstu runas attīstības regulatoru. Pie tam jāatceras, ka vārds kā otrās signālsistēmas kaireklis savu signāla nozīmi iegūst, tikai balstoties uz to pagaidu sakaru sistēmu, kas smadzeņu garozas sensorajās zonās un starp tām veidojas bērna un pieaugu�o kopīgas saziņas un darbības procesā atkārtotas vārda un ar to apzīmētā īstenības objekta jutekliskās uztveres gaitā. Liela nozīme runas pamatā eso�o kor-tikālo (smadzeņu garozas) struktūru aktivē�anā un darbības koordinē�anā ir arī zemgarozas veidojumiem (striopallidārai jeb bazālai sistēmai) un tādiem smadzeņu stumbra veidojumiem kā retikulārā formācija. Visas �īs galvas smadzeņu nervu �ūnu struktūras kopā ar perifērajiem to elementiem (receptoriem, efektoriem un nervu impulsu vadī�anas ceļiem) veido sare�ģītu funkcionālo' sistēmu, kurā visi tās posmi ir savstarpēji saistīti gan ar horizontālām, gan vertikālām nervu sakaru līnijām. Traucējumi jebkurā �īs funkcionālās sistēmas posmā vai līmenī var radīt traucējumus arī runas attīstībā. Tātad runas defektu pamatā eso�o centrālo vai perifērotraucējumu lokalizācija un raksturs var būt visai daudzveidīgs. �is apstāklis rada grūtības konstatēto runas defektu klasificē�anā. Eso�o klasifikāciju analīze liecina, ka no diagnostikas un korekcijas viedokļa visnoderīgākā ir runas defektu klīniskā klasifikācija. Iz�ķir vairākas runas defektu grupas.

1. Fonētiskie defekti, kas izpau�as neprasmē pareizi izrunāt skanējuma ziņā līdzīgas valodas skaņas (b, p\ s, z\ t, d u. c) , neskaidrā fonēmu izrunā, skaņu savstarpējā aizvieto�ana (r izruna kā /, ķ kā k vai �, k kā t vai d) utt. Runas fonētiskos traucējumus parasti diagnosticē kā dislāliju (ja traucējumu pamatā ir runas orgānu defekti), dizartriju (ja traucējumu pamatā ir centrālās nervu sistēmas bojājumi vai saslim�anas). Dislālijas un dizartri-jas gadījumos, �īs fonētisko runas traucējumu formas nediferencējot, runā par �ļupstē�anu. Aplūkojamai runas defektu grupai vēl pieder rinolālija � fonētiski runas traucējumi, kurus rada nepietiekama rīkles un deguna dobumu �ķirtne (mīksto aukslēju �ķeltnes vai paralīzes gadījumos).

2. Runas tempa, ritma un plūduma traucējumi. Pie �īs grupas pieder logoneiroze (stostī�anās, kuru rada runas veido�anā iesaistīto muskuļu grupu krampjveida spazmas. Logoneiroze parasti saistīta ar novirzēm personības attīstībā), tahilālija (patoloģiski paātrināta runa) un bradilālija (patoloģiski lēna runa).

3. Nepilnīga runas attīstība vai pilnīgs runas spēju zudums � alālija (nespēja runāt centrālās nervu sistēmas embrionālā attīstības stadijā iegūtu organisku bojājumu dēļ) un afāzija (pilnīga vai daļēja nespēja runāt vai runāto saprast, kaut gan valodas aparāts un intelekts nav traucēts. Tā rodas galvas traumas vai nopietnas smadzeņu garozas saslim�anas rezultātā pēc tam, kad runas funkcionālā sistēma jau izveidota).

4. Traucējumi rakstu runā, lasī�anā un gramatisko formu lieto�anā � aleksija (pilnīga nespēja veidot lasī�anas iemaņas, nespēja lasīt vai saprast rakstveida tekstu arī pēc lasī�anas iemaņu apguves), disleksija (daļēji lasī�anas procesa traucējumi, kas izpau�as apgrūtinātā lasī�anas iemaņu apguvē vai, ja lasī�anas iemaņas jau izveidotas, daļējā to zudumā), agrāfija un disgrāfija (aleksijai un disleksijai līdzīgas novirzes, tikai attiecināmas uz rakstī�anas procesu) un disgramatisms (nespēja pareizi lietot un saistīt vārdus). Visi �īs grupas traucējumi pēc savas izcelsmes ir īpa�i afāzijas paveidi.

Parastās vispārizglītojo�ās skolas apstākļos visbie�āk sastopami fonētiskie runas defekti (tie var izpausties arī rakstveida runas novirzēs) un logoneirozes. �ajos un arī jebkuru citu psihiskās attīstības novir�u gadījumos skolotājam obligāti jākonsultējas ar otorinolaringologu un logopēdu, kas nosaka pasākumus turpmākai bērna runas korekcijai, kā arī to veidu (skolā, vispārizglītojo�ās skolas logopēdiskajā punktā, bērnu poliklīnikā, speciālajā skolā bērniem ar runas attīstības novirzēm). Darbā ar logopātiem (skolēniem, kuriem ir runas defekti), tāpat kā citos psihisko attīstības novir�u gadījumos, audzinātājiem jāizvēlas tādi pedagoģiskās ietekmē�anas līdzekļi, kas stiprinātu skolēna ticību saviem spēkiem, radītu viņa attīstībai labvēlīgu psiholoģiska klimatu. Sevi�ķi svarīgi �o prasību ievērot darbā ar bērniem, kuriem konstatēta logoneiroze.

Liela nozīme runas attīstības novir�u pārvarē�anā ir savlaicīgai to diagnostikai un logopēdiskās palīdzības snieg�anai. Ja runas defekti nostiprināju�ies bērna runas praksē, tad tos grūti novērst pat tad, ja �iem defektiem nav izteikti organiska pamata. Tādēļ par pareizu runas attīstību jārūpējas jau pirmsskolas ve-cumposmā. Bērnudārzos audzēkņu runas pārbaudi veic rajona poliklīnikas logopēds. Zinot un izmantojot tikai pa�us vispārīgākos atzinumus par bērnu runas attīstības īpatnībām, traucējumus var konstatēt arī vecāki. Jāzina, ka nepareiza atsevi�ķu skaņu, vārdu vai vārda daļu izruna un kļūdas vārdu saistījumā sākotnēji nosaka bērna psihofizioloģiskās attīstības īpatnības. Mutvārdu runas pamatā eso�o psihofizioloģisko mehānismu pilnveide noris galvenokārt laikā no 3 līdz 5 gadiem. Kļūdas bērna runā �ajā laikaposmā ir dabiskas un nav uzskatāmas par runas attīstības novir�u simptomu. Pēc piektā dzīves gada katra izrunas kļūda ir jāuzlūko par iespējamu runas psihofizioloģiskā mehānisma attīstības aizkavē�anās pazīmi. Par novirzēm runas attīstībā var liecināt arī vēl da�i citi fakti, piemēram: ja bērnam 3. �5. dzīves mēnesī nav vērojams t. s. rosmes komplekss, kas ir nepiecie�ams emocionālā kontakta izveido�anas priek�noteikums, ja 3. �5. bērna dzīves mēnesī nav vērojama �guginā�ana� (skaņu a�ā, a�gū_y khi atkārtota izrunā�ana), bet 5.-6. mēnesī �lalinā�ana� {la�la, ma�ma, te�te), ja 5.-6. mēnesī bērns nereaģē uz pieaugu�o balsi (dzirdes traucējumu simptoms), ja 8. �12. mēnesī bērns ar acīm nemeklē vecāku nosauktos un ikdienā iepazītos priek�metus, ja bērns, iestājoties 3. dzīves gadam, vēl nav izrunājis nevienu saprotamu vārdu u. c. Ja vērojama kāda no minētajām novirzēm, vecākiem nekavējoties jākonsultējas ar ārstu � bērnu psihiatru vai logopēdu un, ja tas izrādās vajadzīgs, jānodro�ina visi bērna runas attīstības korekcijai nepiecie�amie apstākļi.

Psihiskas attīstības aizture, tās cēloņi un izpausmes

Padomju Savienībā bērnu psihiskās attīstības aizture (PAA) intensīvi aizsākta pētīt tikai 60. gadu, bet mūsu republikā 70. gadu sākumā, kad tika izveidotas pirmās klases �ī kontingenta skolēnu attīstības korekcijai.²⁵ Arī pa�laik pētnieciskais darbs vēl noris eksperimenta ietvaros, tomēr gūtie rezultāti ļauj izteikt virkni atzinumu par PAA būtību, cēloņiem, izpausmēm un korekcijas iespējām.

Nereti bērnu vecāki un da�reiz arī skolotāji maldīgi uzskata, ka �ādos gadījumos nesekmības galvenais cēlonis ir bērna slinkums, nevēlē�anās mācīties, ka grūtībām, ar kurām bērns sastopas zinā�anu apguves procesā, ir pārejo�s raksturs.²⁶ To, cik maldīgs ir �āds uzskats, pierāda fakti. Piemēram, ir konstatēts, ka 50% vispārizglītojo�o skolu nesekmīgo skolēnu un apmēram tikpat daudz mazgadīgo likumpārkāpēju ir skolēni ar PAA. Pētījumi pierāda, ka parastās vispārizglītojo�ās skolas apstākļos nav iespējams pārvarēt PAA radītos neirodinamikas un psihiskās darbības traucējumus, ka �ādi bērni bez speciāli organizētiem psiholoģiski pedagoģiskās un medicīniskās korekcijas pasākumiem (parastā vispārizglītojo�ā skolā to veikt nav iespējams) kļūst hroniski nesekmīgie. Neveiksmes mācību darbā, lai gan pats skolēns pie tām nav vainojams, nereti saasina bērna un skolas, tāpat bērna un vecāku savstarpējās attiecības. Briesto�o vai jau uzliesmoju�o konfliktu rezultātā nesekmīgajam audzēknim pamazām veidojas nepatika pret mācībām, skolu un visiem tās organizētajiem pasākumiem..

Mācību darbs ir bērna, pusaud�a un jaunie�a vado�ā darbības forma, kurā viņ� ne tikai attīsta un pilnveido, bet arī apliecina sevi. Tāpēc hroniska nesekmība neizbēgami ir saistīta ar nepatīkamiem emocionāliem pārdzīvojumiem: nav apmierināta viena no nozīmīgākajām cilvēka sociālajām vajadzībām � vajadzība gūt pozitīvu savas darbības vērtējumu un apliecināt sevi kā pilnvērtīgu kolektīva vai, pla�ākā nozīmē, sabiedrības locekli. (Bērns pats to var arī neapzināties,) Tādēļ nepatika pret skolu rodas arī tad, ja bērnam ar PAA nesekmības sākumā atklātu konfliktu ar pedagogiem un vecākiem nav, ja vecāki un skola bērnam gan grib, bet neprot palīdzēt (nesaskata patieso nesekmības cēloni).

�ādos gadījumos bērna tieksme vairīties no skolas rodas kā īpa�a neiropsihiskās aizsardzības reakcija. Emocionālo diskomforta situāciju, kas rodas ar mācībām saistīto neveiksmju dēļ, vienmēr pavada liela nervu sistēmas un psihiskā slodze. Lai no tās atbrīvotos (nepārslogotu nervu sistēmu), bērns sāk vairīties no savu neveiksmju �ķietamā cēloņa � skolas. Rodas arī nepatika pret pieaugu�ajiem, kas, neievērojot neveiksmes un nespējot tās novērst, tomēr liek viņam turpināt mācības. Tikko jautājums skar skolu, mācības, bērns kļūst agresīvs, atsakās izpildīt audzinātāju izvirzītās prasības, nereti nonāk afekta stāvoklī. Ja tam vēl pievienojas nelabvēlīgas mikrovides ietekmes, �ādu skolēnu agresivitāte nereti vēr�as arī pret sabiedrību (likumpārkāpumi). �ādas iespējas īsteno�anos sekmē arī tas, ka sabiedrības interesēm neatbilsto�a rīcība rada apbrīnu un atbalstu uz ielas sastapto �draugu� pulkā, kuri ne vienreiz vien jau nonāku�i konfliktā ar likumu. Tie�i �eit, kaut arī neadekvātā, sabiedrībai nepieļaujamā formā, pusaudzis gūst to apliecinājumu savai personībai un rīcībai, kuru skola un mācību darbs viņam nespēja sniegt.

Iespējami arī vēl citi �ādu skolēnu personībai nelabvēlīgi tālākas attīstības varianti. Piemēram, nespēdams gūt sekmes mācību, vai ārpusklases darbā (skolēni ar PAA parasti netiek iesaistīti ārpusklases pasākumos), audzēknis zaudē ticību sev un saviem spēkiem, kļūst nedro�s, neuzņēmīgs. Samierinā�anās ar �ādu stāvokli gan pasargā skolēnu no emocionālā diskomforta situācijas, bet vienlaicīgi rada mazvērtības kompleksu, ko pavada visas nepilnvērtīgas personības turpmākās attīstības iespējas.

�ie piemēri liecina, ka PAA ir nopietna, ne tikai teorētiski, bet arī praktiski risināma problēma ar lielu sociālu nozīmi, un nerēķināties ar to nedrīkst ne skola, ne vecāki.

Kāda tad ir �īs negatīvās parādības būtība. PAA klīniskās, psiholoģiskās un pedagoģiskās izpētes pirmajā etapā radās maldīgs uzskats, ka tās pamatā nav organisma centrālās nervu sistēmas bojājumu, un tādēļ tā ir aplūkojama kā pārejo�a parādība, kas izpau�as galvenokārt palēninātā emocionālās un gribas sfēras attīstības tempā. Tā 1971. g. defektoloģe T. Vlasova rakstīja, ka starp nesekmīgajiem skolēniem ir audzēkņi, kuriem nav nopietnu redzes, dzirdes un runas traucējumu, nav vērojamas arī garīgās atpalicības pazīmes vai ilgsto�i skolas kavējumi. �Sai kategorijai pieder sastāva ziņā neviendabīga bērnu grupa ar tā saucamajām psihiskās attīstības pagaidu aizturēm, un �ajā grupā galvenokārt ietilpst bērni ar attīstības tempa traucējumiem, kā arī bērni ar astēniskiem stāvokļiem (retinājums mūsu). Attīstības tempa traucējumi izpau�as vai nu kā psihofiziskais, vai tikai kā psihiskais infantilisms.�¹ �īs grupas bērnu psihiskās attīstības raksturojumā tika akcentēti galvenokārt gribas un emocionālās sfēras traucējumi, uzskatot, ka intelekta sfēras traucējumiem ir atvasināts raksturs. Aplūkojamo psihiskās attīstības novir�u skaidrojums tikai neorganiskā infantilisma vai astēnijas (vispārējas organisma vai nervu sistēmas novājinātības) ietvaros radīja maldīgu uzskatu par PAA kā pārejo�u (pagaidu) parādību, kas savlaicīgas un pareizi organizētas pedagoģiskās palīdzības rezultātā ir pilnīgi pārvarama. �āda izpratne neizskaidroja PAA būtību.² Tomēr tā pavēra ceļu turpmākiem pētījumiem, kurus vienlaicīgi veic vairākas pētnieku grupas (tajā skaitā arī Latvijas PSR Izglītības ministrijas PZPI Pedagoģiskās psiholoģijas laboratorijas zinātniskie līdzstrādnieki). 1976. gadā, rezumējot paveiktā darba rezultātus, T. Vlasova, K. Ļebedinska, V. Lubovskis un N. Ņika�ina kopēji sagatavotā pārskatā par PAA izpētes rezultātiem raksta, ka �..visas minētās intelektuālo funkciju, emocionālās un gribas sfēras novirzes, kā arī neiroloģisko un neirofizio-loģisko pētījumu dati liek domāt par stabilu psihiskās attīstības aizturu cerebrāli organisko raksturu�.³

So secinājumu apstiprina arī mūsu pētījumos iegūtie dati. Pētījumu materiāli, kuros apkopoti elektroencefalogrāfiskās izmeklē�anas rezultāti⁴, liecina, ka 92,5% gadījumu konstatēti smadzeņu garozas parciāli organiska rakstura bojājumi. Interesanti rezultāti ir iegūti, pētot smadzeņu antivielu klātbūtni un sastāvu asinīs. (Smadzeņu antivielu klātbūtne asinīs tiek uzskatīta par vienu no organiskas centrālās nervu sistēmas bojājumu simptomiem.) Salīdzinot apsekojamā kontingenta skolēnu pētījumos iegūtos datus ar datiem, kas iegūti, nosakot smadzeņu antivielu klātbūtni intelektuāli attīstītu skolēnu un palīgskolas skolēnu asins sastāvā, konstatēts, ka bērniem ar PAA antivielu līmenis asinīs ir ievērojami augstāks nekā divās pēdējās bērnu grupās.. Pie tam, sprie�ot pēc antivielu sastāva, sevi�ķi bie�i vērojami

¹ Власова Т. А. Каждому ребенку � надлежащие условия воспитания и обучения. � В кн.: Дети с временными задержками развития. М., 1971,. с. 10; Певзнер М. С. Клиническая характеристика детей с нарушением темпа

психофизического развития. Там же, с. 15 � 20.

2 _

Sīks bērnu attīstības tempa aizkavē�anas cēloņu un klīnisko formu raksturojums sniegts grāmatā Сухарева Г. E. Клинические лекции по психиатрии детского возраста, т. III. М., 1965, с. 238 � 251.

3

Задержка психического развития детей и пути ее преодоления. Обзорная информация. М., 1976, вып. 13, с. 13.

4

Encefalografiskajai izmeklē�anai (smadzeņu garozas nervu �unu biostravu pierakstam) tika pakļauti 120 bērni ar PAA.

bojājumi galvas smadzeņu asociatīvajās �ūnu grupās.²⁷ Dabiski, ka traucējumi asociatīvajā darbībā atstāj negatīvu ietekmi gan uz domā�anas procesa norisēm, gan atmiņas funkcijām. Tie var radīt grūtības arī iemaņu (piemēram, rakstī�anas iemaņu) veido�anā.

Koriģējo�ās mācī�anas un audzinā�anas eksperiments, kas mūsu republikā IM Pedagoģijas zinātniskās pētniecības institūta Pedagoģiskās psiholoģijas laboratorijas zinātnisko līdzstrādnieku vadībā tika uzsākts 1972./73. mācību gadā, liecina, ka sekmes �aja darbā gūstamas, tikai apvienojot psiholoģiski pedagoģisko korekciju ar pla�i izvērstiem medicīniskās korekcijas pasākumiem, kas aptver kā vispārspēcino�o, tā speciālo terapiju. Pie tam vairumā gadījumu, lai nodro�inātu sekmīgu vispārizglītojo�o vidusskolu 1.�8. kla�u programmas apguvi, ir nepiecie�ams mācību laiku �ajās klasēs pagarināt par diviem mācību gadiem.²⁸ Laboratorija veiktie klīniskie, neiroloģiskie un psiholoģiskie pētījumi, kā arī koriģējo�ās mācī�anas eksperiments pārliecino�i pierādīja arī, ka PAA nav atgriezeniska pārejo�a parādība. Tādēļ pareizāk ir runāt nevis par PAA pārvarē�anu, bet gan par kompensācijas mehānismu veido�anu PAA radīto psihiskās darbības traucējumu novēr�anai.

Laika gaitā ir mainīju�ies uzskati kā par PAA būtību, tā arī par tas izpausmēm un korekcijas uzdevumiem.

Līdz�inējie pētījumi liecina, ka PAA pieskaitāmās psihiskās attīstības novirzes pieder polimorfu parādību grupai kā to pamatā eso�o centrālās nervu sistēmas bojājuma rakstura un lokalizācijas, tā vado�a psihiskās attīstības novirzes simptomu kompleksa un pakāpes ziņā. Tomēr �ajā formu un izpausmju daudzveidībā vērojamas arī da�as kopīgas iezīmes, kas dod iespēju tās iedalīt vairākas at�ķirīgās grupās. Pa�reiz pieņemtais PAA dalījums uzmanības centrā izvirza psihiskās attīstības novirzes vado�o sindromu un ka iedalījuma palīgpazīmi izmanto psihisko procesu norises dinamikas (tempa un līdzsvara) traucējumu raksturojumu. No psihiskas attīstības novir�u vado�ā sindroma viedokļa PAA iedala divas pamatformas:

1) PAA, kas izpau�as primāros cerebrāli organiska rakstura emocionālās un gribas sfēras traucējumos. �ajā PAA forma intelektuālās attīstības novirzēm ir sekundārs, no emocionālas un gribas sfēras traucējumiem atvasināts raksturs. Tipiska �ai grupai piedero�u bērnu īpatnība ir viņu intelektuālās darbības kvalitatīvo raksturojumu un produktivitātes nestabilitāte atkarībā no ta, vai mācību uzdevums viņos izraisa pozitīvas emocijas, vai tas ir viņiem vienaldzīgs, vai arī saistīts ar negatīviem pārdzīvojumiem. Pirmajā gadījumā bērni ar �o PAA formu var strādāt samēra produktīvi un atrisināt pat diezgan sare�ģītus uzdevumus. Otrajā un tre�ajā gadījumā skolēni nespēj piespiest sevi strādāt, minot visda�ādākos iemeslus, cen�as no mācību darba izvairīties vai vienkār�i vispār darbu neuzsāk. Pie tam emocionālajā un gribas sfērā �iem bērniem vērojams izteikts infantilisms � atpalicība no savam vecumam atbilsto�ā attīstības līmeņa (bērni labprāt darbojas un pat parāda zināmu iniciatīvu tikai tad, ja viņu darbību izdodas pakļaut rotaļu motīviem, vai arī, ja tā saistīta ar bērna tie�o, galvenokārt ar organisko, un viņam tuvu, viegli realizējamu materiālo vajadzību apmierinā�anu).

2) PAA forma, kuru veido aiztures, kas izpau�as primārās intelektuālās attīstības novirzēs. �ajā gadījumā cie� galvenokārt domā�anas pamatoperāciju, it sevi�ķi vispārinā�anas attīstība. Ievērojami pazemināti ir arī visu loģiskās iegaumē�anas parametru raksturojumi. Bērni ar �o PAA formu, risinot kadu ar mācību darbu saistīto domā�anas uzdevumu, spej samēra ilgi un neatlaidīgi darboties, ta�u pozitīvus rezultātus �aja darbībā bez audzinātāja palīdzības gūst reti. Pedagogi_ �ādus skolēnus raksturo kā mācību darbā centīgus, bet mazspējīgus audzēkņus. Arī �ī aiztures forma ir ar cerebrāli organisku raksturu.

Psihisko nori�u dinamikas īpatnību raksturojums savukārt dod iespēju katru no tikko aplūkotajām PAA pamatformām iedalīt vēl divās apak�grupās: aizturēs, kas no attīstības normatīvo raksturojumu viedokļa izpau�as patoloģiski paaugstinātā vai patoloģiski pazeminātā ierosināmības pakāpē. Fizioloģiskā skatījuma �ads stāvoklis ir raksturojams kā izteikta ierosas un aiztures procesu nelīdzsvarotība. Atkarībā no ierosināmības pakāpes �īm aiztures apak�grupām piedero�o bērnu uzvedībā ir vērojama vai nu tieksme uz afektīviem stāvokļiem, konkrētajā situācijā nepamatotām emocionālām �eksplozijām� (ja ierosināmības pakāpe ir paaugstināta), vai vienaldzīga, apātiska attieksme pret visu, kas notiek ap viņu, it sevi�ķi, ja �ie notikumi tie�i neskar bērna zemāko vajadzību sfēru (ja vispārējā ierosināmība ir pazemināta). Augstākās aiztures norisēs pamatotais un sociālu rīcības motīvu noteiktais uzvedības regulācijas līmenis kā paaugstinātas, tā pazeminātas vispārējās ierosināmlbas gadījumos skolēniem, kuriem piemīt PAA iezīmes, ir zems. �is fakts izskaidrojams ar bioloģiski noteiktu, parasti cerebrāli astēniska rakstura augstākās aiztures procesa vājumu.

Aplūkoto PAA formu ietvaros �ī kontingenta bērnu psihiskajā darbībā vērojamas ari vēl citas novirzes. Raksturīgākās no tām � paaugstināta intelektuālas nogurdināmlbas pakāpe, traucējumi to psihisko procesu koordinācijas mehānismā, kuru saskaņota darbība nepiecie�ama jebkuras problēmsituācijas atrisinā�anai un izteikta psihiskās attīstības nevienmērība.

Par traucējumiem psihiskās darbības aktu koordinācijā liecina skolēnu ar PAA nespēja problēmsituācijas apstākļos bez audzinātāja palīdzības un ārējas stimulācijas pietiekami efektīvi plānot savu darbību, nespēja nodro�ināt uzdevuma atrisinā�anai nepiecie�amo izziņas procesu aktivitāti, savstarpējo saskaņotību un secību. Vairāk vai mazāk izteiktā formā �ādi traucējumi vērojami visos problēmsituācijas risinājuma etapos: uzdevuma nosacījumu analizē, problēmas noteik�anā un vārdiskā formulē�anā, uzdevuma risinā�anai nepiecie�amo zinā�anu un darbības paņēmienu aktualizē�anā, uzdevuma risinājuma hipotēzes sastādī�anā, kā ari pa�ā risinājuma gaitā un iegūto rezultātu pārbaudē. Lai pārvarētu �ls-grūtlbas, skolēni ar PAA, risinot mācību darba uzdevumus, cen�as izmantot iepriek�ējā pieredzē izveidotos intelektuālās darbības; stereotipus, nemaz nerūpējoties par to, vai attiecīgais risinājumu paņēmiens atbilst uzdevuma nosacījumiem un risināmai problēmai vai ari konkrētajā gadījumā vispār nav piemērojams. Ari �āda intelektuālās darbības stereotipija ir raksturīga aplūkojamā skolēnu kontingenta īpa�ība.

Aplūkojot psihiskās attīstības nevienmērību un asimetriju, svarīgi atcerēties, ka bērni ar PAA da�ās psihiskās darbības, jomās var sasniegt relatīvi augstu līmeni, citās ievērojami atpalikt no atbilsto�ā vecuma attīstības normatīviem. Pie tam ir iespējami visda�ādāko psihisko procesu, stāvokļu vai personības Ipa�lbu-attlstlbas novir�u individuālo kombināciju varianti. Traucējumi emocionālajā un gribas, tāpat domā�anas sfērā var saistīties gan ar atmiņas vai uzmanības procesu novirzēm, gan ar novirzēm iemaņu veido�anā, runas un personības attīstībā.

Rezumējot izteiktos atzinumus, var secināt, ka individuālā psihiskās attīstības traucējumu kopaina, aplūkota �etru PAA formu ietvaros, ir visai daudzveidīga. Tāda pati daudzveidība vērojama ari to bērna neiropsihiskajai attīstībai nelabvēlīgo faktoru kompleksā, kas veido PAA cēloņus. Mūsu rīcībā eso�ie dati (psihiatru A. Dubinskas un V. Plūdes pētījumi) liecina, ka PAA cēloņu skaitā jāmin nelabvēlīga grūtniecības norise (smagas toksikozes,, infekcijas, mātes un augļa asins nesavienojamība, psihotraumas u. c.) � 75% gadījumu, sare�ģījumi dzemdībās � 35% gadījumu, galvas traumas un centrālās nervu sistēmas saslim�anas agrīnajā bērna attīstības periodā (līdz tre�ajam dzīvības gadam) � 22%; cita veida slimības agrīnajā attīstības periodā � 42,%, bie�as slimības pirmsskolas vecumā � 36%, galvas traumas un centrālas nervu sistēmas slimības pirmsskolas un skolas vecumā � 2 0 % gadījumu. Sīkāka �o un citu bērnu anamnēzē konstatēto datu analīze liecina, ka PAA izcelsmē liela nozīme ir nelabvēlīgai grūtniecības un dzemdību norisei, kā arī smagai bērna saslim�anai agrīnajā attīstības periodā. Slimības pirmsskolas un skolas vecumā parasti PAA izraisa tikai tad, ja viegli traucējumi centrālās nervu sistēmas darbībā ir radu�ies jau agrākos bērna attīstības posmos. Tas pats attiecas arī uz bērna neiropsihiskajai attīstībai nelabvēlīgiem mikrovides apstākļiem (ja tie nekļūst par cēloni galvas traumām). Tātad PAA parasti rodas vesela neiropsihiskajai attīstībai nelabvēlīga apstākļu kompleksa ietekmes rezultātā, ta�u iz�ķiro�a nozīme �ajā procesā ir embrionālajā vai bērna agrīnajā attīstības periodā iegūtiem lokāliem smadzeņu garozas bojājumiem.²⁹ Pēc pagaidām nepublicētiem pētniecības darba materiāliem (A. Dubinskas un V. Plūdes pētījumi) liela nozīme PAA etiopatoģenēzē ir arī bērnu vecāku alkoholismam, sevi�ķi, ja tas sācies pirms bērna piedzim�anas.

Oligofrenija, tas cēloņi un izpausmes

Termins oligofrenija (oligophrenia; gr. oligos � mazs, phren � prāts) burtiskā tulkojumā nozīmē � mazprātlba (plānprātība). Tā ir slimīgu stāvokļu grupa, kuru raksturo viena kopīga pazīme � galvas smadzeņu lielo puslo�u, bet da�os gadījumos arī visa organisma attīstības traucējumi (nepietiekama attīstība). Vairums autoru oligofrēnijai pieskaita tikai tādus neiropsihiskās attīstības traucējumus, kuros vado�o vietu ieņem stabili intelektuālas vai pla�ākā nozīmē � izziņas darbības traucējumi, pie tam, ja �iem traucējumiem nav tendences progresēt, padziļināties. No citām centrālās nervu sistēmas novirzēm oligofrenija at�ķiras ar to, ka anatomiskā un funkcionālā nobrieduma nepietiekamība oligofrē-nijas gadījumos ir attiecināma tikai uz jaunāko (no cilvēka vēsturiskās un individuālās attīstības viedokļa) nervu sistēmas veidojumu � galvas smadzeņu lielajām puslodēm, kam ir iz�ķiro�a nozīme augstāko cilvēka psihiskās darbības funkciju, it sevi�ķi domā�anas attīstībā. Galvas smadzeņu lielo puslo�u attīstība nebeidzas ar bērna piedzim�anu un sevi�ķi intensīvi turpinās viņa dzīves pirmajos 3 gados. Tādēļ slimības, kas pārciestas �ajā vecumā un tie�i skar centrālo nervu sistēmu, piemēram, meningīts, meningoencefalīts, var bojāt ne tikai jau izveidotās nervu struktūras, bet negatīvi ietekmēt arī tās galvas smadzeņu struktūras, kas vēl nav nobriedu�as un turpina attīstīties. No �ī viedokļa, kā uzsver viena no vado�ajām mūsu zemes psihiatrēm G. Suhareva, oligofrēnijai pieskaitāmas arī tās galvas smadzeņu lielo puslo�u vispārīgās anatomiskās un funkcionālās novirzes,, kas ir iegūtas bērna dzīves pirmajos gados.³⁰

Pēc smaguma pakāpes oligofrēniju iedala idiotijā (gr. idio-teia � nezinā�ana) � vissmagākā pakāpe, imbecilitāte (lat. imbecillus � ne spē cīgs) � vidēj ā pakāpe, debilitātē (lat. debilis� nevarīgs) � visvieglākā pakāpe.

Bērniem, kuri slimo ar idiotiju, neattīstās valoda. Viņi nevar mācīties skolā, nespēj apgūt pat viselementārākās pa�apkalpo�anās un sociālās uzvedības formas, ir kopjami un aprūpējami.

Imbeciliem bērniem var attīstīties primitīva runa, da�os gadījumos pat da�i lasī�anas un rakstī�anas elementi. Viņi spēj apgūt arī vienkār�ākās fiziskā darba iemaņas. Bērni ar' oligofrēniju idiotijas un imbecilitātes pakāpē nosūtāmi uz speciālām sociālās nodro�inā�anas orgāniem pakļautām bērnu iestādēm. Traucējumi viņu psihiskajā attīstībā ir tik izteikti, ka tie viegli pamanāmi jau mazbērna vecumposmā, tādēļ parastā vispārizglītojo�ā skolā �ādi bērni nespēj mācīties. Vieglākos imbecilitātes gadījumos bērnu sociāla reabilitācija iespēju robe�ās tiek nodro�ināta speciālās pie palīgskolām organizētās klasēs.

Vieglākā oligofrēnijas forma ir debilitāte. Bērniem ar �o oligo-frēnijas pakāpi ir organizētas palīgskolas (sekmīgi apgūt vispārizglītojo�as skolas programmu viņi nespēj), kuras 8 gadu laikā dod iespēju �ī kontingenta skolēniem apgūt zinā�anas pamatskolas programmas apjomā. Bez tam palīgskolās tiek nodro�ināta arī skolēnu profesionālā sagatavotība da�ās visvienkār�ākajās rūpniecības, lauksaimniecības un sabiedrisko pakalpojumu sfēras specialitātes.

Līdztekus aplūkotajai oligofrēnijas klasifikācijai pastāv arī vēl citi klasifikācijas veidi, kas pamatoti gan oligofrēnijas izcelsmes analīzē, gan citos �īs saslim�anas raksturojumos, bet tas jau ir jautājums, kas var interesēt tikai �auru speciālistu loku.³¹ Vispārizglītojo�ās skolas skolotājiem, pirmsskolas iestā�u darbiniekiem un bērnu vecākiem jāzina tikai galvenie oligofrēnijas cēloņi un pa�i raksturīgākie �īs saslim�anas simptomi. Tas nepiecie�ams, lai varētu organizēt iespējamos profilakses pasākumus, bet, ja saslim�ana jau notikusi, � pamanīt pirmās tas izpausmes un kopā ar attiecīgajiem speciālistiem nodro�ināt bērniem maksimāli pilnvērtīgus tālākās attīstības apstākļus.

Kā jau atzīmēts, idiotijas un imbecilitātes gadījumos bērnu psihiskajā attīstībā ir novērojamas tik krasas novirzes, ka tas nevar nepamanīt pat bez speciālām zinā�anām bērnu psihiatrija, tādēļ pakavēsimies tikai pie da�ām raksturīgākajam oligofrēnijas izpausmēm debilitātes pakāpē.

Viena no tipiskajām debilitātes pazīmēm ir totālais bērna psihiskās attīstības novirzu raksturs, jo skartas ir absolūti visas augstākās psihiskās darbības formas: domā�ana, loģiskā iegaumē�ana, emocionālā un gribas sfēra, sociāli noteiktu uzvedības formu un personības īpa�ību veido�anās utt. (smadzeņu garozas un lielo puslo�u attīstības totāla nepietiekamība vai arī iegūto bojājumu un līdz ar to arī augstāko psihisko nori�u traucējumu totālais raksturs vispār ir tipiska visu oligofrēnijas formu pazīme). Domā�anā it sevi�ķi cie� abstrahē�anas un vispārinā�anas funkcija, dominē uzskatāmi darbīgais un uzskatāmi tēlainais līmenis, izteikta stereotipija. �o bērnu apgūto abstrakto parādību apzīmējo�os vārdus psihiatrijā pieņemts saukt par �tuk�ām abstrakcijām�, jo to nozīmi bērns parasti neapjēdz. Da�reiz bērns ar oligo-frēniju debilitātes pakāpē var būt ļoti centīgs, tomēr viņ� izvairās no jauna veida uzdevumiem, aizbildinoties: �Es nevaru, neprotu�

u.tml. Emocionālie pārdzīvojumi ir elementāri, vāji attīstītas augstākās, ar sociālām ietekmēm saistītās jūtas un uzvedības veidL Bie�i vērojama paaugstināta uzbudināmība, nekritiska, egoismā un organiskajās vajadzībās pamatota impulsīva rīcība, paaugstināta iedvesmējamība, retāk � apātiska, vienaldzīga attieksme pret to, kas notiek apkārt. Psihiatri G. Morozovs un V. Romasenko atzīmē, ka paaugstinātās iedvesmējamības dēļ pusaud�i ar oligo-frēniju debilitātes pakāpē, nokļūstot noziedzīgu elementu ietekmē, viegli var izdarīt arī da�ādus likumpārkāpumus.¹ No �ādiem gadījumiem pusaud�us var pasargāt savlaicīga un pareiza audzinā�ana un viņu sagatavo�ana piemērotai profesijai. Da�os gadījumos �ī kontingenta bērniem novērojamas patoloģiskas tieksmes, kas balstās uz iedzimtajām organiskajām vajadzībām un neadekvātu to apmierinā�anas veidu.

Jāpiezīmē, ka at�ķirt debilitāti, it sevi�ķi vieglu tās izpausmi, no PAA ir grūti. Tas ir pa spēkam tikai bērnu psihiatram, defektologiem un attiecīgās specialitātes psihologiem pēc kompleksas bērna apseko�anas. Raksturīgākā ārēji vērojamā at�ķirība � augstāko psihiskās darbības nori�u traucējumu totālais raksturs (PAA gadījumos �ie traucējumi izpau�as parciāli, t. i., daļa uzmanības, loģiskās iegaumē�anas un citu procesu psihiskās norises var atrasties samērā augstā attīstības līmenī) un nespēja domā�anas uzdevumu risinā�anas gaitā izmantot sniegto palīdzību (bērni ar PAA �ādos gadījumos uzdevumu atrisina sekmīgi).

Lai prasmīgi organizētu profilaktisko darbu, jāzina arī raksturīgākie oligofrēnijas cēloņi. Jāatzīmē, ka tie daudz neat�ķiras no nelabvēlīgajiem attīstības apstākļiem, kas izraisa PAA. At�ķirība vērojama galvenokārt �o faktoru nelabvēlīgās ietekmes pakāpē.

Pēc G. Suharevas sniegtā bērna nervu sistēmas attīstībai nelabvēlīgo faktoru iedalījuma² oligofrēnijas galvenie cēloņi ir

1) attīstībai kaitīgi faktori, kas darbojas uz dīgli un augli grūtniecības periodā: topo�ās mātes saslim�ana ar da�ādām infekcijas slimībām (vīrusu gripa, tīfs, sifiliss u. c), toksikozes (saindē�anās ar organismam kaitīgām vielām), akūtas sirds un aknu slimības, alkoholisms, da�ādu medikamentu lieto�ana bez ārsta kontroles u. c;

2) attīstībai kaitīgi apstākļi, kas darbojas uz bērnu dzemdību laikā un bērna dzīves pirmajos gados: asfiksija, galvas traumas dzemdību laikā un pirmajos bērna dzīves gados, bērna infekcijas slimības (līdz tre�ajam dzīvības gadam) u. c;

3) attīstībai kaitīgi apstākļi, kurus rada vecāku dzimum�ūnu nepilnvērtība, tajā skaitā arī nelabvēlīga iedzimtība.

Nav vajadzīgas speciālas medicīniskās zinā�anas un sīkāka neiropsihiskajai attīstībai nelabvēlīgo apstākļu analīze, lai saprastu, ka galvenais oligofrēnijas un arī PAA profilaksē ir nemi-

¹ Морозов Г. В., Ромасенко В. Л. Нервные и психические болезни с

основами медицинской психологии. М., 1976, с. 245.

2

Сухарева Г. Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. М� 1965, с. 48-59.

līgas rūpes par topo�ās mātes un bērna veselību, personīgas un uztura higiēnas ievēro�anu, organisma imunoloģiska aparāta stiprinā�anu, pozitīva emocionālā klimata un pilnvērtīga darba un atpūtas re�īma nodro�inā�anu darbā un ģimenē. Svarīgi atcerēties � jo ātrāk uzsākts bērna psihiskās attīstības novirzēm atbilsto�ais korekcijas darbs, jo pilnvērtīgāka var būt viņa sociāla reabilitācija.

..

Nepastarpinata emocionālā sazina�anas

kā vado�ā darbība zīdaiņa attīstības periodā

Nepastarpināta emocionāla sazinā�anās bērnam rodas rosmes kompleksa veidā.

Pirmajos bērna dzīves mēne�os intensīvi attīstās orientē�anās reakcijas uz iespaidiem, kurus rada pieaugu�ie cilvēki, kuri bērnu kopj. Otrā dzīves mēne�a beigās parādās pirmā specifiskā reakcija uz pieaugu�o, kur� bērnu kopj, � bērns pasmaida. �is �notikums� sagaidāms jau otrajā bērna dzīves mēnesī. Turpmāk arvien bie�āk vecāki pamana smaidu mazuļa sejā. Un ne tikai smaidu. Prieka jūtas pavada skaņas, kas līdzinās guldzieniem, kā arī aktīvas roku kustības. Bērns staro, ja māte, pārliekusies pār gultiņu, sāk laipni runāt ar viņu. Triju mēne�u vecumā prieks parādās visā pilnībā. Bērns pazīst apkārtējos cilvēkus un da�ādi reaģē uz tiem: pret piederīgajiem viņ� izjūt lielu tuvību (protams, ja tie ar viņu nodarbojas), bet no sve�iem sāk baidīties. Tā ir, pirmā pozitīvi emocionālā reakcija, un to sauc par rosmes kompleksu.

Rosmes kompleksa veidā bērns reaģē tikai uz tiem pieaugu�ajiem, kuri viņu kopj. Citi cilvēki un arī apkārtējie priek�meti �o reakciju neizraisa. Rosmes kompleksa attīstības nosacījumi ir atkarīgi no pieaugu�ā cilvēka. Ja ēdinā�anas reizēs māte bērnu iztin no autiņiem, smaida, mīļi sarunājas ar viņu, bet pēc tam, kad viņ� paēdis, �īs sarunas turpina, noliekot bērnu gultiņā, rodas pozitīvi priek�noteikumi �ī rosmes kompleksa attīstībai.

Kāds ārsts apraksta �ādu gadījumu.

Mātei, kura tikko bija dzemdējusi bērnu, bija konflikts ar vīru, kur� bērnu nevēlējās, un tāpēc viņai radās depresija, kas nobremzēja visas izteiksmīgās kustības, arī smaidus. Bērns nesmaidīja un nepriecājās, ieraugot māti, bet uzsmaidīja savai krustmātei un, ieraugot viņu, tiecās iekļūt klēpī. Ja bērns palika istabā viens ar mati, viņ� kļuva nemierīgs, rāpās laukā no gultiņas, ar visām savam kustībām prasīja, lai viņu nes krustmātes istabā.

Tātad jau agrā bērnībā bērnam ir nepiecie�ams emocionāls kontakts ar pieaugu�ajiem. Ja �ī kontakta trūkst, bērns var kļūt par baiļu un satrauco�u pārdzīvojumu upuri vai arī viņam var aizkavēties psihiskā attīstība, kuras sekas da�kārt saglabājas visu mū�u un atspoguļojas cilvēka izturē�anās veidā. Ja ilgāku laiku bērnu no�ķir no mātes, pat ja tikai samazina kontaktu ar viņu, tas var negatīvi ietekmēt mazuļa psihes un darbības attīstību.

Bērna psihiskā attīstība aizkavējas, viņam rodas grūtības izveidot kontaktus ar citiem bērniem, jo viņ� baidās no tiem.

Bērna nervu traucējumu analīze rada, ka māte nevar tikt aizstāta ne ar vienu citu personu, pat ne ar tēvu, nekaitējot bērna veselībai.

Tātad nepastarpināta emocionāla sazinā�anas ar mati ir pamats procesam, kurā veidojas bērna emocionāla sazinā�anās ar apkārtējiem cilvēkiem.

Nepastarpinātas emocionālas sazinā�anas trūkuma dēļ aizkavēta attīstība izvirza noteiktus uzdevumus bērna audzinā�anai jau pirmajā dzīves gadā.

Ārstu pieredze liecina, ka nepastarpināta emocionāla sazinā�anās tiek aizkavēta, ja tiek saīsināts baro�anas laiks, ja mūsdienu mātes ar vieglu roku nosūta bērnus audzinā�anai pie vecmāmiņām, vectētiņiem, pilnībā uztic audzinā�anu uz laiku pieņemtām auklītēm, tādējādi izolējot nepiecie�amos kontaktus starp bērnu un māti.

Nepastarpināta emocionālā sazinā�anas ka vado�as darbības tips raksturo pa�u pirmo bērna un cilvēka dzīves periodu, kura ilgums ir viens dzīves gads jeb bērna pirmais mū�a gads. �o periodu sauc par zīdaiņa attīstības periodu. 5ajā periodā jau parādās raksturīgākās nākamās vado�ās darbības elementi, kas izpau�as vienkār�ās manipulācijās ar bērnam pieejamiem priek�metiem.

Audzinātājiem daudz rūpju sagādā tā dēvētie personības attīstības posmu pārejas periodi.

Organisma fizioloģiskā pārkārto�anas pārejas periodos (pirmkārt, nervu sistēmā un iek�ējās sekrēcijas aparātā) maina organisma reaktivitāti un paaugstina jutīgumu pret da�ādiem arējas un iek�ējās vides kairinātājiem.

Pirmais pārejas periods bērna psihiskajā attīstībā iestājas

3 � 4 gadu vecumā (otrais � 7 gadu vecumā, tre�ais � 12�15 gadu vecumā). �ajā laikā pārkārtojas iek�ējas sekrēcijas aparāta funkcijas, pastiprinās hipofizes ietekme. Bērns ātri aug, pakāpeniski samazinās ķermeņa līniju apaļīgums, kustibas kļūst koordinētākas, pats mazais cilvēks � aktīvāks un patstāvīgāks. Mainās bērna rotaļu raksturs � tās kļūst plānveidīgas. Bērns sak apzināties savu vietu apkārtējā vidē. Da�i bērni pirmo reizi par sevi sāk teikt �es�. Bērns sāk protestēt, ja pieaugu�ie ierobe�o viņa patstāvības tieksmes. Tie�i �ajā vecumā saasinās jūtīgums pret pāridarījumiem. Ja neievēro �īs pārmaiņas, parādās afekti: bērns kļūst kaprīzs, prasīgs, stūrgalvīgs. Da�i psihologi �o periodu dēvē par �stūrgalvības periodu�, uzskatīdami to par slēptu veģetatīvās neirozes formu. �ādas reakcijas reizēm saistītas ar dusmu uzliesmojumiem, ar asu motorisku uzbudinājumu. Pieaugu�ie saka: bērns kļuvis spītīgs, stūrgalvīgs.

Bērnu spītība izpau�as da�ādās pieaugu�o prasībām neadekvātās darbībās, piemēram, bērns atsakās uzvilkt kādu apģērba gabalu vai vispār apģērbties, atsakās no kāda ēdiena, no brokastīm vai pusdienām, atsakās iet gulēt, no piedāvātās grāmatas vai rotaļlietas, bet tajā pa�ā laikā pieprasa kaut ko citu. Mazais Jurītis kopā ar māsiņu, tēti un māmiņu sē� pie galda un gatavojas ēst pusdienas. Pēk�ņi Jurītis pieprasa, lai māmiņa ņem viņu klēpī. Ja māmiņa to nedara, spārdās, atsakās ēst, niķojas.

Parasti �āda veida bērnu spītībai ir izlases raksturs: tā izpau�as atsevi�ķās situācijās pret atsevi�ķiem cilvēkiem, da�kārt pret citiem bērniem.

Jaunākajā pirmsskolas vecumā bērnu spītība vēl nav vispārināta, bērns ir spītīgs konkrēti pret kādu. Bie�i vien ir tā, ka bērni ir spītīgi pret māmiņu, bet tajā pa�ā laikā nav spītīgi pret tēti un citiem tuviniekiem. Ļoti bie�i viņi ir spītīgi pret vecmāmiņu, bet nav spītīgi pret māmiņu un tēti, ir spītīgi pret vienu bērnudārza audzinātāju, bet nav spītīgi pret citu.

Kur tad slēpjas bērna spītības cēloņi?

Jādomā, ka tie meklējami bērnu un pieaugu�o savstarpējās attiecībās. Bērna spītība liecina, ka vecās attiecības ar pieaugu�ajiem, piemēram, ar māmiņu, ir pretrunā ar bērna jauno attīstības līmeni. Izziņas attīstības līmenis, uzkrātā praktiskā pieredze rada bērnā tieksmi pēc patstāvības, kas savukārt izpau�as pastiprinātā aktivitātē.

Ja bērna patstāvība un aktivitāte tiek ierobe�ota, var rasties krīzes, kas izpau�as vai nu kā bērna izteikta apātija, vai arī kā pārmērīgs kustīgums, nemierība. Bērna tieksmi, kura izpau�as viņa teicienos: �Es pats!�, �Es gribu!�, vajag atbalstīt, tā prasmīgi jāvada, jāorganizē.

Svarīgas izmaiņas �ī pārejas perioda vecuma bērnu attīstībā ienes tie�ās uztveres pāreja priek�statu līmenī.

Jo bērns ir jaunāks, jo grūtāk viņam ir kaut ko izpildīt, lai pēc tam iegūtu kāroto priek�metu, īpa�i, ja �is priek�mets ir acīm saskatāms un ar roku sasniedzams. Ja, piemēram, bērnam noliek priek�ā da�ādas interesantas rotaļlietas un uzaicina viņu izvēlēties vienu no tām, tad izvēle ir ilgsto�a. Ja bērnu uzaicina paņemt vienu, visskaistāko rotaļlietu un aiziet otrā istabā, viņ� nekavējoties atgrie�as ar visu rotaļlietu un sāk aplūkot pārējās rotaļlietas no jauna.,

Bērnam ir ļoti grūti atteikties no kādas skaistas mantiņas, ja tā ir saskatāma un aizsniedzama. Arī izpildīt darbību �īs mantiņas dēļ, ja tā ir tie�i uztverama, bērnam ir ļoti grūti. Daudz vieglāk ir veikt darbību tad, ja par kādu rotaļlietu tikai pastāsta, ja tā nav redzama un taustāma, ja par to dzird tikai vārdos. Pirmsskolas vecuma bērni spēj jau izpildīt darbību tādu motīvu dēļ, kuri veidojas uz priek�statu pamata. Līdz ar to paveras jaunas iespējas bērna personības veido�anai.

Rodas iespējas pārcelt darbības izpildi uz nākotni. Bērns sāk priecāties vai skumt ne tikai par to, kas notiek, bet arī par to, ko paredzēts darīt nākotnē.

�āda bērna darbības motīvu pārkārto�anās, to cie�ā saistība ar priek�statiem ir pirmsskolas vecuma bērnu jaunu darbības veidu (lomu rotaļu, zīmē�anas, konstruktīvas darbības, elementāru darba formu), arī zinā�anu apguves priek�nosacījums, un tas savukārt pilnveidojas rotaļas darbībā.

Pirmsskolas vecuma attīstības perioda beigās pieaugu�ie bērnam kļūst par izturē�anās paraugu. Tas viss izraisa nepiecie�amību pēc jauna darbības veida, kas virzītu bērna psihisko attīstību, un par tādu darbības veidu kļūst mācību darbība, bērnam uzsākot skolas gaitas.

Mācības kā vado�ā darbība jaunākā skolas vecuma skolēnu psihiskajā attīstībā

Jaunākā skolēna attīstības periodam atbilsto�ais vado�ās darbības tips ir mācību darbība. �ai darbībai salīdzinājumā ar rotaļu darbību piemīt savas īpatnības:

pirmkārt, tās gaitā bērni apgūst darba paņēmienus. Ja rotaļu procesā bērns atdarināja, piemēram, rakstī�anu (�ārsts� izraksta �slimniekam� recepti), tad pildspalvas vietā viņ� varēja lietot kociņu un vārdu vietā uzvilkt kaut kādas zīmes. Rakstī�ana kā mācību darbība izvirza bērnam konkrētus uzdevumus: �is darbības veik�anai ir nepiecie�ama pildspalva, papīrs, jāprot pildspalvu turēt un jāzina paņēmieni, ar kuru palīdzību var uzrakstīt burtus un apvienot tos vārdos. Viss mācību darbs ir virzīts uz to, lai bērns apgūtu da�ādu darbību (lasī�anas, rakstī�anas, rēķinā�anas, zīmē�anas utt.) veik�anas paņēmienus;

otrkārt, mācību darbības rezultāts tiek vērtēts ar atzīmi. Rotaļu darbība netika vērtēta.

(jaunākā skolēna attīstības perioda raksturojums atrodams L. Bo�ovi�as darbā �Personība un tās veido�anās skolas gados�. R., 1975, 302 Ipp.).

Risinot jautājumu par mācību darbību kā vado�o darbību, tās īpatnībām un organizē�anu jaunākā skolas vecuma bērniem, īpa�i jāuzsver tās atziņas, kuras saistītas ar darbības paņēmienu apgū�anu, jo tie�i ar darbības paņēmienu pieaugu�ais nodod savas zinā�anas bērnam, notiek savstarpēja sadarbība starp bērnu un pieaugu�o. Agrā bērnībā tās ir darbības, kas saistītas ar bērna dzīvē pa�u nepiecie�amāko priek�metu lieto�anu: karotes, krūzītes lieto�ana dzerot vai ēdot, zābaciņu uzvilk�ana, mētelī�a aizpogā�ana.

Padomju psihologs A. Ļeontjevs analizē sekojo�u piemēru � kā bērns apgūst tādu vienkār�u darbību kā māku rīkoties ar karoti.³⁵ Pieņemsim, ka bērns nekad nav redzējis karoti, un, lūk, māte iedod viņam to rokās. Ko bērns darīs? Viņ� karoti aplūkos, grozīs, dauzīs, mēģinās iebāzt mutē, tātad manipulēs ar to. Bērns rīkosies nevis ar tiem paņēmieniem, kas izveidoti sabiedrības attīstības gaitā un ietverti �ī priek�meta formas īpatnībās, bet gan ar nespecifiskiem, priek�meta funkcijām neatbilsto�iem paņēmieniem. Tad pavērosim reālu situāciju: māte, pabarojusi bērnu, dod viņam karoti rokās, un bērns mēģina patstāvīgi ēst. Kā rāda novērojumi, sākumā viņa kustības pakļaujas dabiskam paņēmienam � saņemt karoti tāpat kā jebkuru citu priek�metu. Bērns rīkojas neveikli, ēdiens izlīst. Māte palīdz bērnam, iejaucas viņa darbībā. Tikai �ādā savstarpējā darbībā veidojas māka, bet vēlāk � iemaņa rīkoties ar karoti. Bērns apgūst karotes cilvēcisko lieto�anas veidu.

Bērnam attīstoties, viņa lietojamie priek�meti un darbībai ar tiem nepiecie�amie paņēmieni kļūst arvien sare�ģītāki un prasa no pieaugu�ajiem prasmi �o paņēmienu atklāsmē un izskaidro�anā bērnam, vēlāk skolēnam. Tas pats sakāms arī par jēdzieniem, kurus bērns apgūst izziņas darbības gaitā. Tādēļ svarīgi ir prasmīgi un zinātniski pareizi organizēt mācību procesu, izstrādāt metodikas, kuru uzdevums ir atklāt paņēmienu būtību, kas atbilst tai zinā�anu struktūrai, kuras attiecīgie jēdzieni atspoguļo.

Ta�u, kā savos pētījumos pierāda padomju psihologs V. Davi-dovs, ir jāsastopas ar tādiem zinā�anu snieg�anas paņēmieniem, kas neatbilst tai zinā�anu struktūrai, kuras noteikti jēdzieni atspoguļo.

Minēsim piemēru no V. Davidova pētījumiem par reizinā�anas jēdziena un atbilsto�as darbības skaidrojumu 1. klases skolēniem.

Pēc skolas praksē pieņemtās sistēmas, skaidrojot reizinā�anas darbību, uzsver reizinā�anas sakarus ar saskaitī�anu � reizinā�anu māca kā saīsinātu saskaitī�anu. Tādējādi reizinā�anas darbības būtība netiek noskaidrota, un reizinā�anas darbība nekādas īpa�as, specifiskas priek�rocības neiegūst. To pa�u rezultātu var iegūt saskaitot. Skolotāja dod uzdevumu, kurā jānosaka kāda objekta attiecības pret doto mēra vienību. Piemēram, noteikt, cik zaķī�u var padzirdīt no burkas ūdens, ja katram zaķītim jādod viena glāzīte ūdens. Bērni domā, ka vajag izmērīt ūdeni ar glāzīti. Skolēns mēģina to izdarīt, lejot ūdeni no burkas glāzītēs. To izdarīt ir grūti, jo trauks smags, liet neērti, daļa ūdens izlīst.

�Mērot ar glāzīti, patērēsim pusi stundas. Ko darīt? Varbūt to var izdarīt ātrāk? Padomājiet!�

Skolēni citu paņēmienu nezina. Tad skolotāja uzaicina:

�Ziniet ko, bērni, � pagaidām noliksim malā burku un glāzīti. Pamēģināsim atrisināt citu uzdevumu.

Attēlā redzama ķieģeļu grēdas viena mala. Jums jāuzzina, cik ķieģeļu ir grēdā.�

Skolēns sāk skaitīt ķieģeļus grēdas apak�ējā rindā. To ir 25. Tad skaita otru rindu; klase seko līdzi.

Skolotāja norāda: �Juris skaita, skaita, bet vēl nav pat divas rindas saskaitījis. Ari �is uzdevums būs risināms ilgi, vai ne?�

Skolēni piekrīt, ta�u uz skolotājas lūgumu atrast citu, ērtāku skaitī�anas paņēmienu neviens atbildēt nevar.

Skolotāja secina: �Nu, redziet, izrādās, ka ir gadījumi, kad ļoti grūti saskaitīt, kaut ari mums ir gan skaitī�anas objekts, gan mēra vienība un visi jūs protat labi un ātri skaitīt. Kāpēc tomēr ir grūtības? Izrādās, ka objekts ir ļoti liels salīdzinājumā ar mēra vienību (ķieģeļu grēda un ķieģelis). Skaitīt nākas ilgi un grūti. Ko darīt?�

Tad skolotāja demonstrē jaunu skaitī�anas paņēmienu, kurā iesaistīti reizinā�anas elementi.

�Atgriezīsimies pie mūsu uzdevuma ar ūdeni. Ilgi un grūti bija to izmērīt ar glāzīti. Bet var ta�u ņemt lielāku trauku, piemēram, krūzīti, un mērīt, cik krūzī�u ietilpst burkā.�

Bērni seko skolotājas darbībai un atbild: ��ajā burkā ietilpst se�as krūzītes ūdens.�

Skolotāja: �Jā, bet mums ta�u jāuzzina, cik glāzī�u ūdens ir burkā! Tātad uzdevumu neesam atrisināju�i. Risināsim tālāk! Glāzītes vietā ņēmām krūzīti, jo tas atviegloja darbu, tomēr mēs neuzzinājām, cik glāzī�u ietilpst burkā. Ta�u tagad noskaidrosim, cik glāzī�u ietilpst krūzītē!�

Skolotāja mēra ūdens saturu, bet bērni skaita, cik glāzī�u ūdens ietilpst krūzītē. Iznāk piecas.

Tad skolotāja uzaicina atcerēties, cik krūzī�u ūdens bija burkā.

Bērni atbild: �Burkā bija se�as krūzītes ūdens.�

Skolotāja izdara secinājumu: �Tagad mēs zinām, ka vienā krūzītē ietilpst piecas glāzītes ūdens, bet visā burkā � se�as krūzītes ūdens. Kā rēķināt tālāk?�

Jādomā, ka da�i skolēni jau pratis pareizi paskaidrot:

�Ja krūzītē ietilpst piecas glāzītes ūdens, un mēs izmērījām ūdeni ar krūzītēm, tad var skaitīt tā: viena krūzīte � tas ir piecas glāzītes, vēl viena krūzīte � atkal piecas glāzītes, kopā desmit, utt.�

Skolotāja: �Bet cik reizes pa piecām glāzītēm jeb pa vienai krūzītei jālej, lai pārlietu visu ūdeni?�

Skolēni: �Jālej se�as reizes, jo burkā ir se�as krūzītes ūdens.�

Tātad redzam, ka zinā�anu snieg�anas paņēmieni ir sare�ģīts pieredzes nodo�anas process, kurā savijas gan zinātne, kas pārstāv attiecīgo priek�metu, gan izziņas teorija, gan metodika, gan ari psiholoģija un pedagoģija.

Zinā�anu apguves paņēmieni viena vai otra priek�meta (jēdziena) mācī�anas gaitā saistīti ar skolēnu darbības organizē�anu. Tikai darbībā var notikt paņēmiena iedzīvinā�ana, bet vēlāk ari pārne�ana uz jaunu zinā�anu jomu. Tādēļ ļoti svarīgi ir noteikt tās darbības saturu, uz kuras pamata notiek zinā�anu apguve.

Raksturīgi, ka, lietojot vienkār�us priek�metus (iepriek� minētais piemērs ar karoti), darbība sakrīt ar priek�meta lieto�anas paņēmienu. Mācību darbības gaitā par darbības objektu kļūst jēdziens vai sare�ģīta iemaņa. Tādēļ vispirms jāmeklē ceļi un līdzekļi, kā pie �ī objekta nokļūt. Padomju psihologs P. Galperins uzskata, ka galvenais ceļ� ir orientējo�ā darbība.¹ Zinā�anu apguves procesā orientējo�ā darbība ir tā, kas sasaista objektu ar

¹ Галперин П. #. Разитие исследований по формированию умственнв1х действий. В сб.: Психологическая наука в СССР, т. I. М, 1959, с. 441 � 467.

tā lieto�anas paņēmienu. Ilustrēsim �is atziņas ar pētījumiem par rakstī�anas iemaņu veido�anu.

Mācot bērniem burta rakstību, svarīgi ir noskaidrot, ka burta pamatā ir divējāda veida punkti: pamata un sadales. Sadales punkti norāda uz izmaiņām, kādas notiek līniju virzienos, uz-llniju sākumu un beigām. Sadales punktus ir iespējams noteikt,, analizējot burta kontūras un pārnesot uz līniju tikla. Tādā gadījumā �ie sadales punkti kļūst par pieturas punktiem, kas nodro�ina iespēju pareizi atveidot burtu kontūras uz līniju tikla.

Tātad burtu rakstībā ir iespējami divi da�ādi orientācijas paņēmieni, viens � orientācija uz vispārēju burta konfigurāciju� ļoti maz vai ari nemaz netiek izdalīti burta pieturas punkti. Otrs paņēmiens saistīts ar burta pieturas punktu izdalī�anu un burta parauga sadalī�anu daļās.

Atbilsto�i ir ari divi burtu rakstī�anas paņēmieni.

Pirmais � burta paraugu bērna acu priek�ā izveido skolotājs.

Otrs � blakus paraugam skolotājs izdala visus burta kontūras pieturas punktus.

Mācot bērnus pēc pirmā paņēmiena, tikai daļa no viņiem cen�as analizēt paraugu, turpretim citi bērni visu laiku orientējas pēc burta vispārējās konfigurācijas. Ari izmantojot otro paņēmienu, bērni bie�i vien iemācās, kur atrodas attiecīgās figūras punkti, bet neiemācās tos patstāvīgi analizēt. Tāpēc ari �eit zināmā mērā saglabājas orientācija uz veseluma konfigurāciju.

Eksperimentatori izvēlējās tre�o ceļu, kurā bērnus mācīja pastāvīgi izdalīt pieturas punktus, pamatojoties uz parauga analīzi. Tādējādi psihologa P. Galperina zinā�anu pakāpeniskās apgū�anas teorija ir trīs darbības orientācijas tipi. Ilustrēsim tos, izmantojot tikko minētos pētījumus.

1. Burtnīcā vai uz tāfeles skolotājs bērna acu priek�ā raksta burta paraugu, izdalot tā elementus, un sniedz vārdisku paskaidrojumu.

Pēc tam bērnam pa�am blakus jāuzraksta �is burts. Burta rakstī�anas laikā skolotājs norāda uz katru kļūdu un labo to, precizē burta līnijas.

2. Bērnam dod burta paraugu un norāda visus pieturas punktus, kurus savienojot viņ� var pareizi uzrakstīt burtu. Skolotājs

pats uzliek uz katra burta visus pieturas punktus.

Bērns sakumā saliek punktus uz blakus līnijām, bet pēc tam, savienojot tos, raksta burtu. Piemēram, lai iemācītu rakstīt mazo �u�, skolotājs skaidro:

�Pirmais punkts būs �is (norāda). Tad jāno-4. zīmējums teic punkta vieta blakus lodziņos. Tas atradīsies �eit, vieta, kur krustojas horizontālā un vertikālā līnija. Lūk, nākamais punkts!� (Skat. 4. zlm.)

Kad bērns ir iemācījies pareizi izvietot punktus, viņ� mācas rakstīt burtus, �os punktus savienojot. Eksperimentators norāda, ka burta līnijām jābūt nevis_ asam, bet apaļām atbilsto�i paraugam un ka līnijām precīzi jāsavieno atbilsto�ie punkti. Pēc tam bērns mācās rakstīt bez punktiem.

3. Skolotājs dod paraugu un paskaidro, kāpēc vajadzīgi pieturas punkti, kā tos noteikt (paskaidro tikai pirmā burta rakstību). Skolotājs paskaidro, ka punkti_ tiek likti tikai tajās vietas, kur burta līnijas maina virzienu. Sākot_ ar nākamo burtu, bērns pats izvieto pieturas punktus, bet skolotājs tikai labo kļūdas. Pēc tam burtus mācās rakstīt bez punktiem.

�is darbības orientācijas tips at�ķiras no tradicionālā galvenokārt ar to, ka bērnam tiek dots pieturas punktu noteik�anas princips. Rezultātā viņ� pats izvieto �os punktus katram nākamajam uzdevumam. �I principa būtība ir tā, ka nepiecie�ams atrast vietas, kurās burta līnijas krasi maina savu virzienu.

Mācot burtu rakstību pēc pirmā darbības orientācijas tipa, eksperimentators skaidroja katra konkrēta burta rakstību. Orientācijas tips �ajā gadījumā palika nemainīgs. Rakstot katru nākamo burtu, bērni neprata tikt galā ar uzdevumu un no jauna izgāja kļūdu un mēģinājumu ceļu, gan saīsinātāka veida. Bērni neanalizēja paraugu un aprobe�ojās ar vispārēju iepazī�anos ar to. Rezultātā, rakstot 23 burtus, bija nepiecie�ams 1238 reizes sniegt paraugu. Mācī�anās process notiek sekojo�i: bērns sāk rakstīt pirmo burtu un veido figūru, kas atbilst priek�statam, kāds radies pēc vispārējas iepazī�anās ar burtu. Ta�u figūras atveidojums daudzējādā ziņā at�ķiras no parauga. Eksperimentators norāda uz �o neatbilstību: �tu uzrakstīji nepareizi, jo tev līnija iet, lūk, �eit, bet vajag, lai tā ietu krietni zemāk, lūk, �eit.� (Parada un no jauna raksta paraugu.) Seko nākamie mēģinājumi, bet vēlamais rezultāts arvien netiek sasniegts. Pakāpeniski bērns sāk pats ievērot, ka burtus viņ� ir nepareizi uzrakstījis, ta�u, lai uzrakstītu pareizi, vēl nepiecie�ami vairāki mēģinājumi. Beidzot, desmitajā mēģinājumā, bērns pirmo reizi pareizi uzraksta burta elementu.

Mācot pēc otrā darbības orientācijas tipa, paraugu skaits krietni samazināsies (22 burti, 265 parauga demonstrējumi). Sākumā bērni mācās pareizi izvietot punktus pēc eksperimenta-tora sniegtā parauga, pēc tam rakstīt burtu pa punktiem, tad bez punktiem. Sākot rakstīt burtus bez punktiem, bērni atkal kļūdās.

Pārejot uz jaunu burtu, viss process sākas no gala, bet paraugu demonstrējuma skaits ievērojami samazinās. Pēc tre�ā darbības orientācijas tipa bija nepiecie�ams 48 reizes demonstrēt paraugu, lai iemācītos pareizi rakstīt 13 burtus.

Iepriek� apskatītie orientējo�ās darbības pētījumi liecina, ka mācī�anas rezultāti ir atkarīgi no tā, kā tiek organizēta orientējo�ā darbība vai cik pamatīgi bērni tiek iepazīstināti ar veicamās darbības struktūru.

P. Galperina un citu psihologu pētījumi par darbības orientējo�o pamatu ir apkopoti grāmatā �Mācī�anas atkarība no orientējo�ās darbības tipa�.¹

Par darbības orientējo�ā pamata veido�anu, mācot skolēniem jēdzienu par vārdu kā teikuma daļu, savus pieredzes materiālus apkopojusi psiholoģe I. Aidarova.

Tātad, iepazīstoties ar iepriek� aplūkotajiem pētījumiem par rakstības mācī�anu skolēniem, redzam, ka darbības paņēmiens balstās uz īpa�i organizētu darbību, kuru var raksturot kā orientējo�o darbību.

Mācību darbības' kā vado�ās darbības ietvaros veidojas ne tikai skolēna izziņas darbība, viņa intelektuālās spējas, bet arī viņa jūtu, gribas procesi un personības iezīmes. Skolēna prāta darbības rosinā�ana nav domājama bez emociju līdzdalības, pie tam svarīga nozīme ir skolotāja attieksmei, viņa saziņas veidam ar skolēnu. Skolotāja rīcībā var būt daudz ļoti produktīvu zinā�anu snieg�anas paņēmienu, ta�u tie nedos vajadzīgo efektu bez skolotāja pozitīvas attieksmes pret skolēna personību. Padomju un aizrobe�u psiholoģijā ir veikti pētījumi, kuros konstatēti nozīmīgi fakti par nelabvēlīgu emocionālo piepūli, kuru rada skolotāja nepareizs darba stils.

7 � 8 gadu vecumā iestājas otrais pārejas periods bērna attīstībā. 51s ir periods, kad notiek otrās signālu sistēmas funkcionālā pilnveido�anās, krasi mainās darbības raksturs � rotaļu nomaina mācības, rodas jauni rīcības motīvi, jaunas attieksmes pret cilvēkiem. Pirmsskolas periodā bērna intelektuālajai darbībai galvenokārt ir konkrēts raksturs, ta�u skolas gaitu sākumā jau izpau�as spēja no konkrētā abstrahēties. Bērns, kur� skolai nepietiekami sagatavots, ar grūtībām pielāgojas jaunajai situācijai: viņ� neprot savaldīties, pakļauties disciplīnai, ir pārlieku kustīgs, kauslīgs, rīkojas acumirkļa iespaidā un rezultātā dezorganizē darbu.

Tāpēc, pirmkārt, nepiecie�ams bērnu sagatavot jaunajam dzīves veidam. Svarīgi, lai bērnam izveidotos vēlē�anās iet uz skolu_y

¹ Галперин П. Я. Развитие исследований по формированию умственных действий. В сб.: Психологическая наука в СССР, т. I. М., 1959, с. 441 � 467.

interese un tieksme būt skolēnam, piesavināties skolēna uzvedības veidu. Otrkārt, nepiecie�ams bērnu sagatavot mācībām. Ssl]sl sakarībā nav svarīgi, kā skolēns lasa, raksta vai rēķina, betgan viņa tieksme izzināt lietas un parādības. Tre�kārt, nepiecie�ams bērnos izveidot spēju pakļaut savu izturē�anos pieaugu�o � skolotāju, audzinātāju prasībām. Bērna pieradinā�ana konkrētas situācijās pakļauties pieaugu�o prasībām ir svarīgs nosacījums tam, kā bērns spēs pakļauties prasībām, ko viņam izvirzīs skolas dzīve un mācību darbs.

Vado�ā darbība pusaud�a attīstībā, tāpat kā iepriek�ējā skolas vecuma bērna attīstības periodā, ir mācību darbība. Ta�u �īs darbības motīvi izmainās. Jaunākā skolas vecuma bērnam mācību darbība kalpoja sevis � klases un skolas sabiedrības locekļa � apliecinā�anai, bet pusaudzim, jau tipiskam skolēnam, kur� pilnīgi iedzīvojies skolas sabiedrībā un skolēna �lomā�, mācību darbība kalpo jau citiem nolūkiem � viņa personības attīstībai. Sākot ar

4. klasi, skolēnu domas par skolu kļūst daudz pla�ākas. Salīdzināsim divas epizodes no skolēnu sacerējumiem par tematu �Mana skola�.

3. klases skolēns: �Mums skolā ir labi. Mēs mācāmies aritmētiku, fizkultūru, lasī�anu un vācu valodu. Skolotāja mums ir laba. Daudz draudzīgu bērnu. Skolā ir kārtība, laba disciplīna.�

6. klases skolēns: �Skolā mums ir ļoti labi. Par pa�u galveno es uzskatu, ka mums ir labs kolektīvs. Mums ir fizikas kabinets. Fizikas kabinets ir labi iekārtots. Fizikas skolotājs ir loti labs pasniedzējs. Mums ir arī bioloģijas kabinets, kurā ir daudz gleznu,, ko izgatavoju�i skolēni un arī es. Strādā fizikas pulciņ�, bet citu pulciņu nav. Daudzi zēni grib strādāt citos pulciņos, bet tie nav organizēti,�

�o divu skolēnu spriedumi liecina, ka bērnu interese par skolas sabiedrisko dzīvi gadu no gada pieaug.

Vidējā skolas vecuma bērnu sakari ar skolu kļūst dziļāki un noturīgāki. Pārrunās ar da�āda vecuma bērniem par to, vai viņi vēlētos mācīties citā skolā, noskaidrojās, ka pirmo kla�u skolēni �ādu iespēju pieļāva, ta�u vidējā skolas vecuma bērni vairumā gadījumu to kategoriski noliedza. Jaunākā skolas vecuma bērnam būt skolēnam nozīmē vienīgi mācīties, īpa�i skolas gaitu sākumā, bet pakāpeniski mācību darbības motīvu skaits pieaug � rodas nepiecie�amība būt noteikta kolektīva loceklim, atrasties zināmās attieksmēs ar apkārtējiem, ieņemt savu vietu sabiedrībā, veikt valstiski svarīgu darbu. Vidējā skolas vecuma bērni sāk apzināties mācī�anās sabiedrisko nozīmi. Tas spilgti izpau�as skolēnu attieksmē pret atzīmēm. Salīdzināsim da�u skolēnu izteicienus!

3. klases skolēns: �Ja es saņem�u labas atzīmes, mani tētis un mamma mīlēs. To nevar viegli panākt. Vajag uzmanīgi gatavot stundas un neskatīties apkārt.�

4. klases skolniece: �Es gribu saņemt tikai labas atzīmes, lai visi varētu teikt: �Lūk, kāda laba meitene!��

5. klases skolēns: �Es gribu saņemt labas atzīmes, lai būtu teicamnieks, lai mani visi cienītu, un gribu nobeigt skolu ar zelta medaļu.�

7. klases skolēns: �Es cen�os saņemt labas atzīmes, lai būtu attīstīts cilvēks un neatpaliktu no draugiem. Labas atzīmes ir pareiza un vajadzīga dzīve.�

�ie spriedumi parāda, ka bērni, ieejot skolas dzīvē, cen�as atrast savu vietu, iegūt autoritāti, izveidot pret sevi prozitīvu attieksmi.

Vidējā skolas vecuma bērnu mācību intereses sāk diferencēties, skolēniem pastiprinās interese par atsevi�ķiem mācību priek�metiem. Pusaudzis vairs nemācās ar nolūku, lai kļūtu par skolēnu. Mācību darbības pamatā iekļaujas jauni motīvi � rodas vajadzība pēc noteikta stāvokļa klases kolektīvā un vienaud�u sabiedrībā.

Piemēram, 5. klases skolēns Juris zina, ka iziet no klases stundas laikā bez skolotāja atļaujas nedrīkst. Juris nepieder pie nedisciplinētajiem skolēniem. Viņ� labi uzvedas visās stundās, it īpa�i �stingro� skolotāju stundās. Ta�u kādā botānikas stundā Juris pēk�ņi pieceļas un bez skolotāja atļaujas vaļīgā gaitā atstāj klasi. Botānikas skolotāju Juris cienīja un pat nedaudz baidījās no viņas. Kas pamudināja zēnu uz �ādu rīcību? Juri klasē citi zēni nemīlēja. Viņa draudzību noraidīja. Zēns ļoti pārdzīvoja �ādu �atstumtā� stāvokli, un viņ� jau sen meklēja izdevību pierādīt saviem klases biedriem, ka viņi kļūdīju�ies. Iepriek�ējā dienā skolēni klasē bija strīdēju�ies par to, vai viņu klasē ir tāds drosminieks, kur� varētu pretoties stingrajai botānikas skolotājai, un Juris nosprieda, ka nu pienācis īstais brīdis parādīt, ko viņ� var. Viņ� labi zināja, ka viņa biedri augstu vērtē drosmi, un ne brīdi ne�aubījās, ka viņa rīcība tiks novērtēta par �drosmīgu�. Bez �aubām, Jurim bija bailes. Ta�u stiprāka par bailēm izrādījās vēlē�anās atbrīvoties no �atstumtā� stāvokļa, un �ī vēlē�anās uzvarēja. Juris nebija kļūdījies. No �īs reizes klases attieksme pret viņu mainījās. Skolēna rīcība �inī gadījumā jānovērtē kā disciplīnas pārkāpums, kur� prasa nosodījumu, bet tajā pa�ā laika audzinātājam svarīgi noskaidrot �ādas rīcības motīvus.

Mācību darbībai pievienojas jauns vado�ās darbības motīvs � intīmi personiskā sazinā�anās. Vado�ās darbības motīvu attīstība izraisa nepiecie�amību pēc lielākas patstāvības mācību uzdevumu risinā�anā, pēc abstraktās domā�anas paņēmieniem. Ta�u skolas pieredze un daudzu psihologu pētījumi pierāda, ka mācību uzdevumu izpildē pusaudzis bie�i vien vadās no empīriskiem datiem, bet nevis vispārinātiem prāta darbības paņēmieniem.

Psihologu N.Men�inskas, D. Bogojavļenska¹ un E. Kabanovas-Melleres² pētījumi sniedz ļoti interesantus faktus par tiem domā�anas paņēmieniem, kurus zinā�anu apguvē lieto pusaudzis.

Lai skolēns apgūtu kādu jaunu jēdzienu, nepiecie�ams izmantot tādus jēdziena pazīmju analīzes (sadalī�anas) paņēmienus, kuros tiktu atklātas noteiktas sakarības starp jēdziena mazāk nozīmīgām un būtiskām pazīmēm. Skolēna zinā�anas iegūs formālu raksturu, ja būtiskās pazīmes tiks atrautas no nebūtiskajām, un skolēns par tām uzzinās tikai no definīcijas. Pilnīgāks efekts tiks panākts tad, ja būtiskās pazīmes tiks apgūtas uz nebūtisko fona. Ta�u vislabākie rezultāti tiks sasniegti, ja analīzes rezultātā skolēns pats izdalīs būtiskās pazīmes.

�ādu paņēmienu savos pētījumos apraksta E. Kabanova-Mel-lere, izmantojot ģeometrijas vielu. Piemēram, skolēniem vajadzēja apgūt jēdzienu par trijstūra ārējo leņķi. (Trijstūra ārējais leņķis ir tāds leņķis, kuru veido vienas trijstūra malas pagarinājums un mala, kura iziet no kopējās virsotnes.)

5. zīmējumā a attēlots tas variants, kuru parasti lieto ģeometrijas mācību grāmatās, noskaidrojot trijstūra ārējo leņķi.

Skolēniem izskaidroja trijstūra ārējā leņķa definīciju un uzdeva atrast trijstūra ārējos leņķus zīmējuma b un с variantos, pie tam b un с variantos trijstūra ārējie leņķi ir maskēti: b varianta trijstūrī ir novilkts stars СО, kas rada jaunus leņķus BHO un ОНА. Sie leņķi nav trijstūra ABC ārējie leņķi, jo tie nav iek�ējo leņķu blakusleņķi. с variantā ārējais leņķis ir vairāk

� Богоявленский Д. H., Менчинская Н. А. Психология усвоения знаний в школе. М., АПН РСФСР, 1959, 347 с.

² Кабанова-Меллер Е. Н. Психология формирования знаний и навыков у школвников. М., Изд. АПН РСФСР, 1962, 370 с.

maskēts nekā a un b variantā. Zīmējuma c variantā vajadzēja pierādīt, ka leņķis BDA ir lielāks par leņķi BCA. Pierādījuma vajadzēja noskaidrot, ka leņķis BDA ir trijstūra ADC ārējais leņķis, un pēc tam izmantot �ādu teorēmu: trijstūra ārējais leņķis ir vienāds ar trijstūra iek�ējo leņķu summu, kuri nav tā blakus-leņķi.

Skolēnu atbildes bija kļūdainas. Individuālās pārrunas noskaidrojās kļūdu cēloņi. Proti, apgūstot trijstūra ārējā_ leņķa jēdzienu klasē, skolēni nebija noskaidroju�i �ī leņķa jēdziena variējo�ās pazīmes. Izmantojot grāmatā doto zīmējumu (a variants), skolēni uztvēra tikai telpisku sakarību: trijstūra ārējais leņķis ir plats, atrodas pa labi no trijstūra. No �is sakarības izveidojās nepareizs vispārināts spriedums, ka visi trijstūra ārējie leņķi ir plati un atrodas trijstūra labajā pusē.

Skolēnu atmiņā nostiprinājās grāmatas zīmējums, pie tam nepareizi izprasts. Savukārt �is priek�stats veicināja kļūdaina jēdziena veido�anos, kas noveda pie nepamatotas jēdziena sa�aurinā�anas.

Apskatot zīmējuma b variantu, noskaidrojās, ka skolēni nepareizi izpratu�i jēdzienu �ārējais�. Iedomājās, ka �ārējais� leņķis atrodas ārpus trijstūra, pie trijstūra. Līdz ar to viņi neat�ķīra zīmējumā trijstūra ārējā leņķa būtisko pazīmi no nebūtiskajām.

Nepareizās sakarības tika ieslēgtas jēdziena saturā būtisko pazīmju vietā. Tas kavēja pareiza jēdziena veido�anu, kā ari traucēja izmantot �o jēdzienu.

Apmāco�ā eksperimenta gaitā skolēniem nodro�ināja iespēju darboties ar ārējā leņķa nebūtiskajām pazīmēm. Tika izmantoti �ādi zīmējumi (skat. 6. zlm. a un b).

Kā redzams, �ajos zīmējumos trijstūra ārējo leņķu lielums un novietojums ir da�āds, tie ir ari ieslēgti citos trijstūros un ir to iek�ējie leņķi. Skolēni analizēja �os zīmējumus � meklēja trijstūra ārējā leņķa būtiskās pazīmes katrā zīmējumā, vispārināja tās. Tad salīdzināja zīmējumus un vispārināja trijstūra ārējā leņķa variējo�ās pazīmes: trijstūra ārējie leņķi at�ķiras pēc lieluma (var būt plati, �auri, taisni), at�ķiras pēc novietojuma, kā ari tie var būt atklāti un aizklāti. Ta�u galvenā trijstūra ārējā leņķa pazīme ir tā, ka trijstūra ārējais leņķis ir iek�ējā leņķa blakusleņķis. Tādējādi jēdziens bija apgūts pilnīgi.

Aplūkotais domā�anas operāciju attīstības un veicinā�anas paņēmiens psiholoģijā ir ieguvis nosaukumu � variē�anas paņēmiens.

Darbībai ar apgūstamā jēdziena pazīmēm var pielietot ari citus paņēmienus. Tā, piemēram, psiholoģe A. Talizina uzskata, ka visefektīvākais paņēmiens ir apgūstamā jēdziena pazīmju atbilstības konkrētai vielai noskaidro�ana. �im nolūkam tiek sastādīti vairāki uzdevuma varianti: gan tādi, kas satur pielietojamā jēdziena pazīmes, tādi, kas tās nesatur, gan ari tādi, kam ir liekas pazīmes. Jēdziena pazīmes uzrakstītas uz kartītes, un skolēns tās meklē dotajā uzdevumā.

Strādājot ar �ādu paņēmienu, var sasniegt augstu apgūstamā jēdziena apjēgas pakāpi. Pēc tam kad ar �āda paņēmiena palīdzību ģeometrijā bija apgūts jēdziens �taisne�, skolniecei, kuru skolotāja raksturoja kā vāju, deva risināt uzdevumu:

�Uz rasējuma uzkrita sērkociņ�, un daļa rasējuma sadega. Saglabājās tikai līniju gali. Vai var atjaunot izdegu�o daļu, ja mēs neesam redzēju�i, kāda tā bija?� (Skat. 7. zlm.)

Skolniece: �Var atjaunot tikai taisno līniju.�

Eksperimentators: �Kāpēc?�

Skolniece: �Pirmkārt, starp diviem punktiem var novilkt

tikai vienu taisni, bet pēc tam to var atjaunot pēc nostiepta diega. Par citām līnijām neko nevar teikt, jo tās izliecas, kā pagadās.�

4. klases skolēnam, apgūstot �leņķa� jēdzienu, tika dots uzdevums: �No viena punkta iziet divas līnijas. Kāda figūra izveidosies?� (Rasējumā tika attēlots leņķis.)

Skolēns: �Es nezinu, kā sauc �o figūru, bet tas nav leņķis. Precīzi izsakoties, tur ir divi iespējamie varianti.�

Eksperimentators: �Kādi varianti?�

Skolēns: �Ja �īs divas līnijas ir taisnes, tad veidojas leņķis, jo tam ir abas leņķa pazīmes: kopīgs punkts un divas taisnes, bet, ja �īs līnijas nav taisnes, tad izveidotā figūra nav leņķis, jo tad ir spēkā tikai viena leņķa pazīme � kopīgais punkts, un tad �ī figūra nav leņķis.�

Eksperimentators: �Izpildi, lūdzu, rasējumu �im uzdevumam!�

Skolēns zīmē �ādi (skat. 8. zīm.):

Kā redzam, skolēni ne vien pareizi atbild, bet atbildes arī argumentē. Kā zināms, tradicionālās mācī�anas apstākļos jautājums �Kāpēc?� bie�i rada grūtības ne tikai sekmības ziņā vājiem skolēniem, bet arī labiem skolēniem. Strādājot ar iepriek� aprakstītajiem paņēmieniem, skolēni izpilda pat samērā grūtus uzdevuma variantus (piemēram, doti nepilnīgi uzdevuma noteikumi vai rasējums neatbilst uzdevuma noteikumiem).

Mācību darbības un intelektuālās darbības paņēmienu ietvaros veidojas ne tikai vidējā skolas vecuma skolēnu izziņas procesi, bet attīstās arī viņu raksturīgākās personības iezīmes un īpa�ības.

Vidējā skolas vecuma skolēnu attīstības periods ir tre�ais pārejas periods bērna un skolēna psihiskajā attīstībā, kur� saistīts gan ar fizioloģiskām, gan psihiskām izmaiņām.

�ajā laikā organismā notiek nozīmīgi bioloģiski pārkārtojumi. Bērns ļoti strauji aug, pastiprinās dzimumdziedzeru un hipofizes sekrēcija, pārkārtojas nervu sistēmas un endokrīnās sistēmas savstarpējie funkcionālie sakari. Hipofizes straujo attīstību bie�i pavada da�ādu endokrīno dziedzeru hormonu darbības traucējumi. �ī īslaicīgā iek�ējās sekrēcijas aparāta funkciju disharmonija nosaka pusaud�iem raksturīgo paaugstināto emocionālo uzbudi-nāmību, paaugstinātu nogurdināmību, svī�anu. Meitenēm diezgan bie�i vērojama vairogdziedzera palielinā�anās, kas laika ziņā sakrīt ar menstruālā cikla sākumu. Disharmonija skar ne tikai pusaud�a fizisko uzbūvi, bet arī viņa psihisko attīstību. Strauji noriso�ās pubertātes periodā uz laiku var mainīties savstarpējo attiecību dabiskā hierarhija starp smadzeņu puslo�u garozas un zemgarozas darbību. Līdzsvars, kas sasniegts iepriek�ējā vecuma fāzē, tiek traucēts, mazinās smadzeņu garozas kontrole, uzvedības motivācijā lielu nozīmi gūst primitīvas emocijas un instinkti.

Pusaud�a uzvedību raksturo ne tikai emociju nestabilitāte, bet arī liela pretrunība. Smalks jūtīgums viņā bie�i apvienojas ar bezjūtību. Pa�pārliecinātība sadzīvo līdzās ar kautrību un nedro�ību, pastiprinās interese par pretējo dzimumu. Rodas paaugstināta interese pa�am par sevi, slimīgi tiek uztverts citu vērtējums. Būdams pārlieku kritisks attiecībā pret apkārtējiem cilvēkiem (it īpa�i attiecībā pret saviem tuviniekiem), pusaudzis nav pietiekami kritisks attiecībā pats pret sevi. Meitenēm bie�i vērojamas straujas garastāvokļa maiņas: jautrību nomaina nomāktība, apmierinātību � īgnums, darbo�anos � bezdarbība. �īs parādības meitenēm rodas vienlaikus ar menstruāciju sākumu. Da�i pusaud�i �ajā laikā cen�as noslēgties vientulībā, iedziļināties sevī.

Ļoti nozīmīgs faktors pusaud�a personības izaugsmē ir attieksmes pret pieaugu�ajiem un viņa pa�a �pieaugu�a cilvēka izjūta�. Vispirms tā izpau�as pusaud�a ārējā izskatā un uzvedības manierēs. Pusaudzis lielu vērību sāk veltīt savas ārienes un izturē�anās manieru pieskaņo�anai pieaugu�o izturē�anās manierēm un ārējam izskatam. Skolēni atsakās no apģērba gabaliem, kas raksturīgi mazākiem bērniem, bet tiecas �nēsāt to, ko nēsā lielie�.

�ī vecumposma bērni viegli uztver negatīvus pieaugu�o paradumus � smēķē�anu, alkohola iebaudī�anu, rupju izteicienu lieto�anu. Pārejas vecumā spilgti parādās tieksme pēc patstāvības rīcībā un darbībā. Pusaudzis pārejas vecumā jau ir apguvis noteiktas iemaņas un zinā�anas, jūt savu fizisko spēku briedumu un tādēļ neatlaidīgi prasa, lai viņa rīcība tiktu atzīta. Pusaudzim veidojas uzskats, ka viņam ir tiesības izteikt arī savas domas, pa�am iz�ķirt kādu jautājumu. Par nepaklausību mazos skolēnus rāj, viņiem alla� kaut ko aizliedz, ik uz sola viņus uzmana, par viņiem rūpējas, tāpēc pusaud�iem nepatīk ne kategoriski aizliegumi, ne �āda aizbildniecība.

� Apliec �alli, ārā ir vēj� � saaukstēsies!

� Izdzer tasīti piena vai paņem līdzi brokastis, nedrīkst tā aiziet un pusi dienas dzīvot neēdusi!

� Kāpēc tu cel tādu smagumu? Pārstiepsies! � uztraucas pieaugu�ie.

Uz �ādiem aizrādījumiem zēni un meitenes parasti atbild: �Lieciet mani mierā! Apnicis! Pats zinu, ko daru!� Uz kategoriskām pavēlēm vai aizliegumiem pusaudzis bie�i vien atbild rupji. Rupjība un nepateicība ir viens no pusaud�a �cīņas� veidiem, tiecoties apliecināt savu patstāvību. Pusaud�i kautrējas izrādīt mīlestību un laipnību pret saviem tuviniekiem, negrib ārēji izpaust savas jūtas. Pēc viņu domām, tikai �knīpas� ar skūpstiem un citām maiguma izpausmēm var apliecināt mīlestību pret vecākiem.

Tātad no vienas puses pusaud�a tieksme līdzināties pieaugu�am cilvēkam � būt lielam, patstāvīgam, bet no otras puses � sociālas atkarības izjūta. �īs pretrunas var izraisīt konfliktus pusaud�a personības attīstībā, īpa�i tad, ja pusaud�a tieksme pēc patstāvības netiek saudzēta. Tas noved pusaudzi pie pretdarbības, kurai zināmos apstākļos atkārtojoties, viegli veidojas tāda nevēlama rakstura iezīme kā spītība.

Pēc �īs pieaugu�a cilvēka izjūtas pusaud�i dalās divās grupas: 1) skolēni ar ļoti spilgti izteiktu tendenci būt pieaugu�am, 2) skolēni, kuriem �ī tendence nav spilgti izteikta. Pirmās grupas skolēnu attīstība bie�i vien saistās ar �konfliktiem�, otrās grupas skolēniem raksturīga bezkonflikta attīstība.

Pareizi organizēta dzīve un darbība kolektīvā, pusaud�u īpa�ību ievēro�ana dod iespēju audzinā�anas darba grūtības pārvarēt bez nopietniem konfliktiem un krīzēm pusaud�u personības attīstībā.

�...

Mācī�ana un mācī�anās ir process, kurā cilvēks mērķtiecīgi apgūst sabiedrības intere�u un attīstības līmeņa noteikto zinā�anu, morāli politisko un estētisko uzskatu un pārliecību sistēmu, veido tai atbilsto�as vajadzības un apgūto zinā�anu un vajadzību sistēmas aktīvai īsteno�anai nepiecie�amās mākas, iemaņas un paradumus. Bez mūsdienu zinātnes un tehnikas attīstības līmenim atbilsto�u zinā�anu apguves un nemitīgas to pilnveido�anas nav iespējams sekmīgs darbs nevienā no tautsaimniecības, zinātnes vai mākslas nozarēm. Apgūstot iepriek�ējo paaud�u uzkrātās kultūras, materiālās un morālās vērtības, cilvēks attīsta un pilnveido sevi, savas spējas, personību. Tātad mācī�ana un mācī�anās ir pamatā gan atsevi�ķa cilvēka personības attīstībai, gan visas sabiedrības un cilvēces ekonomiskajam un kultūras progresam. Sociālisma apstākļos mācī�ana un mācī�anās kļūst par varenu demokratizējo�u spēku: ikviena cilvēka vērtību un viņa vietu sabiedrībā nosaka nevis materiālās vai kārtas privilēģijas, kā tas gadsimtiem ilgi bijis visās iepriek�ējās sabiedriski ekonomiskajās formācijās, bet gan atbilsto�i tam, cik pla�as un dziļas zinā�anas uzkrājis, kā attīstījis savas spējas un personību, ko var sniegt un ko sniedz sabiedrībai. Tātad �im abpusēji aktīvajam procesam ir liela nozīme ne tikai sabiedrības, bet arī katra cilvēka personiskajā dzīvē. Tikai tad, ja cilvēka darbs ir sabiedrībai vajadzīgs, ja viņa devums gūst pozitīvu vērtējumu, ja pa�a cilvēka iek�ēji apgūtā morālo, politisko un estētisko vērtību sistēma atbilst sabiedrības ideāliem un progresa interesēm, ir iespējams panākt personiskajai laimei un sekmīgam darbam nepiecie�amo domu, jutu, praktiskās rīcības un reālo dzīves apstākļu harmoniju. No

�ī viedokļa mācī�ana un mācī�anās (�o vārdu pla�ākajā nozīmē) kā sociāli plānojama un tādēļ pati mērķtiecīgākā topo�ā cilvēka un sabiedrības mijiedarbības forma ir uzskatāma par svarīgāko ikvienas personības un visas sabiedrības attīstības un progresa regulatoru. Tāpēc ikviena cilvēka un visas cilvēces tālākas attīstības perspektīvu problēma vispirms ir problēma par tādas sabiedrības radī�anu, kurā ikvienam loceklim būtu nodro�ināta iespēja apgūt cilvēces vēsturiskā progresa sasniegumus, kā arī iespēja aktīvi un rado�i līdzdarboties �ī progresa veicinā�anā.

Cilvēka personības audzinā�anas un viņa smadzeņu darbības noslēpumu izzinā�anas nepiecie�amību jaunas sabiedrības izveides procesā uzsvēru�i daudzi progresīvi mūsdienu zinātnieki. Tā, piemēram, amerikāņu neiropsihologa H. Delgado grāmatā �Smadzenes un apziņa�³⁶ pa�u intīmāko cilvēka neiropsihiskās darbības mehānismu izpētes izklāsts ir caurstrāvots ar dedzīgu aicinājumu radīt nākotnes sabiedrību ar �augstu psihiskās civilizācijas līmeni�. Pie tam savu prasību viņ� pamato ar daudziem piemēriem, kas ilustrē gadījumus, kad cilvēks rīkojas pat pretēji savas tālākās attīstības interesēm. �Mūsu dzīves traģēdija ir tā, ka, neskatoties uz grandiozajiem sasniegumiem materiālajā sfērā, mūsu civilizācija ne tikai nav iemācījusies atrisināt cilvēciskos konfliktus, bet pat saasinājusi tos un vienlaicīgi radījusi pilnīgi jaunas un negaidītas problēmas.�³⁷

Apzinātas rīcības izvēles iespējas, kuras cilvēks guvis, izzinot dabas noslēpumus, pēc Renē Dibo domām, dod viņam ne tikai milzīgas priek�rocības, bet arī uzveļ viņa plecos vissmagāko atbildības nastu.³⁸

Tie�i izvēles iespēja radījusi cilvēka mū�seno cīņu pa�am ar sevi, kurā diem�ēl ne vienmēr uzvar cilvēcībā, humānismā un patiesi cilvēciskos pārdzīvojumos balstītais saprāts. Vēl vairāk � pretrunas, kas plosa �ķiru sabiedrības dzīvi, plosa un saindē arī cilvēka apziņu un nereti izpau�as glu�i absurdās rīcības formās. Pie tam mūsdienās, kad zinātnes un tehnikas progress cilvēka rokās ielicis gigantiskus spēkus, lēmumiem, kurus pieņem vado�ie sabiedrības institūti vai pat viens atsevi�ķs cilvēks (piemēram, kodoliero�u starta pults operators), var būt iz�ķiro�a nozīme ne tikai turpmākajā ekonomikas, zinātnes un mākslas attīstībā, bet pat visas cilvēces eksistencē.

Kā vienu no �ādiem mūsdienu civilizācijas lielākajiem paradoksiem H. Delgado min faktu, ka pēc atomenerģijas atklā�anas tās graujo�ais spēks tika izmantots daudz ātrāk nekā rado�ās potences.³⁹ �īs traģēdijas sekas cilvēki izjūt vēl �odien. Bez �aubām, cilvēce no Hirosimas un Nagasaki notikumiem ir arī kaut ko mācījusies. To apstiprina arvien pieaugo�ā cīņa par mieru, kodoliero�u aizlieg�anu un saprātīgu atbruņo�anās problēmu risinājumu. Tomēr atkal jauni paradoksi: ir uzkrātas tādas kodoliero�u rezerves, kas da�ās sekundēs spēj iznīcināt uz zemes visu, kas vien ir dzīvs (apmēram 30 tonnu nosacītās sprāgstvielas uz vienu cilvēku); pēc datiem, kurus ANО XXXI sesijā 1976. gadā minēja A. Gromiko, viena karavīra apmācī�anai iznīcinā�anas mākā tiek izlietots 60 rei�u vairāk līdzekļu nekā viena bērna izglīto�anai un sagatavo�anai rado�a darba dzīvei.

Līdztekus jau minētajiem faktiem var nosaukt arī vēl citas cilvēka eksistencei pretdabiskas rīcības formas: alkoholisms, narkomānija, noziedzība, prostitūcija, dabas resursu noziedzīga izmanto�ana peļņas nolūkos un saindē�ana ar ra�o�anas atkritumiem utt. H. Delgado, neredzēdams patiesos �ādas cilvēka rīcības cēloņus, visu vainu uzveļ �..mūsu nepilnīgajam prātam�, �nevarīgo smadzeņu funkcionālai nepilnvērtībai�.⁴⁰ Izeju no �iem traģiskajiem cilvēka apziņas paradoksiem un �mūsdienu civilizācijas izliktajām psiholoģiskajām lamatām� viņ� meklē audzinā�anā un to cilvēka apziņas mehānismu pētī�anā, kuri nodro�ina informācijas apjēg�anu, noteiktu lēmumu pieņem�anu un realizē�anu. H. Delgado izveidojis galvenos postulātus veselai psihoģe-nēzes (psihiskās attīstības) programmai, kuras apzinātā realizācijā būtu jāpiedalās vecākiem, pedagogiem, psihologiem un sociologiem, kā arī pa�iem skolēniem: �..ja mēs vēlamies radīt brīvus cilvēkus, tad mums viņi ir jāiemāca par tādiem kļūt.� Pārfrāzējot sena tempļa sienā iecirstos vārdus �Izzini pats sevi!�, viņ� aicina: ��Radi pats sevi!�: veido savu apziņu, trenē domā�anu un valdi pār savām kaislībām, nomet iedzimtības jūgu, kuru tev ir atstāju�i rāpuļi..., kļūsti cilvēks un savu rīcību virzi ar saprāta spēku.�⁴¹

Atzīstot H. Delgado lielo ieguldījumu neiropsiholoģijas izveidē un daudzās vērtīgās atziņas par aktuālām mūsdienu civilizācijas problēmām, tajā skaitā arī viņa psihoģenēzes postulātos izteiktās domas, tomēr jāatzīst, ka �psihes civilizācijas� programma bez �ķiriskās. sabiedrības ekonomisko pamatu pārveido�anas ir tikpat nerealizējama kā savā laikā Kloda Anrī Sensimona, Sarla Furjē

u. c. utopisko sociālistu izteiktie sabiedrības-pārveido�anas plāni.

Ceļu uz to, kā nodro�ināt cilvēka psihes un sabiedrības patiesu civilizāciju, parāda dialektiskā un vēsturiskā materiālisma filozofijas atzinumi, kas �odien tiek realizēti sociālisma sistēmas valstu praksē.

Mācību process sevī ietver divus savstarpēji saistītus komponentus � mācī�anu un mācī�anos. Mācību process ir abpusēji aktīvs process. Mācī�anas gaitā vecāki un pedagogi saskaņoti un atbilsto�i sabiedrības izvirzītajiem uzdevumiem vada topo�ā cilvēka izziņas darbību un personības attīstību. Mācī�anās savukārt ir īstenības izziņas un sevis pilnveido�anas process, kurā cilvēks uz iedzimto organisko dotumu pamata apgūst iepriek�ējo paaud�u uzkrātās zinā�anas, estētiskās un morālās vērtības, veido savu zinā�anu, pārliecību, vajadzību, māku, iemaņu un paradumu sistēmu, attīsta savas spējas un personību. Sākumā mācī�anās notiek citu cilvēku vadībā, 'bet pēc attiecīgo iemaņu apguves � arī pa�mācības un pa�audzinā�anas ceļā. No zinātniskās īstenības izziņas mācī�anās at�ķiras ar to, ka �ajā procesā cilvēks savu aktivitāti virza nevis uz jaunu, līdz �im vēl nezināmu dabas vai sabiedrības nori�u izziņu, bet gan uz iepriek�ējo paaud�u uzkrātās pieredzes apguvi.

Mācību process noris sekmīgi tikai tad, ja mikrokolektīva mācī�anas ideāli, konkrētie mērķi un paņēmieni atbilst sabiedrībā atzītajiem mācī�anas ideāliem, mērķiem, paņēmieniem un metodēm. Mācību efektivitāti ievērojami paaugstina visu ar cilvēku un viņa attīstību saistīto zinātņu atziņu apzināta un rado�a izmanto�ana.

Centrālo vietu mācī�anas procesa organizē�anā un vadībā ieņem pedagoģija. Tā ir zinātne, kas pēta mācību un audzinā�anas procesa galvenās likumsakarības. Pedagoģijas mērķis ir nodro�ināt zinātniski pamatotu mācību procesa vadību da�ādos cilvēka vecumposmos, izmantojot �im nolūkam arī pārējo ar cilvēka izpēti saistīto zinātņu atzinumus. Cehu psihologs J. Linharts uzskata, ka mācību un audzinā�anas darba mērķu un uzdevumu sistēmai jābūt noteiktai pēc iespējas konkrēti un secīgi, lai varētu konstatēt, kas katrā vecumposmā ir sasniegts un kādi ir �ajā darbā pieļautie trūkumi. Vēlams, lai sistēmā �mērķis �līdzekļi � sasniegto mērķu kontrole� būtu nodro�ināti visoptimālākie �īs sistēmas elementu savstarpējie sakari.⁴² Padomju pedagoģijā un

tautas izglītības sistēmā ir izkristalizējusies doma par mācību procesu kā mērķtiecīgi virzītu sabiedrības iedarbību uz indivīdu, kā sistēmu, kurā prāta izglīto�ana un mācī�ana ir nesaraujami saistīta gan ar tikumisko, estētisko un fizisko audzinā�anu, gan ar ra�o�anas un politehnisko apmācību.⁴³

Bioloģija mācību procesu aplūko kā organisma piemēro�anās procesu apkārtējai dabai un sociālajai videi, palīdz audzinātājam izprast tādus jēdzienus kā iedzimtība, vide, genotips (iedzimtais īpa�ību kopums), fenotips (attīstības gaitā iegūtais īpa�ību kopums), regulācija, pa�regulācija u. c. Pedagogam jāzin, ka mācī�anās nav iespējama bez noteiktiem iedzimtības ceļā pārmantotiem organiskiem dotumiem, ka bioloģiskajām likumsakarībām mācību procesā ir primārā nozīme un tikai pamazām vado�o vietu �ajā procesā ieņem augstākas, cilvēka psihes sociālā rakstura noteiktās likumības. Pie tam bioloģiskie likumi savu lomu mācību un audzinā�anas norisē nezaudē, bet parādās sociāli atceltā veidā (piemēram, organisma pārslodzes apstākļos sociālu motīvu ietekmē skolēns vēl kādu laiku var sekmīgi turpināt mācību darbu, ta�u drīz tas kļūst neproduktīvs un ir jāpārtrauc).

Arī fizioloģija mācī�anos aplūko kā adaptācijas (piemēro�anās) procesu, kurā nervu sistēmas analītiski sintētiskās darbības rezultātā veidojas sare�ģīti un dinamiski nervu pagaidu sakari, kas nodro�ina organisma un vides līdzsvaru. Fizioloģija sniedz vecākiem un pedagogiem zinā�anas par tiem augstākās nervu darbības pamatlikumiem, kuri jāievēro mācī�anas procesā. Ikvienam, kas veic pedagoģisko darbu, jāzina, ka noturīgas paliek tikai tās pagaidu sakaru sistēmas un tajās fiksētās zinā�anas un uzvedības formas, kuras bērna, pusaud�a vai jaunie�a dzīvē iegūst sociālās nepiecie�amības raksturu, ka sākumā izveidotie pagaidu sakari un uz tiem balstītās zinā�anas un mākas ir ģeneralizētas (vispārīgas, izplūdu�as, neprecīzas), ka II signālu sistēmas signāli � vārdi � savu nozīmi iegūst, tikai balstoties uz I signālu sistēmā fiksēto informāciju (uzskatāmības princips), ka augstākās aiztures darbību, kas regulē smadzeņu garozas un to zemgarozas veidojumu savstarpējās funkcionālās attiecības, kurās fiksētas bērna organiskās vajadzības un kas rada pamatu gribas darbībai, var stiprināt sociāli nozīmīgu darbības motīvu veido�ana, ka, izvēloties to vai citu pedagoģiskās ietekmē�anas līdzekli, jāzin un jāievēro bērna iedzimtās augstākās nervu darbības īpa�ības u. c.

Psiholoģija, balstoties uz bioloģiju un fizioloģiju, mācī�anos pēta kā īpa�u indivīda darbības (aktivitātes) formu. Mācoties indivīds apgūst sociālo pieredzi un atbilsto�i tai izmaina savu

uzvedību, vienlaicīgi attīstot arī sevi, savas vajadzības, spējas un personību. No �ī viedokļa mācī�anās jāsaprot kā process, kura rezultātus nosaka ne tikai ārējās, mērķtiecīgi plānotās sociālās (pedagoģiskās) ietekmes, bet arī pa�a cilvēka apgūtā sociālā pieredze, kas fiksēta viņa priek�statos, zinā�anās, pārliecības, vajadzībās, pasaules uzskatā, ierastajos rīcības veidos un personības īpa�ībās. Cilvēka neiropsihiskajās struktūrās fiksētā sociālā informācija ir pati augstākā viņa uzvedības un tālākās psihiskās attīstības pa�regulācijas instance. Mācī�anās ir svarīgākais cilvēka psihiskās attīstības faktors, bet mācī�ana � nozīmīgākā �ī procesa sociāli plānojamās ietekmes un vadības svira. Lai nodro�inātu pareizu psihiskās attīstības tempu un maksimālu organisma iedzimto bioloģisko iespēju īsteno�anos, pedagoģiskajām ietekmēm gan sava satura, gan formas ziņā jābūt virzītām uz bērna, pusaud�a vai jaunie�a tuvākās attīstības zonu, t. i., tām vienmēr nedaudz jāapsteidz indivīda pa�reizējā attīstības līmenī fiksētās psihiskās darbības iespējas. Pie tam, plānojot apsteidzo�ās pedagoģiskās ietekmes, jāievēro psihiskās attīstības sensitivie periodi

Sociālais mācību procesa aspekts ir cie�i saistīts ar psiholoģisko aspektu un daļēji jau aplūkots, runājot par psihiskās attīstības sociālo situāciju. Socioloģija mācī�anu uztver kā nozīmīgāko indivīda kā bioloģiskas būtnes socioloģizācijas faktoru, bet mācību procesu kopumā � kā iepriek�ējo paaud�u sociālās pieredzes nodo�anas un apguves procesu. Indivīda socioloģizācija noris gan plānoto, gan stihisko sociālo ietekmju mijiedarbības rezultātā, tādēļ vecākiem un pedagogiem jāparedz arī iespējamās attīstībai nelabvēlīgās stihiskās ietekmes un jācen�as bērnā, pusaudzī vai jaunietī veidot pret tām psiholoģisko imunitāti. Tāpat jāzin, ka audzinā�anas rezultātus nosaka galvenokārt topo�ajam cilvēkam referentā sociālā grupa (tā viņa vienaud�u kopa, par kuras locekli viņ� sevi atzīst, ar kuras intelektuālo, morālo un estētisko vērtību sistēmu rēķinās) un vieta, kuru viņ� ieņem �īs grupas lieti�ķo un personisko attiecību sistēmā (klases kolektīvs kā ietekmīgs audzinā�anas līdzeklis ir izmantojams tikai tad, ja tas veido skolēna referento sociālo grupu).

Ar sociālo aspektu cie�i saistīts mācī�anas un mācī�anās aksioloģiskais aspekts. Aksioloģija (gr. axios � vērtīgs, logos � mācība) ir zinātne par sabiedrības un katra cilvēka materiālo, intelektuālo, morālo un estētisko vērtību sistēmu, kas veido pamatu pa�am augstākajam cilvēka sociālās uzvedības regulācijas līmenim. Mācību procesu aksioloģija aplūko kā �o vērtību nodo�anas un apguves procesu.

Personības struktūrā iek�ēji apgūto materiālo, intelektuālo, morālo un estētisko vērtību sistēma veido pamatu visai tālākajai personības attīstībai. Tā nosaka cilvēka attieksmju sistēmu pret da�ādajām dabas un sabiedriskās dzīves parādībām un arī pa�am pret sevi un savu rīcību. Pareizai, sabiedrības interesēm atbilsto�ai intelektuālo, estētisko un morālo vērtību sistēmas apguves vadībai ir liela nozīme tādu aktuālu pedagoģisko problēmu risinā�anā kā profesionālā orientācija, vispārējā dzīves ceļa izvēles kritēriju un aktīvas dzīves pozīcijas veido�anā. Audzinātājiem jāzin, ka individuālās vērtību sistēmas neatbilstība sabiedrībā atzītajai dzīves un kulturālo vērtību sistēmai var radīt audzinā�anas konfliktus un līdz ar to nopietnus draudus tālākai personības attīstībai, pat eksistencei (daudzu pa�nāvību cēlonis ir tādi ārējie apstākļi, kas pilnīgi sagrauj visu līdz�inējo cilvēka izveidoto vērtību sistēmu, un cilvēks, zaudējis savas dzīves jēgu un attaisnojumu, iet bojā).

Gnozeoloģija jeb izziņas teorija mācī�anu un mācī�anos uzskata par īpa�u izziņas formu, kas informatīvi saistīta ar objektīvo īstenību un kuras rezultātā cilvēks nonāk pie subjektīva dabas un sabiedrības likumsakarību atspoguļojuma. Gnozeoloģiskais aspekts pasvītro mācī�anas un mācī�anās satura pusi. Pedagoģijā gnozeoloģiskai analīzei jāpakļauj viss mācību saturs. �āda analīze visos mācību priek�metos nodro�ina sabiedrības vajadzībām un zinātnes attīstības līmenim atbilsto�a mācību satura atlasi, nodro�ina pareizu starppriek�metu saikni un mazina iespējamo skolēnu pārslogo�anu ar dzīvei un darbam nevajadzīgu informāciju.

Mācī�anas un mācī�anās process kā iepriek�ējo paaud�u uzkrātā mantojuma nodo�ana jaunajai paaudzei pla�ākā nozīmē jāsaprot ne tikai kā skolas programmās paredzēto zinā�anu, prasmju un iemaņu apguve, bet kā visa tā apguve, kas nepiecie�ams, lai jaunais cilvēks aktīvi iekļautos sava laika sabiedrībā un būtu turpmākā progresa nesējs. Tātad runa ir par visas nepiecie�amās sabiedriskās pieredzes apguvi, par mācī�anos kā personības attīstības nepiecie�amu nosacījumu. Bērnam jau no mazām dienām ir jāmācās, vispirms apgūstot valodu kā cilvēku domas izteicēju un savstarpējās sazinā�anās līdzekli, jāapgūst aizvien pla�āks jēdzienu loks par savu tuvāko un tālāko apkārtni, dabas un sabiedrības parādībām, cilvēku savstarpējām attiecībām. Viņam ir jāmācās izmantot zinā�anas savā praktiskajā darbībā, jāapgūst pareizas rīcības un uzvedības paradumi. Sekmes �ajā darbā vispirms ir atkarīgas no tā, cik prasmīgi organizēsim bērna dzīvi, kā veicināsim un virzīsim viņa aktivitāti, kā rosināsim viņu darboties.

Svarīgi atcerēties A. Makarenko norādījumus vecākiem: �Labi organizēt dzīvi nozīmē neizlaist no redzesloka visniecīgākos sīkumus un gadījumus. Sīkumi funkcionē regulāri, ik dienu, ik stundu, no tiem arī veidojas dzīve. Vadīt �o dzīvi, organizēt to � tas tie�i ir jūsu atbildīgākais uzdevums.�⁴⁴

Cilvēka dzīvē, tāpat kā dabā, ir noteikts ritms. Tikai ievērojot to, iespējams saglabāt veselību un darbaspējas. Bērna un pusaud�a attīstībā ļoti svarīgi ir ievērot pareizu ritmu, ko pieņemts apzīmēt ar terminu �dienas re�īms�. Dienas re�īma zinātniskais pamatojums ir akadēmiķa I. Pavlova mācība par nosacījumu refleksu izveidi augstākajā nervu darbībā, ievērojot tās likumsakarības. Ja zināmu darbību atkārtojam regulāri vienā un tajā pa�ā laikā, nervu sistēmā izveidojas noteikta funkcionāla sakarību sistēma, ko sauc par dinamisko stereotipu. Tas regulē visu organisma darbību norisi. Piemēram, noteiktā laikā iekārtotas un regulāri ievērotas ēdienreizes nodro�ina labāku barības sagremo�anu, jo savlaicīgi izdalās gremo�anas sulas, un līdz ar to jūtama laba apetīte. Ik dienas noteiktā laikā ejot gulēt un vienā un tajā pa�ā laikā ceļoties, izveidojas labs paradums ātri iemigt, jo, noteiktajam gulētie�anas laikam tuvojoties, cilvēks kļūst miegains. Savukārt noteiktā, ierastā laikā cilvēks pamostas bez īpa�ām grūtībām un labi atpūties.

Katra re�īma maiņa izraisa nepatīkamas sajūtas, sagādā papildu grūtības nervu sistēmai sakarā ar dinamiskā stereotipa pārkārto�anos. Tas prasa papildu piepūli un līdz ar to vairo nogurumu, mazina darbaspējas. Tā, piemēram, ja bērns vakarā ir vēlu skatījies televīzijas pārraidi, viņ� slikti iemieg, otrā dienā ir saguris, skolā nevar produktīvi strādāt. Re�īma neievēro�ana ilgākā laika periodā noved pie nervozitātes un vispārējas organisma novājē�anas, kas nelabvēlīgi ietekmē skolēna sekmes mācībās un rada grūtības audzinā�anā.

Zīdaiņa perioda re�īmā galvenie momenti ir ēdienreizes un miegs, bet, bērnam pieaugot, arvien lielāka loma ir da�ādu darbības veidu, darba un aktīvas atpūtas mijai.

Ja bērns apmeklē pirmsskolas bērnu audzinā�anas iestādi, viņ� pie noteikta re�īma pierod jau līdz skolas laikam. Zināmas īslaicīgas grūtības rada vienīgi piemēro�anās skolas darba apstākļierm

Turpretī tiem bērniem, kas līdz skolai augu�i tikai ģimenē un da�kārt ne visai stingri ievēroju�i dienas re�īmu, skolas gaitas uzsākot, tam jāveltl īpa�a rūpība un uzmanība. Kādas prasības tiks izvirzītas, kā bērns tiks ievadīts jaunajos dzīves un darba apstākļos, no tā lielā mērā būs atkarīga gan viņa veselība un darbaspējas, gan sekmes mācībās ne tikai pirmajā, bet ari turpmākajos skolas gados.

Katrā skolā, katrā ģimenē skolēnu dienas re�īms jāizveido atbilsto�i bērnu vecumam un veselības stāvoklim, ievērojot konkrētos apstākļus. (Ja skolēns mācās otrajā maiņā, viņa re�īms at�ķirsies no to tāda pa�a vecuma skolēnu re�īma, kuri mācās pirmajā maiņā:)

Dienas re�īmā pietiekams laiks jāparedz miegam, pie tam bērnam vispiemērotākā laikā. Kopējam miega ilgumam, ieskaitot ari diendusu, bērniem se�u septiņu gadu vecumā jābūt ne mazākam par 12 stundām, astoņu deviņu gadu vecumā � 11, desmit vienpadsmit gadu vecumā � 10, divpadsmit trīspadsmit gadu vecumā 9�10 un vecākiem skolēniem 8,5 � 9 stundām. Pirmsskolas vecumā un pirmajās klasēs, fiziski vārgiem bērniem ari vēlāk, ieteicams 1,5�2 stundas dienas miega pēc pusdienām, vēlams laikā no pulksten 14.00 līdz 16.00. Ļoti svarīgi, lai bērni vakarā-laikus ietu gulēt � jaunāko kla�u skolēni ne vēlāk par 21.00, bet vecāko � 22.00.

Parasti jaunāko kla�u skolēni, kuri skolā mācās otrajā maiņā, rītos pārāk ilgi guļ, tāpēc viņiem vairs neatliek laika pastaigām un rotaļām svaigā gaisā. Tas savukārt rada vispārēju nogurumu, kas slikti ietekmē mācības. Ja bērns nejūtas spirgts, viņ� mācās ilgāk, tomēr vajadzīgos rezultātus negūst. Skolas vecuma bērniem svaigā gaisā nepiecie�ams uzturēties vismaz 2 stundas dienā. Ja iespējams, uz skolu un no tās jāiet kājām un vakarā pirms gulētie�anas jāiziet pastaigā. Ja darbdienās bērni nevar pietiekami daudz uzturēties svaigā gaisā, jācen�as to kompensēt ar ilgākām pastaigām, izbraukumu uz me�u vai sporta spēlēm un da�ādiem darba veidiem lauku apstākļos sestdienās un svētdienās.

Pēc intensīva mācību darba skolā jāatslogo bērna nervu sistēma � pēc pastaigas un aktīvām kustībām svaigā gaisā mājas uzdevumu sagatavo�ana veicas daudz labāk un kļūdu uzdevumu izpildē ir mazāk. Otrās maiņas skolēniem jāceļas ne vēlāk par pulksten 8.00, pēc brokastīm jāsagatavo mājas uzdevumi un pēc tam vismaz viena stunda jāpavada svaigā gaisā.

Mājas uzdevumu sagatavo�anai ieteicamākais laiks pirmās maiņas skolēniem ir no pulksten 16.00 līdz 19.00, otrās maiņas skolēniem � no pulksten 9.00 līdz 12.00. Mājas uzdevumu sagatavo�anai 1. klasē paredzama apmēram 1 stunda, 2. klasē �

1,5 stundas, 3. �4. klasē � līdz 2 stundām, vecākajās klasēs � līdz 3 stundām. Protams, �ie dati ir aptuveni, jo katram bērnam ir savs darba temps, da�s strādā ātri, bet pavir�i, cits lēnāk, toties rūpīgi. Ari mājas uzdevumu apjoms nav katru dienu vienāds.

Nosakot mājas uzdevumu izpildei nepiecie�amo laiku, jāņem vērā ari bērna sagatavotības līmenis. Ja pirmsskolas vecumā bērna roka nav vingrināta, pirmajās klasēs daudz pūļu un laika prasa rakstu darbu sagatavo�ana. Ja nav pietiekami attīstīta laslt-prasme pirmajos skolas gados, lielas grūtības sagādā un daudz laika prasa mājas uzdevumu sagatavo�ana mutvārdos visā turpmākajā skolas mācību laikā.

Svarīga ir ari pa�a bērna attieksme pret mācībām. Var ilgi sēdēt pie grāmatām, bet maz izdarīt, ja strādā neuzmanīgi, nekoncentrējoties. Tādēļ jau ar pirmajām skolas dienām nepiecie�ams veidot labus darba paradumus. Ja bērns katru dienu mājas uzdevumus sagatavo vienā un tajā pa�ā laikā, viņam vieglāk darbam koncentrēties. Svarīgi, lai �ajā laikā telpā valdītu klusums, būtu svaigs gaiss, piemērota temperatūra. Smacīgās, karstās vai ari aukstās, drēgnās telpās ir grūti koncentrēties mācībām. Kad bērns mācās, pieaugu�ajiem jāatturas no televizora skatī�anās tajā pa�ā telpā. Klusināta mūzika ir pieļaujama, ta�u pārāk skaļi radio vai magnetofona atskaņojumi ari ir nopietns traucēklis mācībās, it sevi�ķi nervozākiem bērniem.

Mācībām nepiecie�amais laiks lielā mērā atkarīgs ari no pareizas darba organizācijas. Tā, piemēram, ja no galvas jāiemācās dzejolis, reizinā�anas tabula vai cita precīzi iegaumējama viela, labākas sekmes gūstamas tad, ja nevis cen�as visu iemācīties uzreiz, bet atkārto vairākkārt, pēc noteiktiem laika intervāliem. Pētījumi liecina, ka dzejoli, kura vienlaidus apguvei vajadzīgi 16 atkārtojumi, var iemācīties ar 8 atkārtojumiem, ja mācī�anos sadala divās reizēs. Tāpēc ieteicams dzejoli sākt mācīties pēcpusdienā, izlasot visu un apgūstot kādu daļu, bet vakarā pirms gulētie�anas atkārtot. To var mēģināt darīt ari pastaigas laikā. Otrā rītā pirms do�anās uz skolu vielu nostiprina.

Lai radinātu skolēnu koncentrēti strādāt, der ari pakontrolēt un salīdzināt, cik daudz laika viņ� ik dienas velta atsevi�ķu mājas uzdevumu veik�anai. Tā kā jaunākie skolēni samērā ātri nogurst, pēc katrām 20 � 30 minūtēm mācību darba 5 � 10 minūtes jāatpū�as. �ai laikā skolēniem ieteicams izkustēties svaigā gaisā vai pie atvērta loga.

Apmēram 2 stundas dienā nepiecie�ams iedalīt ēdienreizēm un pa�apkalpo�anās pasākumiem. Skolas vecuma bērniem ieteicams ēst 4 reizes dienā ar 3 � 4 stundu intervāliem. Lai to nodro�inātu, skolēniem obligāti jāēd siltas pusdienas skolā, bet tiem, kuri mācās pagarinātās dienas skolā vai grupā, nepiecie�ams skolā ēst divas reizes. Mājās regulāri jāēd siltas brokastis un vakariņas (pēdējās � ne vēlāk kā stundu vai pusotras pirms gulētie�anas). Vēlas vakariņas traucē aizmig�anu un nakts mieru. Miegs pēc spēcīgām, vēlām vakariņām bie�i ir murgains, un bērns no rīta. nejūtas pilnvērtīgi atpūties.

No mācībām un citām nodarbībām brīvajā laikā bērnam aktīvi jāatpū�as, fiziski jāpastrādā, jālasa grāmatas, jānodarbojas ar rokdarbiem, konstruē�anu, mūziku, sportu. Katrs bērns var izvēlēties savām interesēm atbilsto�as nodarbības. Nekādā ziņā nav pieļaujams, ka visu brīvo laiku skolēns pavada pie televizora vai kinoteātri. �āda veida �atpūta� neveicina spēju attīstību un organisma nostiprinā�anos, bet, tie�i otrādi, pārslogo redzi un nervu sistēmu, var būt par cēloni sirds un asinsrites traucējumiem. Skolēniem jau tā daudz laika jāpavada mazkustīgā stāvokli, gan klasē mācību stundu laikā, gan gatavojot mājas uzdevumus. Kustību un svaiga gaisa trūkums, īpa�i pilsētā dzīvojo�iem bērniem, izraisa da�ādus nevēlamus attīstības traucējumus, fizisku vārgumu, nervozitāti. Tādēļ brīvajā laikā maksimāli jācen�as bērnu iesaistīt tādās nodarbībās, kas dod iespēju �os trūkumus novērst � izkustēties, atslogot nervu sistēmu.

Dienas re�īma paraugu vecākiem izstrādā klases audzinātājs, to konkretizējot atbilsto�i ģimenes apstākļiem. Jaunākajās klasēs vecāki, bet vēlāk pa�i skolēni izveido savu dienas re�īmu visam mācību gadam. Lai dienas re�īms kļūtu par pamatu labu paradumu apguvei, sistemātiski jākontrolē tā izpilde. To veic gan vecāki un citi ģimenes locekļi, gan skolotāji, gan skolēnu un vecāku aktīvs. �im nolūkam dienas re�īms pārrakstāms divos eksemplāros. Vienu novieto mājās skolēna mācību stūrīti vai citā redzamā vietā, bet otru iesniedz klases audzinātājam. Apmeklējot skolēnus mājās, gan skolotāji, gan skolēnu un vecāku aktīva reidu brigādes pārbauda, vai mājas uzdevumiem paredzētajā laikā skolēns tie�ām mācās, vai vakarā savlaicīgi ir visu sakārtojis nākamās dienas mācībām u. tml. Ja ģimenei dzīvokli ir telefons, ari to gan vecāki, gan skolotāji sekmīgi var izmantot dienas re�īma izpildes kontrolei.

Vidējās un vecākajās klasēs skolēni pakāpeniski virzāmi pa�audzinā�anas darbā un radināmi pie pa�kontroles, ta�u ari �ajā �darbā pa�am ar sevi� liela nozīme ir klases kolektīva un skolotāju padomam, prasībām un izpildes kontrolei. Ļoti svarīgi, lai skolēni izprastu, ka dienas re�īms viņiem ir nepiecie�ams, jo dod iespēju taupīt laiku un gūt labākas sekmes darbā. Salīdzinot to skolēnu dienas ritmu, kuri pagūst gan labi veikt mācību uzdevu

mus, gan piedalīties skolas sabiedriskajā dzīvē, pulciņu darbā utt., ar to skolēnu dienas ritmu, kuriem alla� pietrūkst laika, var pārliecino�i pierādīt re�īma lielo nozīmi gan sekmīgā mācību un ārpusklases darbā, gan veselības, laba noskaņojuma un augstu darbaspēju saglabā�anā.

Jautājumus par dienas re�īma nozīmi ieteicams pārrunāt ar skolēniem mācību gada sākumā klases sapulcē vai audzinā�anas stundā, bet ar vecākiem � vecāku sapulcēs. Jaunākajās klasēs ieteicams aplūkot �ādus jautājumus:

1. Kas ir dienas re�īms? Kādēļ skolēnam tas nepiecie�ams?

a) Dienas re�īma nozīme veselības stiprinā�anā, darbaspēju vairo�anā.

b) Dienas re�īma nozīme sevis disciplinē�anā, labu paradumu veido�anā.

2. Kādam jābūt skolēna dienas re�īmam?

3. Kā sastādīt dienas re�īmu un pieradināt sevi to precīzi ievērot?

Vidējās klasēs ieteicams aplūkot �ādus jautājumus:

1. Dienas re�īma plāno�anas nepiecie�amība.

2. Dienas re�īma plāno�anas piemēri.

3. Kā plānotā re�īma ievēro�anu padarīt par paradumu.

Dienas re�īma paraugs jaunāko kla�u skolēniem

(to iespējams pārveidot atbilsto�i ģimenes dzīves apstākļiem

11 n tu oi�lKn 1 o 1 _r.ļr.%1 _

Dienas re�īma paraugs 4.-8. klases skolēniem

Bērnu aktivitates rosina�ana un izziņas spēju attīstības veicinā�ana

Bērns apgūst iepriek�ējo paaud�u uzkrāto pieredzi, kultūru un izglītību, aktīvi darbojoties cilvēku sabiedrībā, mācoties rīkoties ar cilvēku darinātām lietām, apgūstot valodu kā domā�anas un cilvēciskas sazinā�anās līdzekli. Ja �ādu iespēju bērnam nav vai arī tās jau agrā bērnībā ir ierobe�otas, tipiski cilvēciskās spējas un prasmes neattīstās nemaz vai arī attīstās nepietiekami, kas jūtami ietekmē visu bērna turpmāko dzīvi.

Zinātnieki nesekmīgi mēģināju�i atgriezt cilvēku sabiedrībā bērnus, kas zīdaiņa posmā kādu īpa�u apstākļu dēļ tiku�i izolēti

no cilvēciskas vides. Tikai divos gadījumos speciālai apmācībai un pūlēm biju�i panākumi. Meitene Amala, kuru no dzīvnieku sabiedrības d�ungļos atgrieza pie cilvēkiem 1,5 gadu vecumā, apguva valodu sekmīgi, jo �ajā posmā cilvēka runas veido�anās dabiskais posms vēl nav beidzies. Otra meitene Izabella, kura līdz

6,5 gadu vecumam auga gandrīz pilnīgā izolācijā no cilvēku sabiedrības kopā ar savu kurlmēmo māti, divu gadu laikā ar speciālas apmācības palīdzību panāca attīstībā savus vienaud�us. To sekmēja apstāklis, ka praktiski, kaut arī ierobe�oti, darbojoties ar cilvēku darinātām lietām, viņa bija apguvusi cilvēciskas rīcības prasmes, kas vienlaikus sekmē arī domā�anas attīstību.

Kā norāda padomju psihologs V. Lubovskis,⁴⁷ cilvēciska darbība, kurā izmanto cilvēku darinātus priek�metus, vienmēr saistīta ar zināmu prāta darbību, arī tad, ja valodas formā tas netiek izteikts. Tomēr valodas apguve, runa prāta attīstībai dod daudz lielākas iespējas. Ar runas palīdzību varam paskaidrot darbības paņēmienus, regulēt darbības gaitu, jau iepriek� iecerēt savas darbības mērķi, plānot savu rīcību u.tml. Arī darbā nepiecie�amo zinā�anu, cilvēces uzkrātās pieredzes iepazī�anas un apguves iespējas bez valodas palīdzības ir loti ierobe�otas. Tādēļ bērna attīstībā milzīga nozīme ir gan tam, kādas iespējas darboties viņam dodam, kā virzām un vadām viņa aktivitāti, gan arī tam, kā mazo cilvēku ievadām valodas apguvē, kā attīstām viņa runu.

Aktivitāte bērnam ir dabisks stāvoklis nomoda periodā kop� dzim�anas, ta�u pieaugu�ie ar savu rīcību, ar savu attieksmi pret to var veicināt vai arī nomākt �īs darbo�anās tieksmes, tā ietekmējot arī bērna vispārējo attīstību. Tas savukārt turpmāk ietekmē sekmes mācībās.

No pirmajām mū�a dienām bērns, aktīvi darbojoties, cen�as izzināt, iepazīt apkārtējo pasauli. Viņ� vēro, mēģina satvert, likt pie mutes, lai izzinātu, visu, ko var saņemt rokās. Ar katru mū�a gadu bērna aktivitāte kļūst daudzveidīgāka. Tā izpau�as gan ārējās kustībās un darbībā, gan arī kā iek�ējā, intelektuālā jeb prāta aktivitāte, kuras īpatsvars aizvien pieaug.

Jaunpiedzimu�a bērna aktivitāte izpau�as instinktīvās, neapzinātās kustībās, kas saistītas ar elementārajām dzīvības funkcijām vai ir atbildes reakcija uz apkārtējās vides kairinājumiem � gaismu, skaņām u. tml. Pakāpeniski bērns iemācās pārvaldīt, regulēt savas kustības, manipulēt ar priek�metiem, pārvietoties, atdarināt pieaugu�o cilvēku rīcību. Līdz trīs gadu vecumam bērns mācās galvenokārt atdarinā�anas ceļā � pēc pieaugu�o parauga.

Tā viņ� apgūst gan rotaļā�anās prasmes, gan veido elementārās pa�apkalpo�anās iemaņas un uzvedības paradumus.

Ari valodu bērns apgūst atdarinā�anas ceļā, tādēļ ar viņu jārunā skaidri un pareizi jau no pirmajiem dzīves mēne�iem, kad viņ� sāk pievērst uzmanību pieaugu�o runai. Ar valodas apguvi bērna aktivitāte sāk izpausties viņa jautājumos, spriedumos, pat strīdos ar rotaļu biedriem un pieaugu�ajiem, iegūst izteikti intelektuālu raksturu. Tas, protams, nenozīmē, ka ārējās darbības un kustību aktivitāte kļūtu bērna attīstībā maznozīmīga.

Lai veidotu vispusīgi, harmoniski attīstītu personību, jācen�as vispusīgi rosināt bērna aktivitāti atbilsto�i viņa vecumam un individuālajām īpatnībām.

Bērna aktivitāte jau agri tiecas uz pieaugu�o, meklējot palīdzību jaunu darbības veidu vai paņēmienu apguvē, zinā�anu papla�inā�anā. Pieaugu�ie var gan parādīt, gan paskaidrot, gan palīdzēt ar savu padomu, norādot kļūdu un nepilnību cēloņus, to novēr�anas ceļus. Atkarībā no tā, kā bērns pieņem pieaugu�o cilvēku palīdzību, sprie�am par viņa attīstības potenciālajām iespējām. Tas, ka bērns nespēj pieņemt pieaugu�ā palīdzību, neprot to izmantot un pat netiecas pēc tās, liecina par nopietniem trūkumiem viņa psihiskajā attīstībā. �ādos gadījumos nepiecie�ams savlaicīgi konsultēties ar ārstu-speciālistu.

Pieaugu�o loma bērna aktivitātes rosinā�anā pirmsskolas posmā izpau�as attīsto�ai darbībai labvēlīgu apstākļu, piemērotu priek�metu, rotaļlietu sagādē, rotaļu organizē�anā un vadībā, kā ari elementāru pa�apkalpo�anās prasmju, darba paņēmienu un uzvedības paradumu apmācībā. Intelektuālā aktivitāte rosināma vērojot, salīdzinot priek�metus un parādības, zīmējot, konstruējot, kā ari mācot bērniem intelektuālās darbības paņēmienus (piemēram, grupēt priek�metus pēc da�ādām pazīmēm, iepazīstinot ar skaitī�anu, lasī�anu u. tml.).

Darbo�anās ar da�ādiem priek�metiem veicina ari bērna prāta darbības attīstību. Vērojot, iegaumējot un vēlāk atceroties to, kas praktiski veikts, bērns pakāpeniski attīsta spēju darbību veikt domās, iepriek� iztēloties, ko un kā darīs.

Padomju psihologs L. Vengers⁴⁸, aprakstot trīsgadīgo bērnudārza audzēkņu izziņas spēju attīstību, norāda, ka bērni savās rotaļās vispirms apgūst ārējās darbo�anās prasmes un tikai pēc tam prasmi domās iecerēt, ko darīs. Tā, piemēram, bērns sākumā vienkār�i �vīkā papīru, atdarinādams pieaugu�o cilvēku rakstī�anu vai zīmē�anu. Pēc kāda laika viņ� sāk saskatīt savos �vlkājumos kādu līdzību ar īstenības priek�metiem vai parādībām un priecājas par to. (�Dūmi kūp!�) Vēlāk bērns jau iepriek� var pateikt, ko zīmēs, un mērķtiecīgi cen�as to panākt. Līdzīgi ari rotaļās � bērni vispirms atdarina kādas kustības, darbības ar priek�metiem. Tikai pēc tam viņiem rodas zināma iecere, darbības plāns (�Spēlēsim �oferus!�), kam tiek pakļauta rīcība un meklēti vajadzīgie piederumi.

Bērnu attīstību sekmē darbo�anās ar da�ādiem priek�metiem, ja tā rosina iztēli, liek vērot un spriest, plānot un mērķtiecīgi organizēt savu rīcību. Mazākiem bērniem �ādām nodarbībām derīgi saliekamie klucī�i un piramīdas, mozaīkas, darbs ar plastilīnu un papīru (locījumi, pinumi, figūru izgrie�ana u. tml.). Skolas gados attīstības sekmē�anai vērtīgas ir nodarbības ar konstruktoriem, modeļu izgatavo�ana no detaļu komplektiem, da�ādi rokdarbi, kā ari augu un dzīvnieku kop�ana.

Orientāciju telpā, kustību attīstību un koordināciju attīsta rotaļas ar bumbām, lecamauklām, brauk�ana ar trīsriteni un divriteni, ziemā � slēpo�ana un ragaviņu brauk�ana. Vasarā bagātas attīstības iespējas visu vecumu bērniem sniedz dabas materiāli � smiltis, glieme�vāki, akmentiņi, koku zari un saknes, �iekuri, zīles un kastaņi. Darbojoties ar tiem, var ļaut vaļu fantāzijai, organizēt aizrautīgas rotaļas, darināt interesantas rotaļlietas un suvenīrus.

Nav vēlams bērnam vienlaicīgi dot daudz rotaļlietu, jo tad viņ� neiemācās koncentrēt uzmanību, kļūst pavir�s, izklaidīgs.

Trīs gadu vecumā bērns rotaļās sāk atdarināt pieaugu�o rīcību, iztēloties sevi kādā �lomā�. Tas liecina par tēlainās domā�anas attīstību. �ajā posmā svarīgi, lai bērns ļautu vaļu savai fantāzijai un izmantotu rotaļā nepiecie�amo priek�metu aizvietotājus. Tā, piemēram, lelles gultu vai vanniņu var aizvietot ar kastīti, mēbeles � ar klucī�iem, iedomātās automa�īnas vietā var noderēt soliņ� vai dēlis, bet darbarīks tās �labo�anai� var būt jebkur� priek�mets � plastmasas klucītis, koka zariņ� u. tml. Tie�i no izziņas spēju attīstības viedokļa nav ieteicams bērnam visu rotaļām nepiecie�amo sagādāt gatavā veidā. Ja kaut kā trūkst, kopīgi jāpavēro un jāpadomā, ar ko vajadzīgo priek�metu aizstāt vai kā pa�am pagatavot no eso�ajām lietām un materiāliem.

Bērna uztveres, domā�anas un iztēles attīstība izpau�as viņa izdomas bagātībā, darbības plāno�anā un mērķtiecīgā realizē�anā, ari idejas realizē�anas seclgumā, attēlotā vai izveidotā līdzībā ar attēlojamo objektu, prasmē izmantot da�ādus paraugus. Tīri tehniskajām prasmēm ir daudz mazāka nozīme.

Pieaugu�ajiem jābūt ļoti taktiskiem pret bērnu rotaļām, kā arī vērtējot viņu zīmējumus, konstrukcijas u. tml. Nedrīkst vērtēt no pieaugu�o viedokļa un sagraut bērna iztēli ar nievājo�ām piezīmēm vai apsmieklu, bet jācen�as izprast mazā cilvēka ieceri, viņa domā�anas veidu, viņa jūtas. Tā, piemēram, raksturīgi, ka mazu bērnu zīmējumos bie�i vien priek�mets kopumā attēlots nepilnīgi,, toties īpa�i izcelta kāda detaļa, kas zīmētājam �ķitusi ļoti nozīmīga. Andra uzzīmētā automa�īna maz līdzinās īstajai, ta�u rūpīgi uzzīmēts nesamērīgi liels durvju rokturis. Zēns paskaidro, ka to esot grūti atvērt. Te izpau�as bērna dzīves pieredze un ar to saistītie pārdzīvojumi. Bērns zīmējot cen�as atcerēties būtisko, nozīmīgāko no dzīvē vērotā un līdz ar to attīsta gan savu atmiņu, gan iztēli un domā�anu.

4 � 5 gadu vecumā bērniem rodas vajadzība pēc rotaļu biedriem, jo �ajā laikā viņi sāk intensīvi apgūt kolektīvas, sabiedriskas rīcības un darbības prasmes, savstarpējās attieksmes darbībā. Tas spilgti izpau�as �im vecumam raksturīgajās lomu rotaļās. Ja bērns apmeklē bērnudārzu, viņam �ādas darbo�anās iespējas tiek pietiekami kvalitatīvi nodro�inātas. Ja ne, vecākiem jārūpējas par tādu apstākļu radī�anu, lai bērns varētu parotaļāties kopā ar rotaļu biedriem ja ne dzīvoklī, tad vismaz pagalmā, parkā, rotaļu laukumā.

Pieaugu�ajiem ir saprātīgi jāvada rotaļas. Laba rotaļa prasa zināmu bērna fizisko un garīgo spēku piepūli, arī zināmu atbildību par savu rīcību. Pieaugu�ie var dot ievirzi, rosināt bērnos interesi par vērtīgām rotaļām, pamācīt, kā tās organizējamas, sagādāt nepiecie�amos materiālus un atribūtus. Bērniem jāaizrāda, ja rotaļā viņi izmanto negatīvas rīcības piemērus, dara pāri viens otram, ta�u tas darāms taktiski un uzmanīgi, nenomācot bērnu iztēli un aktīvas darbo�anās tieksmi ar moralizējo�ām pamācībām vai nievājo�ām piezīmēm.

4 � 5 gadu vecumā ģimenēs, kur cieņā ir grāmatas, bērniem sāk rasties interese par tām, vēlē�anās iepazīt burtus un iemācīties lasīt. �o aktivitāti vajag visnotaļ atbalstīt � kopā ar bērnu ielūkoties bil�u vai saliekamajā ābecē, palasīt piemērotas bērnu grāmatas. Bez steigas, rotaļu veidā bērns glu�i nemanot apgūs lasītprasmi, kas turpmāk ievērojami atvieglo mācības skolā. Bērna aktīvā interese par grāmatām liecina, ka viņ� savā attīstībā sasniedzis jaunu pakāpi, kura labvēlīga jaunas prasmes � lasīt-prasmes veido�anai. Tās savlaicīga neizmanto�ana ir kļūda un attīstības bremzē�ana. Nepareizi rīkojas tie vecāki, kuri spie� bērnu mācīties lasīt, ja viņam nav intereses. Vispirms jācen�as radīt interesi, lasot priek�ā, rosinot viņu pa�u iegaumēt atsevi�ķus burtus, attīstot fonemātisko dzirdi (minot vārdus ar kādu noteiktu skaņu sākumā, skaitot tautasdziesmas un skaitāmos pantiņus, ritmiski sitot plaukstiņas u. tml.). Piespiedu nodarbības izraisa negatīvus pārdzīvojumus, rada nepatiku, kas var saglabāties arī turpmākajā mācību darbā.

Rotaļu veidā bērnudārzā un ģimenē pirmsskolas vecuma bērni apgūst arī pirmos matemātikas priek�status un jēdzienus, mācās skaitīt, salīdzināt priek�metus pēc to daudzuma, lieluma (augstuma, garuma, platuma) u. tml.

Arī ģimenes ikdienā ir iespējas bērnu intelektuālās aktivitātes rosinā�anai. Piemēram, klājot brokastu galdu, bērnam jāsaskaita, cik karotī�u vajag. Līdzīgas situācijas, kurās bērnam, praktiski darbojoties, iespējams noskaidrot jēdzienus viens, daudz, maz, lielāks, mazāks, cik, kur� u. tml., ikdienā rodas bie�i. Tās tikai prasmīgi jāizmanto.

Bērnu aktivitātes rosinā�ana vienmēr ir saistīta ar zināmu emocionālu ievirzi. Ja izsakām atzinību par katru, kaut vai nelielu patstāvīgu darbu, visnotaļ atbalstām bērna patstāvības tieksmes, parādām pareizus rīcības paņēmienus, ierosinām apgūt jaunus darbības veidus, bērns izjūt gandarījumu un prieku par savu veikumu. Tas vairo centību, darbaprieku.

Aktivitātes rosinā�ana vienā virzienā, atstājot novārtā pārējos,, apdraud tiklab bērna fizisko, kā arī garīgo attīstību un personības veido�anos kopumā. Tādēļ vecākiem jāizvairās no pārliekas aizrau�anās ar bērna speciālo spēju vienpusīgu attīstī�anu uz viņa vispārējās attīstības rēķina.

Kaut arī pirmsskolas posmā ir labvēlīgi nosacījumi, piemēram,, valodu apguvei un muzikālo spēju attīstībai, tās attīstot, nedrīkst atstāt novārtā bērna fiziskās aktivitātes un pa�apkalpo�anās prasmju veido�anu. Nevēlama ir arī pasīva informācijas uzkrā�ana, uztveres pārsātinā�ana ar da�ādiem iespaidiem, īpa�i, skatoties televizoru vai kinofilmas bez pieaugu�o vadības un kontroles. �ādas nodarbības gan noslogo nervu sistēmu, ta�u bērna aktivitāti izraisa reti, bet da�kārt var to bremzēt vai arī nepareizi ievirzīt.

Skolas gados, kad vado�ā loma bērna attīstībā ir mācībām,, īpa�u nozīmi iegūst intelektuālās aktivitātes rosinā�ana mācību darbā.

Intelektuālā aktivitāte saistīta ar izziņas intere�u, zinātkāres veido�anos. Sākotnēji tās pamatā ir vienkār�a ziņkārība un orientē�anās uz visu jauno, neparasto, kas apkārtējā dzīvē vērojams, cen�anās iepazīt to.

Psihologi skolēnu darbībā iz�ķir �ādas izziņas intere�u attīstības pakāpes:

1) ziņkārība ko rada jaunas, arēji interesantas parādības, neparastas situācijas;

2) zinātkāre, kas izpau�as tieksmē izprast visu, kas nav tie�i vērojams, prieks par to, ka uzzināts kaut kas jauns;

3) izziņas intereses un tieksme risināt problēmas, izprast parādību cēloņus, izzināt lietu būtību;

4) teorētiskās intereses, kas saistītas ar pasaules uzskata veido�anas jautājumiem, pārliecības veido�anos, aktīvu attieksmi pret dzīves īstenību.,

_ Starp �im pakāpēm, protams, stingri noteiktu robe�u nav. Bez mērķtiecīga audzinā�anas darba ari vecāko kla�u skolēniem ne vienmēr attīstās teorētiskās intereses, turpretim atsevi�ķos gadījumos labvēlīgos apstākļos tās var izpausties jau ātrāk.

Zinātkāre kā personības īpa�ība veidojas darbībā, kuras rezultāta gūst jaunas zinā�anas. Centrālā vieta �is īpa�ības veido�anās procesa ir mācībām kā speciāli organizētai izzinās darbībai.

Pirmās klases skolēna interesi mācību sakuma saista pats darba process, jaunie darba paņēmieni. Tikai pēc zināma laika viņu sak interesēt darba rezultāts, saņemtais vērtējums, salīdzinājums ar biedru veikumu. Lasltprasmes pietiekamas apguves rezultāta bērns sāk izjust prieku un interesi uzzināt daudz ko jaunu no grāmatām. Skolēniem rodas vēlē�anās iesaistīties ari da�ādos ārpusklases darba veidos, lai piedalītos tēlotājā, literāri dramatiskajā, tehniskajā un cita veida jaunradē. Jaunākajās klases skolēnu vairākumam ir vispārēja interese par mācībām. īpa�a attieksme pret atsevi�ķiem mācību priek�metiem vērojama retāk un palaikam ir saistīta ar veiksmēm vai neveiksmēm mācību darba. Ja kāda mācību priek�metā sekmes ir vājas, pret to veidojas nepatika. Ja grūtības un neveiksmes ir ilgsto�as, rodas nepatika pret skolu un mācībām vispār. Tie�i tādēļ ir ļoti svarīgi bērnam savlaicīgi palīdzēt. Atzinība pat par nelieliem panākumiem, ja tie gūti ar piepūli, rada prieku un gandarījumu. Tas stiprina gribu, palīdz pārvarēt grūtības turpmākajā darbā.

Izziņas intere�u attīstība skolēniem lielā mērā ir atkarīga no skolotāja mērķtiecīgas darbības, no viņa meistarības, attieksmes pret skolēniem un savu mācāmo priek�metu. Padomju psiholoģe G. S�ukina¹ norada, ka interese par kādu mācību priek�metu skolēniem rodas tad, ja viņi sāk izprast tā nozīmi. Tādēļ izziņas intere�u veido�anos īpa�i sekmē mācību saikne ar dzīvi, skolēnu pieredzi. Ir ļoti svarīgi, lai skolēni jau mācību procesā uzzinātu par apgūstamo zinā�anu praktiskā pielietojuma iespējām un ne-

^;Щукина Г. И. Формирование познавательных интересов учащихся в процессе обучения. М., 1972, 230 с.

piecie�amlbu, lai klasē apgūto viņiem būtu iespējams praktiski izmantot. Bie�i vien tie�i tad bērni izjūt nepiecie�amību apgūt jaunas zinā�anas, bez kuram nav iespējams īstenot savas rado�as ieceres. Darbam pulciņos, tehniskajai jaunradei, līdzdalībai da�ādu pētniecisku uzdevumu risinā�ana (lauku ra�ības cel�anas, jaunu kultūraugu �ķirņu veido�anas un tamlīdzīgos pētījumos) ir liela nozīme izziņas' intere�u un intelektuālas aktivitātes veido�anā.

Mācību gaitā no izziņas intere�u veido�anas viedokļa svarīgi ir mācību stundas sākumā audzēkņus ievirzīt darba, atklāt stundas mērķi, raksturot apgūstamo zinā�anu praktisko pielietojumu, radīt problēmsituācijas.

Arēju efektu (spilgtas uzskates, interesantu piemēru u. c.) izmanto�ana skolēnu ieinteresē�anai attaisnojama tikai tad,ja to izmanto kā līdzekli viņu tālākai virzībai uz patiesu zinātkāri, īslaicīga aizrau�anās, kā norāda padomju psihologs B.Anaņevs,¹ būtiski neietekmē bērna prāta_ darbību, bet attiecīgajā situācija tikai saista viņa uzmanību. Tādēļ �āda skolēnu zinātkāres izraisī�ana ir vietā tad, ja audzēkņi nav pieradināti veikt intensīvu intelektuālo darbu, ja viņiem nav noturīgas uzmanības vai zināmu apstākļu dēļ ir izveidojusies negatīva attieksme pret mācību priek�metu.

Interesanti atzīmēt, ka jaunākajās klases skolēnu intelektuālo aktivitāti rosina rotaļveida nodarbības un sacensību elementi. Tie īpa�i nozīmīgi darbā ar bērniem, kuru psihiska attīstība noris gausāk. Tā L. Slavinās² pētījumi liecina, ka tie pirmās klases skolēni, kuri intelektuālu uzdevumu risinā�ana parasti ir pasīvi, rotaļu situācijā aktīvi domā un spēj veikt tādus uzdevumus, kas viņiem nav pa spēkam parastos darba apstākļos. Rotaļveida vingrinājumu gaitā apgūtās zinā�anas un prasmes izmantojamas ka līdzeklis, lai sasniegtu rotaļas mērķi. Emocionālais pacēlums, ko izraisa rotaļas situācija, rosina bērnu aktīvai darbībai, stimulē mobilizēt spēkus iecerētā mērķa sasnieg�anai Tomēr �āda intelektuālo darbību aktivizējo�a loma ir tikai tādam rotaļām, kas prasa intelektuālu piepūli. Rotaļai rotaļas dēļ mācību procesa nav vietas.

Skolēnu intelektuālās aktivitātes rosinā�ana un attīstī�ana nepiecie�ama gan sekmīgai viņu izglīto�anas norisei, gan ari pilnvērtīgai personības attīstībai.

¹ Ананьев Б. Познавательные потребности и интересы. Уч. зап. Ленинградского Г. У., 1959, с. 54.

2

Славина Л. С. Психологические условия повышения интеллектуальной активности учащихся I класса в учебной работе. Известия АПН РСФСР, вып. 73., 1955, с. 29-104.

Psihologs K. Velmers atzīmējis, ka mācību darbā izraisītās bērnu iek�ējās aktivitātes ietekmē notiek �nervu sistēmas pamat-procesu īpa�ību pilnveido�anās un visu psihisko procesu nervu mehānismu funkcionāla pārkārto�anās�. Tā rezultātā �strukturāli pārkārtojas un pilnveidojas arī izziņas, gribas un jūtu procesi�¹.

Bērna intelektuālo aktivitāti gan mācību stundās, gan ārpus tām varam veicināt, nostādot viņu pa�u atklājēja lomā.

Jautājumi � kāpēc? un da�ādi patstāvīgi rado�a rakstura uzdevumi �ajā ziņā ir īpa�i nozīmīgi.

No attīstības viedokļa daudz lietderīgāk naudu izlietot bērna rado�u nodarbību vajadzībām nekā pārmērībām apģērbā, kas da�kārt vērojams labi situētās mūsdienu ģimenēs.

Tiklab skolotājiem, kā vecākiem der ievērot, ka skolēnu intereses pusaud�a gados palaikam vēl ir stipri nenoturīgas, ātri uzliesmo un ātri apdziest. Lai topo�ais pilsonis attīstītu savas spējas vispusīgi un atrastu sev visatbilsto�āko darba nozari turpmākajai dzīvei, viņam nepiecie�ams izmēģināt savus spēkus vairākos darba veidos. Da�kārt skolēni, neilgu laiku darboju�ies vienā priek�meta pulciņā, pamet to un sāk darboties citā. To nevajadzētu nosodīt, ja vien �ādas rīcības pamatā nav nevēlē�anās saņemties, pārvarēt grūtības.

Līdz astotajai klasei skolēnam jau būtu jāzin vismaz savu intere�u vispārējā virzība, lai pareizi izvēlētos turpmāko izglītības ceļu. Tajā pa�ā laikā ikvienam audzēknim jāapgūst zināmas organizatoriskā un sabiedriskā darba iemaņas, lai spētu iekļauties kolektīvā, ievērot tā prasības un organizēt biedrus da�ādu uzdevumu izpildei.

Sabiedriskā darba uzdevumus skolēni saņem gan no skolotājiem, gan skolēnu sabiedriskajām organizācijām. Skolēnu aktivitāti palīdz izraisīt mērķu skaidrība un motivācija, ko panāk ar atbilsto�u izskaidro�anas darbu. Tikai tad, ja skolēns izvirzīto mērķi pieņem kā savu, ja par tā izpildes nepiecie�amību un nozīmīgumu viņ� ir pārliecināts, sagaidāma maksimāla aktivitāte veicamā pienākuma izpildē. Svarīgs ir arī darba kolektīvais vērtējums.

Ģimenei visnotaļ jāatbalsta skolēna sabiedriskā aktivitāte, grūtību gadījumos jāpalīdz ar padomu, jārosina meklēt labākus izpildes ceļus un līdzekļus, jāpastāsta par savu sabiedriskā darba pieredzi. Tas aktivizē bērnus, vairo pienākuma apziņu un atbildības jūtas. Pilnīgi nepieļaujama ir tāda vecāku rīcība, kad ģimenes intereses nostāda pretī skolas kolektīva interesēm un atrauj bērnu no sabiedrisko pienākumu izpildes. Protams, var būt gadī-

¹ Velmers Ķ. Attīstītājmācl�anas psiholoģiskie pamati. � Krāj. Attīstītāj-mācī�ana pamatskolā. R., 1970, 8.-9. lpp.

jumi, kad ģimenes kopīgs pasākums vai tradīcija nonāk pretrunā ar skolas izvirzītajām prasībām, ta�u tad ir savlaicīgi jānoskaidro, kas �ajā reizē svarīgāks un nozīmīgāks, pārrunājot attiecīgos jautājumus ar pedagogiem un vienojoties par saskaņotu nostāju.

Skolas gados, kad mācību uzdevumu veik�ana prasa lielu intelektuālu slodzi, bet fiziskajai attīstībai nepiecie�amas kustības, īpa�i svarīgi ir regulēt da�ādo darbības veidu samēru. Mūsdienās, īpa�i pilsētās, skolas vecuma bērni izjūt kustību un svaiga gaisa trūkumu, ko vēl vairāk pastiprina da�u vecāku pārmērīgā centība, iesaistot savus lolojumus da�ādās ārpusskolas nodarbibas, da�kārt pat neievērojot bērna intereses un patiesās dotības. Tā jau skolas gados rodas da�s labs nervu, sirds un asinsvadu slimnieks, kur� sava veselības stāvokļa dēļ nespēj sasniegt iecerēto. Tādēļ fiziskās, intelektuālās un praktiskās darbības samēram, bērna slodzes regulē�anai kā skolā, tā ģimenē pievēr�ama vislielākā uzmanība.

Pasaules izzinā�ana sākas ar sajūtām. Ar maņu orgānu starpniecību cilvēks iepazīst apkārtējās pasaules priek�metu atsevi�ķas īpa�ības � krāsas, skaņas, gar�u, smar�u u. c. Dzīves gaitā cilvēkam palielinās gan maņu orgānu funkcionālās iespējas, gan darbības mērķtiecīgums. Līdz ar to attīstās arī citas sajūtas. Praktiski darbojoties, bērns mācās apvienot da�ādas sajūtas vienā kopējā uztveres tēlā, līdz ar to pazīt priek�metu, at�ķirt to no citiem kā pēc ārējā veidola, tā arī pēc nozīmes. Cilvēka tie�ās, nepastarpinātās īstenības izziņas pilnveido�anās noris visā dzīves gaitā, mācībās un darbā. Trenējoties var panākt augstu jutību atsevi�ķu īpa�ību at�ķir�anā, piemēram, ar taustes palīdzību var noteikt auduma kvalitāti, pēc gar�as � pārtikas produktu kvalitāti. Protams, liela nozīme ir pieredzei, zinā�anām. Apjēgta uztvere vienmēr ietver arī domā�anas elementus. Tā, piemēram, mazs bērns uztver automa�īnu tikai pēc tās ārējā veidola kā pārvieto�anās līdzekli. Pieaudzis cilvēks (atkarībā no zinā�anām par automa�īnu) uztvers daudz dziļāk gan tās tipu, gan nolieto-tības pakāpi, noteiks defektu pēc motora trok�ņu izmaiņām u.tml. Tādēļ izziņas procesu pilnveido�anās ir nesaraujami saistīta kā ar praktisko darbību, tā arī ar teorētisko zinā�anu apjomu un prāta attīstību kopumā. Bērnu izziņas procesi pilnveidojas jau rotaļās, darbojoties ar da�ādiem priek�metiem un materiāliem, salīdzinot un grupējot tos pēc da�ādām pazīmēm.

Mācību darbā skolēniem nereti grūtības rodas tie�i izziņas procesu nepietiekamas attīstības dēļ. Tipiskas uztveres grūtības

Jēdziens tiek apzīmēts ar vārdu. Tā valodas attīstība nesaraujami saistās ar domā�anas attīstību. Apgūstot jaunus vārdus, apgūstam arī jaunus jēdzienus. Tāpēc jāraugās, vai bērns pareizi izprot jēdziena patieso saturu. Gadās, ka, nepareizi sapratis vārda jēgu vai arī vienkār�i iegaumējis nosaukumu, neizprotot tā jēgu, bērns neizprot lietas vai parādības būtību. Apgūt jēdzienu nozīmē apgūt zinā�anu kopumu par priek�metiem vai parādībām, uz kuriem �is jēdziens attiecas. Ar to arī izskaidrojama jēdzienu attīstība. Līdz ar zinā�anu un pieredzes papla�inā�anos bērna jēdzieni precizējas, padziļinās, kļūst bagātāki. Jēdzienu apguve noris ikdienas dzīvē, praktiski darbojoties, uzkrājot personisko pieredzi. Ikdiena bērns apgūst sadzīves jēdzienus, bet skolā viņ� mērķtiecīgi un plānveidīgi tiek iepazīstināts ar zinātniskiem jēdzieniem. �ajā darbā ir ļoti svarīgi pareizi izvēlēties atbilsto�us piemērus, paraugus, objektus mācāmā jēdziena izskaidro�anai. Ja tie nav pietiekami daudzveidīgi, ja nav izceltas būtiskās pazīmes un variētas nebūtiskās, jēdzieni var veidoties kļūdaini. Tā, piemēram, kāds jaunāko kla�,u skolēns pie mājdzīvniekiem pieskaita arī vāveres, jo tās dzīvo putnu būrītī pie viņa mājas. Te nav ievērota pazīme, ka mājdzīvniekus cilvēks mērķtiecīgi audzē savās interesēs un bez cilvēka gādības tie nevar dzīvot. Da�kārt skolēni taisnleņķa trijstūri uztver tikai tādā zīmējumā, kur taisno leņķi veido horizontāla un vertikāla līnija, jo saistīju�i �o jēdzienu ar vienu noteiktu novietojumu telpā.

Svarīgi ir iemācīt bērniem precizēt, sistematizēt jēdzienus. To iespējams veikt ikvienā mācību priek�metā, kā arī rotaļveida nodarbībās. Piemēram, bērnam liek apskatīt �etru priek�metu attēlus, no kuriem trīs pēc kādas kopējas pazīmes ir apvienojami vienā grupā, bet ceturtais tajā neiederas. Ir jānosauc, kuri priek�meti sader kopā, kā tos var nosaukt ar vienu vārdu, kādēļ tie ir apvienojami vienā grupā. Bērnam jāpamato sava izvēle, nosaucot kopīgo pazīmi vai paskaidrojot, kādēļ ceturtais priek�mets neiederas. �ādās nodarbībās var noskaidrot, vai bērns spēj izcelt būtiskas pazīmes, vai arī grupē priek�metus pēc ārēji spilgtām, nebūtiskām pazīmēm, kas savukārt liecina par domā�anas attīstības līmeni.

Kad apgūta grupē�ana ar da�ādu uzskatāmu materiālu palīdzību, var grupēt vārdiskā formā, ņemot vērā bērnu zinā�anu līmeni, piemēram, grupēt vārd�ķiras pēc noteiktām pazīmēm, grupēt priek�metus un parādības pēc to nozīmes u. tml. Interesantas un vērtīgas ir arī da�ādas didaktiskas rotaļas, kurās izmanto mācībās apgūtās zinā�anas, piemēram, botāniskie un zooloģiskie loto, ģeogrāfiskas viktorīnas u. tml. Novēro�anas spēju un domā�anas attīstību sekmē nodarbības ar tā sauktajiem �ķīnie�u kvad-

ratiem�. Sajās nodarbībās bērni veido da�ādu dzīvnieku un priek�metu stilizētus attēlojumus no ģeometriskās formās sadalīta kartona vai plastmasas kvadrāta. Skolēnam pa�am jāizdomā, kā parauga redzamās figūras veidojamas. Sākumā grūtību gadījumos var paradīt paraugu ar detaļu kontūrām. (Skat. 10. zīm.)

Interesanti un vērtīgi ir arī vingrinājumi vērīguma attīstībai, meklējot ceļus labirintos, vērojot, kas izmainījies līdzīgos attēlos. Domu loģisko secību attīstīt palīdz attēlu sēriju sakārto�ana stāstiņa secība, stāstījuma plāna veido�ana pēc attēliem, kā arī stāstījuma veido�ana par to, kas noticis pirms vai pēc attēlā redzamā.

Pie izziņas procesiem pieskaitāma arī atmiņa, bez kuras nav iedomājama nekāda mērķtiecīga darbība. Ievērojamais krievu fiziologs I. Se�enovs ir teicis, ka bez atmiņas visas mūsu sajūtas un uztveres izzustu bez pēdām jau to ra�anās brīdī, atstājot cilvēku uz visiem laikiem jaunpiedzimu�a bērna līmenī.

Par to var pārliecināties, vērojot psihiski slimus cilvēkus, kuriem ir stipri atmiņas traucējumi. �ie cilvēki nespēj atcerēties, kur atrodas, var lasīt un pat runāt vairākkārt vienu un to pa�u, nespēdami atcerēties, ko izlasīju�i vai teiku�i. Smagu atmiņas traucējumu rezultātā cilvēks kļūst par invalidu, kuram ik bridi nepiecie�ama citu palīdzība un nemitīga uzraudzība.

Zinot atmiņas procesu norises likumsakarības, ir iespējams sekmēt tās attīstību jau bērniem pirmsskolas vecuma posmā un tā labāk sagatavot viņus skolas gaitām. Atmiņas procesi (iegaumē�ana, saglabā�ana, atpazī�ana, reproducē�ana) var būt netī�i, ja nav izvirzīts īpa�s uzdevums iegaumēt, atcerēties, un tī�i, mērķtiecīgi, ja ir nodoms iegaumēt un vajadzības bridi atcerēties. Atmiņas fizioloģiskais pamats ir nervu pagaidu sakari. Tie veidojas, ja vienlaicīgi vai secīgi tiek ierosinātas vairākas galvas smadzeņu garozas �ūnu grupas. Pēc zināma laika, ierosinot vienu no �iem �perēkļiem�, ierosināts tiek ari otrs, t. i., rodas asociācijas. Vienkār�as asociācijas var rasties, ja parādības sakrīt laika vai telpas ziņā (skaitot atceramies katru nākamo skaitli), ja tās ir līdzīgas vai kontrastainas (nosaucot baltu krāsu, varam iedomāties melnu u. tml.). Komplicētas asociācijas veidojas uz nozīmes apjēg�anas pamata. Tās saista divas parādības, kas īstenībā vienmēr ir savstarpēji saistītas (piemēram, veselais un daļa, cēlonis un sekas, dzimta un suga).

Atmiņa ir atkarīga no darbības. Atmiņā labāk iegulst un saglabājas tas, ar ko cilvēks darbojas. Tādēļ ari veicināt bērna atmiņas attīstību nozīmē atbilsto�i veicināt viņa darbību � gan rotaļās, gan ikdienas darbos, gan mācībās. Jo daudzveidīgāka un saturīgāka ir bērna darbība ar iegaumējamo materiālu, jo labāk tas paliek atmiņā ari bez īpa�as mācī�anās. Netī�ā atmiņa ir bērna darbības �blakus produkts�, tādēļ tās attīstības sekmē�anai nepiecie�ams darbību organizēt tā, lai bērni ar interesi, aktīvi uztvertu, apjēgtu, izprastu to, ko viņiem rādām, stāstām, lasām. Izvirzot uzdevumu vērot, salīdzināt, atrast vajadzīgo, grupēt priek�metus vai attēlus pēc noteiktām pazīmēm, mēs aktivizējam bērnu prāta darbību un reizē ar to panākam ari viņu atmiņas attīstību.

Pirmsskolas posmā �ajā ziņā vērtīgas ir da�ādas spēles, piemēram, �Krāsu loto�, �Loto vismazākajiem� u. c, kurās jāatceras gan krāsu, gan attēloto priek�metu nosaukumi, jāatrod vajadzīgā kartīte starp citām. Interesantus rotaļveida uzdevumus atmiņas vingrinā�anai var organizēt ar da�ādiem attēliem. Piemēram, parāda vairākus bērnam pazīstamu priek�metu attēlus (bumba, lācītis, lelle), pārrunā, ko ar tiem var darīt, kā tos visus varētu nosaukt ar vienu vārdu (rotaļlietas). Tad attēlus noslēpj vai aizsedz un liek pēc atmiņas pateikt, kādas rotaļlietas tajos bija redzamas, aprakstīt, kāds katrs priek�mets izskatījās (nosaukt krāsu un citas raksturīgas pazīmes).

Atmiņai ir izlases raksturs. Cilvēks labāk atceras to, kas. viņam �ķiet svarīgs, interesants, nozīmīgāks. Tādēļ atmiņas attīstība ir saistīta ar bērnu intere�u veido�anu, zinātkāres rosinā�anu, par ko stāstīts jau iepriek�.

Ari pienākuma un atbildības jūtas sekmē iegaumē�anu, tādēļ to veido�ana rada labvēlīgus apstākļus atmiņas attīstībai.

Līdz �etru gadu vecumam bērns iegaumē netī�i, neizvirzot sev īpa�u uzdevumu atcerēties. Vēlākajos gados aizvien lielāku pārsvaru un nozīmi iegūst tī�a, mērķtiecīga iegaumē�ana un tā sauktā loģiskā atmiņa, kas prasa īpa�u iegaumē�anas paņēmienu apguvi.

Kā viens no loģiskas iegaumē�anas paņēmieniem ir materiāla grupē�ana, klasificē�ana pēc tā nozīmes zināmās jēgas vienībās. Pirmsskolas posmā �ī paņēmiena apguvi bērniem var veicināt, izmantojot attēlu grupē�anu un klasifikāciju. Tā, piemēram, bērnam dod attēlus uz atsevi�ķām kartītēm, kuros redzami da�ādi trauki, putni, augļi, un liek tos sagrupēt. Var organizēt ari rotaļas �Gadalaiki�, kurās jānosauc vai attēlos jāsameklē tie priek�meti un parādības, kas attiecīgajam gadalaikam raksturīgas. �ādās rotaļās un nodarbībās bērni mācās izdalīt t. s. atbalsta punktus, ap kuriem saistīt grupējamos materiālus. Atbalsta punktu izdalī�ana un materiāla grupē�ana ap tiem domās nepiecie�ama skolā, jebkuru materiālu loģiski iegaumējot. Kā paņēmienus te var izmantot stāstījuma plāna sastādī�anu (sākumā kā stāstījumu pēc attēlu sērijām, kas jāsakārto notikumu loģiskā secībā, vēlāk kā rakstisku plānu izlasītajam stāstiņam).

Piemēram, dzejoli iemācīties no galvas ir vieglāk, ja domās iztēlojas attēlu plānu � katram dzejoļa pantam savu glezniņu, savu domu. Ta�u jāievēro ari ritms, jo bērni palaikam samaina vārdus, atstāsta dzejoļa saturu, zaudējot atskaņas un pantmēru.

Skolas gados, mācot bērniem racionālus iegaumē�anas paņēmienus, vispirms ir svarīgi noskaidrot, kas iegaumējams burtiski, kas atstāstāms saviem vārdiem. Atkarībā no tā ari bērns izvēlas iemācī�anās paņēmienus. Ja nepiecie�ams precīzi atcerēties tekstu, vispirms jāizlasa viss kopumā, tad jāatkārto pa daļām un vairākkārt. Pie tam jāievēro, ka panākumi iegaumē�anai ir labāki, ja mācās ar ilgākiem starplaikiem. Ļoti svarīgi, lai skolēns aktīvi reproducētu jau pēc da�ām lasī�anas reizēm, t. i., censtos patstāvīgi atkārtot un tikai paretam ieskatīties grāmatā.

Bie�i vien pārpratumi skolā rodas tādēļ, ka bērns jauc atpazī�anu ar reproducē�anu, t. i., vairākārt izlasot uzdoto, skolēnam liekas, ka vielu ir apguvis, ta�u patstāvīgi atkārtot no galvas vai atstāstīt viņ� tomēr nespēj. Tāpēc jaunāko kla�u skolēniem jāpalīdz, kontrolējot, kā bērns izmācījies. Tikai tad, kad bērns jau pietiekami apguvis pa�kontroles prasmes, �āda palīdzība viņam vairs nav vajadzīga.

Vidējās un vecākajās klasēs ļoti nozīmīgs ir aktīvs darbs ar tekstu: plāna veido�ana, iegaumējamo datu, formulu izrakstī�ana. Tāpat svarīgi ir arī pa�am sameklēt piemērus vielas ilustrācijai. Visneproduktīvākā mācī�anās forma ir vienkār�a mehāniska atkārto�ana, �iekal�ana�. Pat tādos gadījumos, kad jāiemācās precīzi no galvas, loģisks darbs ar iegaumējamo materiālu ir nepiecie�ams. Pretējā gadījumā iemācītais ātri aizmirstas. Tā, piemēram, ja skolēns reizinā�anas tabulu mācījies mehāniski, atkārtojot rindiņu pa rindiņai, domās jāatkārto visa tabula, lai atcerētos vienu sakarību. Ja turpretim viņ� ir mācījies, izmantojot loģisko atmiņu, iespējams atcerēties aizmirsto uz zināmā pamata. Piemēram, skolēns aizmirsis, cik ir 7X8, bet atceras, ka 7X7 = 49. Loģiski var izsecināt, ka 7x8 = 49 + 7 = 56.

Iemācot skolēniem izmantot racionālus iegaumē�anas paņēmienus, varam uzlabot arī viņu atmiņas darbību kopumā un tādējādi attīstīt vienu no svarīgākajām mācī�anās spējām vispār.

Vēl jāatzīmē, ka cilvēku atmiņai ir raksturīgas individuālas at�ķirības. Tās izpau�as gan atmiņas tipā, gan tās atsevi�ķo īpa�ību savstarpējā saistījumā. Da�iem labāk attīstīta dzirdes atmiņa, citiem � redzes atmiņa, vēl citiem � kustību atmiņa. Ņemot vērā teikto, iespējams individualizēt arī skolēna mācī�anās paņēmienus. Tā, piemēram, ja labāk attīstīta dzirdes atmiņa, ieteicams mācāmo atkārtoti lasīt balsī, ja redzes � svarīgāko pasvītrot, zīmēt shēmas, veidot shematiskus pierakstus. Tomēr vislabāk ir kombinēt da�ādus paņēmienus, tā panākot visu spēku koncentrāciju un reizē ar to labāku iegaumē�anas efektu.

Visveiksmīgākais atmiņas īpa�ību saistījums ir tad, ja ātra iegaumē�ana apvienojas ar lēnu aizmir�anu.

Cilvēkiem, kam lēna aizmir�ana saistīta ar lēnu iegaumē�anu, jāpatērē vairāk laika un jāizmanto daudzveidīgāki paņēmieni darbā ar iegaumējamo materiālu. Viņiem ieteicams sastādīt stāstījuma plānu, tabulas, atstāstīt vismaz sev pa�am visu iegaumējamo vielu, tad tā ilgāk saglabājas atmiņā.

Nopietns audzinā�anas darbs veicams ar bērniem un pusaud�iem, kuriem ātra iegaumē�ana saistīta ar ātru aizmir�anu. Tie ir skolēni, kuri visu tver viegli, palaikam negrib patstāvīgi strādāt, jo uz īsu laiku labi atceras to, ko stundā dzirdēju�i vai reizi izlasīju�i, un ar to arī apmierinās. �ādiem skolēniem nepiecie�ami sistemātiski papildu atkārtojumi, lai viela iespējami ilgāk saglabātos atmiņā.

Vislielākās grūtības mācību darbā ir tiem audzēkņiem, kuru atmiņai raksturīga lēna iegaumē�ana un ātra aizmir�ana. Tas raksturīgs skolēniem, kuriem ir nepilnības zinā�anu apguvē slimību, kavējumu vai citu iemeslu dēļ. Pietiekami neizprotot mācību vielu, viņi to pilnībā neapgūst, jo sistemātisku zinā�anu trūkums apgrūtina vajadzīgo asociāciju izveido�anos. Da�reiz atmiņa pasliktinās pēc pārciestām slimībām, kad bērns fiziski novārdzis, pēc smadzeņu traumām. �ādiem skolēniem nepiecie�ama sistemātiska palīdzība, gan likvidējot �robus� viņu zinā�anās, gan parādot racionālus mācī�anās un atcerē�anās paņēmienus. Slimību gadījumos nepiecie�ama arī medicīniska palīdzība.

Ja bērns kādu iemeslu dēļ līdz skolas gaitu sākumam nav sasniedzis savam vecumam atbilsto�u psihiskās attīstības vispārējo līmeni vai arī traucēti kādi atsevi�ķi psihiskie procesi, nepiecie�ams iespējami ātrāk uzsākt korekciju (lat. correctio � labo�ana). Tas nozīmē, ka bērna dzīve un darbība jāorganizē tā, lai iespējami īsāka laika pārvarētu vai vismaz mazinātu attīstības novirzes, panāktu straujāku bērna vispārējās attīstības virzību..

Tā kā psihiskas attīstības traucējumiem ir da�āds raksturs, da�ādi cēloņi un izpausmes veidi, arī korekcijas iespējas visos gadījumos nav vienādas. Korekcija ir sare�ģīts pasākumu komplekss. Tajā vispirms ietilpst medicīniskā korekcija, kuras uzdevums ir nodro�ināt katra skolēna veselības stāvoklim atbilsto�u vispārstimulējo�o un speciālo terapiju un līdz ar to novērst traucējumus bērnu fiziskajā un neiropsihiskajā attīstībā. Tikai ārsts speciālists var noteikt, kādas nervu sistēmas darbību stimulējo�as vagari nomierino�as zāles bērnam nepiecie�amas, regulēt to devas. Tādēļ ļoti svarīgi, lai ikviena gadījumā, kad rodas aizdomas par bērna psihiskās attīstības aizturi, vecāki un skolotāji savlaicīgi konsultētos ar ārstiem un ievērotu viņu ieteikumus. Jāatceras, ka psihiskās attīstības korekcija ir sekmīgāka, ja to uzsāk savlaicīgi...

Bērnībā un pirmajos skolas gados nokavēto vēlāk ir grūti, bet da�kārt pat neiespējami atgūt.

Kā ģimenē, tā skolā �ādiem bērniemnepiecie�ams saudzējo�s re�īms � daudz jāuzturas svaigā gaisā, jāatpū�as, jāstrādā ar pārtraukumiem un nelielu slodzi. Bērnu uzturam jābūt vitamīniem bagātam.

Psiholoģiski pedagoģiskā korekcija ietver nepiecie�amos mācību un audzinā�anas darba pasākumus, lai pārvarētu bērnu psihiskās attīstības nevienmērību, nodro�inātu psihisko darbību koordinējo�ā mehānisma izveidi un normālai intelektuālai darbībai nepiecie�amā zinā�anu minimuma apguvi.

Cilvēka nervu sistēmas un īpa�i galvas smadzeņu darbības raksturīgas īpa�ības ir plastiskums un kompensācijas spējas. Ja kādu galvas smadzeņu garozas �ūnu grupu darbība traumas vai citu iemeslu dēļ ir traucēta, izveidojas �apkārtceļi�, t. i., cilvēks iemācās izlīdzēties ar citiem līdzekļiem un paņēmieniem vajadzīgā uzdevuma veik�anai. Pateicoties �ai kompensācijai, iespējama korekcija. Tā, piemēram, vāju atmiņu var kompensēt, izmantojot loģiskās iegaumē�anas racionālus paņēmienus, vājas uzmanības koncentrācijas negatīvo ietekmi var mazināt ar labu darba organizāciju, grūtības loģiska stāstījuma izveidē var pārvarēt, izmantojot rūpīgi sastādītu stāstījuma plānu, bet uzdevuma risinā�anas gaitu izprast palīdz tā shematisks attēlojums. Galvenais ir atrast katram skolēnam raksturīgo grūtību pārvarē�anai nepiecie�amos darbības veidus un paņēmienus, kas sekmē kompensācijas mehānisma izveidi.

Atsevi�ķu psihisko procesu vai darbības jomu traucējumus parasti ir vieglāk pārvarēt nekā vispārēju psihiskās attīstības aizturi, jo tiem ir ierobe�ots raksturs. Tomēr, ja. �ie traucējumi nav savlaicīgi novērsti, tie var pastiprināt vispārējas attīstības aizturi. Tā, piemēram, fonemātiskās dzirdes nepietiekama attīstība skolas gados rada nesekmību dzimtas valodas apguvē, bet nepietiekama prasme lasīt un rakstīt savukārt jūtami pazemina skolēna sekmes visā turpmākajā mācību gaita. Neveiksmes mācību sakuma rada negatīvas emocijas; tā rezultātā vēl vairāk samazinās skolēna jau tā necilās darbaspējas. Tādēļ jau pirmsskolas posma rūpīgi jāseko bērna attīstībai un jācen�as savlaicīgi novērst visus apstākļus, kas to traucē.

Īslaicīgo psihiskās attīstības traucējumu novēr�ana

Viens no pla�āk izplatītajiem psihiskās attīstības īslaicīgajiem traucējumiem ir traucējumi valodas attīstība.

Normāli līdz skolas gaitu sākumam, t. i., 6 � 7 gadu vecumam, bērna valoda jau ir skaidra un pareiza, viņ� prot sakarīgi jautāt un atbildēt uz pieaugu�o jautajumiem teikumos, prot sakarīgi pastāstīt.

Bērniem, kuri �ajā vecumā vēl skaidri neizrunā visas skaņas, jauc tās, nepiecie�ama logopēda palīdzība.

Pareiza skaņas izruna ir atkarīga no pareiza runas orgānu stāvokļa, tādēļ jāpalīdz bērnam novērst izrunas kļūdas, paskaidrojot un paradot runas orgānu (mēles, zobu, lūpu) pareizo stāvokli. Ieteicams bērnam likt spoguļa priek�ā izrunāt skaņas, vērot runas orgānu stāvokli, līdz izdodas panākt pareizu skaņas izrunu. Kad bērns apguvis prasmi pareizi izrunāt izolētu skaņu, jāvingrinās to pareizi izrunāt zilbēs un vārdos. Kamēr bērns nav iemācījies pareizi izrunāt skaņas un iekļaut tās vārdos, viņam nevajag mācīties dzejoļus un lasīt tekstus, kuros sastopami attiecīgie vārdi, jo tas tikai nostiprina nepareizo izrunu.⁵⁰

Diezgan bie�i skolas gaitu sākumā skolēniem rodas grūtības fonematiskas dzirdes nepietiekamas attīstības dēļ. �ādi bērni nespēj at�ķirt valodas skaņas vārdos, jauc balsīgos un nebalsīgos līdzskaņus, nediferencē īsos un garos patskaņus. �iem skolēniem arī rodas lielas grūtības rakstītprasmes apguvē. Rakstot diktātus, viņi izlai� burtus, sapludina vārdus, samaina burtu secību. Rakstījums iznāk nesalasāms, nesaprotams. �āda veida kļūdas ir ļoti noturīgas. Nepiecie�ams ilgsto�s, neatlaidīgs darbs, īpa�i vingrinājumi, lai panāktu sekmīgu pareizrakstības iemaņu apguvi. �o trūkumu novēr�anai vērtīgi ir vingrinājumi valodas analīzē, izmantojot da�ādu krasu plāksnītes balsīgo un nebalsīgo līdzskaņu, īso un garo patskaņu apzīmē�anai. Garākas plāksnītes citas krasas izmanto vardu un teikumu apzīmē�anai. Analizējot tekstu, skolēns to izrunā, ieklausās un attiecīgi attēlo ar plāksnī�u palīdzību. Izmanto arī �ādu paņēmienu � zem uzrakstītā vārda ar krasu zīmuļiem attēlo skaņu nosacītos apzīmējumus (patskaņus parasti attēlo ar sarkanu krasu, nebalsīgos līdzskaņus � ar melnu,, balsīgos � ar zilu krasu).

Analizējot vārda fonētisko sastāvu mutiski, kā arī labojot rakstu darbos pieļautas kļūdas, izmanto balsīgo un nebalsīgo līdzskaņu tabulas, kuras tie sagrupēti pa pāriem (b-p, d-t, g-k, z-s, �-�). Skolēniem māca kontrolēt balss sai�u vibrāciju balsīgo līdzskaņu izruna, turot roku pie kakla. īso un garo patskaņu izrunas diferencē�anu savukārt sekmē taktē�ana, izrunājot vārdu,� zilbi ar īso patskani taktē ar vertikālu rokas kustību, bet zilbi ar garu patskani � ar plaukstas vezienusanis.

Bērniem liek lasīt un rakstīt vārdus pāros, kuros ir atbilsto�i īsais un garais patskanis, balsīgais un nebalsīgais līdzskanis, piemēram, āda, ada; mēle, mele; loks, logs; auksts, augsts; pīle, pile u. c.

Bērnu valodas attīstī�anai, pareizas izrunas veido�anai, ka arī izrunas kļūdu novēr�anai labi izmantojama Ziedoņa Purva lasāmā grāmata �Skani, mana valodiņa!�. Teksts un ilustratīvais materiāls tajā sagatavots tā, lai orientētu uz atsevi�ķām latvie�u valodas skaņām.⁵¹

Fonemātiskās dzirdes attīstību sekmē da�ādas valodas rotaļas (�kuģu krau�ana�, vārdu atminē�ana pēc sakuma zilbes, vardu veido�ana ar noteiktu skaņu vai zilbi sakuma, vidu vai beigas

u. c ) .

Da�kārt ir grūti noteikt, vai bērns kļūdaini lasa un raksta, neiz�ķir skaņas, vai arī nediferencē burtu formas, jauc tas pēc izskata. Lai to noskaidrotu, īpa�a uzmanība veltījama līdzīgo burtu formu salīdzinā�anai, at�ķirību noskaidro�anai, palaikam izmantojot arī tēlainus salīdzinājumus (burts b atgādina bundzinieku, kur� nes bungas, bet burtam d bungas ir uz muguras, burts p atgādina pupu ar saknīti uz leju u. tml.). Rakstot burtus, ieteicams izmantot krāsainos zīmuļus. Jāizvēlas teksti, kuros butu daudz to burtu, kurus bērni jauc.

Valodas uzbūvi uztvert palīdz arī da�ādi vingrinājumi ar deformētu jeb agramatisku tekstu un rado�i uzdevumi (piemēram, salikt pieturzīmes deformētā teksta, sadalot to teikumos; veidot no dotajiem vārdiem sakarīgus teikumus; ierakstīt teikuma izlaistos vārdus, vārdos � izlaistos burtus vai zilbes; veidot vārdus no dotajām zilbēm; veidot teikumus par attēla vēroto u. c).

Ļoti nozīmīga ir pieļauto kļūdu analīze. Nepiecie�ams, lai skolēni ne vien tās izlabotu, bet arī pamatotu, paskaidrotu.

Valodas nepietiekamai attīstībai var būt arī sociāli cēloņi � pieaugu�ie ļoti maz runāju�i ar bērnu, nav viņam savlaicīgi devu�i iespēju vingrināties runā, nav sniegu�i pareizus izrunas paraugus. Tas notiek, ja bērns aug viens, kā arī tad, ja vecāki pa�i runa maz, ātri un neskaidri, ja neuzklausa bērnu un nelabo viņa nepareizo izrunu.

Tā kā bērna valodas attīstībā ļoti nozīmīgs ir posms no 3 līdz 6 gadiem, da�kārt varam 1. klasē sastapt skolēnus, kuru nepietiekamā valodas attīstība ir tie�i pedagoģiskas ielaistības rezultāts. Labvēlīgos apstākļos ar papildu logopēdisko palīdzību viņi samērā ātri panāk savus vienaud�us, ta�u skolas gaitu sākumā pirmsskolas posmā nokavētais var būt ari par cēloni nesekmībai un otrgadlbai.

Psihiskās attīstības aiztures korekcija

Ilgsto�ākai un izteiktākai vispārējai psihiskās attīstības aizturei (PAA) ir organisks pamats, kas sīkāk raksturots I nodaļas

4. paragrāfā. �eit aplūkosim PAA izpausmju raksturīgākās iezīmes skolēnu mācībās un uzvedībā, kā ari korekcijas darba virzienus un paņēmienus.

PAA gadījumos raksturīga vāji attīstīta emocionālā un gribas sfēra, nepietiekama intelektuālā aktivitāte un intelektuālās darbības prasmes, nenoturīga uzmanība, vāja atmiņa, mazattīstīta valoda un traucējumi kustību koordinācijā, pastiprināta nogurdinā-mlba. Tas viss ievērojami traucē mācību darbu, bremzē bērnu vispārējo attīstību..

�ādi skolēni darbos pieļauj daudz kļūdu, pie tam tādu, kas parasti attiecīgā vecuma bērniem nav vērojamas. Viņi nespēj sakoncentrēties darbam, nevar atcerēties kārtulas, reizinā�anas tabulu un citas precīzi iegaumējamas zinā�anas, kas nepiecie�amas citu mācību uzdevumu sekmīgai veik�anai. Bērni nepamana savas kļūdas, darbu neveic līdz galam (piemēram, diktātā atstāj nepabeigtus teikumus, neuzraksta vārda beigu daļu u. tml.). Skolēnu darbaspējas ātri izsīkst, tādēļ stundas beigu posmā viņi vairs nespēj uztvert skolotāja paskaidrojumus, garāka rakstu darba beigu posmā pieļauj ļoti daudz kļūdu, lielāka apjoma patstāvīgo darbu nespēj veikt. Bērnu ar PAA rīcībai raksturīgs loģiskas secības, plānveidlbas trūkums. Tā, piemēram, strādājot ar didaktiskajiem izdales materiāliem, bērni neprot tos mērķtiecīgi sakārtot, svaidās no viena darba elementa pie otra, palaikam neiedziļinoties uzdevuma būtībā, nepārdomājot savu rīcību.

Bērna rīcībai raksturīgs stereotipiskums, jau apgūtu paņēmienu �abloniska atkārto�ana. Bez īpa�as palīdzības �ādi bērni nespēj sistematizēt ari savus vērojumus, nespēj plānveidīgi veikt tās darbības, ko faktiski prot izpildīt.

Iemaņas �iem bērniem veidojas ļoti lēni, ir nenoturīgas. Lai gūtu mācību un uzvedības iemaņas, nepiecie�ami vairākkārtīgi atgādinājumi, ilgsto�a vingrinā�anās.

Tāpēc bērnu ar PAA uzkrātā dzīves pieredze un zinā�anas ir daudz nabadzīgākas nekā citiem attiecīgā vecuma bērniem. Zinā�anas ir fragmentāras, tajās trūkst sistēmas. Jaunās zinā�anas bie�i vien nesaistās ar iepriek� apgūto. Tas viss stipri apgrūtina zinā�anu pielieto�anu praksē, īpa�i mainītos apstākļos.

Lai sekmētu bērna vispārējo attīstību un panāktu progresu zinā�anu apguvē, gan īpa�ās korekcijas nodarbībās, gan mācību stundās un ārpusklases darbā nepiecie�ams papla�ināt bērnu praktisko pieredzi. Sevi�ķi nepiecie�ams dot iespēju vērot, pieaugu�o vadībā sistematizēt novēroto, praktiski darboties, izmantojot jau zināmo un apgūto. Dabas vērojumi pastaigās un ekskursijās, sagatavojo�i vingrinājumi, praktiski darbojoties ar da�ādiem mācību un uzskates līdzekļiem, ievērojami sekmē mācību vielas apguvi. Tā, piemēram, pirms sacerējuma par rudeni skolotājs kopā ar bērniem dodas pastaigā, pievēr� viņu uzmanību da�ādām dabas parādībām (koku lapotnes krāsas pārmaiņām, gājputnu aizlido�anai, salnām u. c), da�ādām krāsu un skaņu niansēm, rosina viņu domas par parādību savstarpējo sakarību un to cēloņiem. Vērojot dabas parādības, kopīgi ar skolotāju bērni vingrinās aprakstīt tās vārdos, lietojot pareizus apzīmējumus, tēlainus izteiksmes līdzekļus.

Sagatavojo�i vingrinājumi, zināma praktiskās pieredzes uzkrā�ana nepiecie�ama ari pirms jaunu tematu mācī�anas matemātikā, dzimtajā valodā un citos mācību priek�metos. Jānoskaidro, kā izprasts iepriek� mācītais, jaunās vielas apguvē jāmāca pielietot agrāk apgūto.

Bērniem ar psihiskās attīstības aizturi daudz detalizētāk jāiztirzā mācību viela, jāsniedz tā nelielās devās, saistot jauno ar iepriek� apgūto, pastāvīgi atkārtojot un nostiprinot to, kas ir galvenais, ko nedrīkst aizmirst. �iem skolēniem vāji attīstītas domā�anas operācijas � analīze, sintēze, salīdzinā�ana un vispārinā�ana. Korekcijas darbā tas īpa�i jāņem vērā. Jāpanāk, lai katrs skolēns savu iespēju robe�ās intensīvi darbotos, domātu,, strādātu.

Tā kā skolēniem ar PAA sakarā ar traucējumiem kustību koordinācijā apgrūtināti noris rakstltprasmes apguve un rokraksts ir nestabils, nekārtīgs un bie�i vien grūti salasāms, patstāvīgajā darbā maksimāli izmantojami tādi mācību līdzekļi un didaktiskie materiāli, kas dod iespēju vingrinājumus veikt mutvārdos vai praktiski darbojoties. Uzmanības nenoturlbas dēļ bērniem grūti ari patstāvīgi strādāt ar uzdevuma tekstu, kas uzrakstīts uz tāfeles. Jaunākajās klasēs teksta uztveri apgrūtina ari samērā vājā lasltprasme. Tādēļ skolotājam jācen�as pa�am formulēt uzdevuma nosacījumus, tos uzskatāmi attēlojot vai ari demonstrējot.

Skolēnu domā�ana palaikam vēl atrodas sākotnējā � praktiskās domā�anas pakāpē. Lai rosinātu abstraktās, loģiskās domā�anas attīstību, bērniem māca formulēt vārdos savu rīcību, pamatot to. Ļoti svarīgi mācīt viņiem ari pa�kontroles paņēmienus.

Tā kā �iem skolēniem nepiecie�ams liels praktisku vingrinājumu skaits, lai viņi izprastu un apgūtu kādu likumību, jāizvēlas tādi vingrinājumu veidi, kas laika ziņā ir mazāk ietilpīgi un dod iespēju saskatīt svarīgāko, ta�u jāraugās, lai vienlaikus netiktu uzdoti vairāki uzdevumi, jo tad bērni apjūk. Arī darba apjoms viena uzdevumā nedrīkst būt pārāk liels, tam jābūt ar atvieglotu saturu, vienkār�ota forma. Tikai pakāpeniski var palielināt veicama darba apjomu un paaugstināt grūtības pakāpi. Uzdevumi jādiferencē, ņemot vērā bērna individuālās īpatnības, PAA raksturu un dziļumu. Nepiecie�ami ir arī rado�i darbi, ta�u, izvēloties tos, arī jāievēro grūtības pakāpļe.

Rado�i uzdevumi rosina bērnu interesi un intelektuālo aktivitāti. Tā, piemēram, mācot par teikumu uzbūvi vai vārdu �ķirām, var likt katram skolēnam nosaukt piemēru, izmantojot attēlu, nosaukt iespējami vairāk attēlā redzamā priek�meta vai dzīvas būtnes īpa�ību. Skolēna atbilde liecina par viņa izpratni. Skolotājs var pariet pie nākamā jautājuma skaidrojuma tikai tad, ja ir pārliecinājies, ka visi skolēni vielu izpratu�i. Pretējā gadījumā viela jānostiprina, kaut arī nākas atkāpties no iepriek� plānotā.

Ja skolēns sava psihiskā stāvokļa dēļ stundā nespēj aktīvi strādāt, viela viņam jāizskaidro individuālās nodarbībās pēc mācību stundām. Ļoti svarīgi, katru jaunu darba posmu uzsākot, izvirzīt mērķi, noskaidrot, kas jāiemācās, kas ir galvenais, kas jāiegaumē. Kad viela apgūta, nepiecie�ams iegūtās zinā�anas rezumēt.

Raksturīgi, ka bērniem ar PAA ir zems pa�kontroles prasmju līmenis gan darba izpildes gaita, gan pēc tā pabeig�anas. Tādēļ viens no galvenajiem uzdevumiem korekcijas darbā ir veidot skolēniem pa�kontroles prasmes un paradumus, jo bez tā nav iedomājama viņu sagatavo�ana jebkādam patstāvīgam darbam.

Lai iemācītu skolēnus patstāvīgi strādāt, plānot un organizēt savu darbību, viņiem jāmāca izprast gan mutisku, gan rakstisku instrukciju par veicamo uzdevumu. Liela nozīme ir praktiskam paraugam.

Mācot bērniem veikt uzdevumus ar izpildes nosacījumiem, sakuma jādod uzdevumi tikai ar vienu nosacījumu. To skaits jāpalielina pakāpeniski. Piemēram, izrakstīt no teksta lietvārdus un pasvītrot tajos galotni. Tikai pēc tam var dot uzdevumus, kuros ir vairāki līdzīgi nosacījumi pēc satura vai darba izpildes veida,_ piemēram, pasvītrot teikuma priek�metu ar vienu, bet izteicēju � ar divām svītrām u. tml. Skolēni jāradina jau darba izpildes gaita savu veikumu salīdzināt ar paraugu, kontrolēt pareizību, izmantojot skolotajā norādītos paņēmienus. Piemēram, rakstot diktātu, liek pusbalsī izrunāt katru vārdu, iztaktēt tā rakstību, bet pēc katra teikuma uzrakstī�anas sekot skolotāja atkārtotam lasījumam un pārbaudīt, vai_ nav izlaists kāds vārds, samainīta to secība u.tml. Visās stundās jāveic vingrinājumi veiktas vai veicamās darbības vārdiska formulē�anā. Piemēram, rokdarbu stundās bērni vispirms kopā ar skolotāju analizē veicamā darba paraugu, izplāno darbības posmus, noskaidro to secību. Pēc darba bērni izsaka savas domas par to, kura veikums izdevies labāks un kādēļ. Līdzīgi analizē arī zīmējumus, sacerējumus un citus darba veidus. Veicot rakstiskus uzdevumus, skolēni jāradina komentēt savu darbības gaitu.

Mācību grāmatās dotie uzdevumi un vingrinājumi bērniem ar PAA bie�i vien ir pārāk sare�ģīti, arī sniegtie paskaidrojumi viņiem ne vienmēr izprotami. Bērniem nepiecie�ama pieaugu�o palīdzība un papildu paskaidrojumi pirms patstāvīga darba sāk�anas. Ja uzdevumam ir vairāki izpildes nosacījumi, tos lietderīgi numurēt pēc kārtas un likt izpildīt pakāpeniski. Ka palīglīdzekli var izmantot skaitāmos kociņus. Izlasot, kas uzdevuma veicams, noliek uz sola tik kociņu, cik darba veidu vai nosacījumu minēts. Pēc katra nosacījuma izpildes noņem pa vienam kociņam, kamēr viss paveikts.

Pa�kontroles paņēmienu apguvē svarīgs ir skolotāja paraugs. Liela nozīme ir arī skolēnu iesaistī�anai savu biedru darba kontrolē. Kļūdas analizējot, jācen�as panākt, lai bērni izprastu to cēloņus un novēr�anas iespējas.

Jāievēro, ka skolēnu ārējā organizētība ir pirmais solis uz viņu iek�ējās, intelektuālās darbības organizētību. Bērniem jādod precīzi, algoritmiski uzdevumu izpildes paņēmieni. Ļoti nozīmīga tie�i matemātikas mācī�anā ir pareiza rīcības plāna izveide. Tā, piemēram, 3. klases skolēniem palaikam grūti izprast,_ ar ko sākt nezināmā aprēķinā�anu, ja tas ir ietverts sare�ģītāka skaitliska izteiksmē. Skolēni labi apgūst �ādu uzdevumu risinā�anas gaitu, ja viņus iemāca vispirms noteikt, kura ir pēdējā darbība izteiksme, jo no tā izriet, kura �īs darbības locekļa sastāva ietilpst nezināmais skaitlis. Piemēram, izteiksmē

(x + 2) -3 = 36

pēdējā darbība ir reizinā�ana. Nezināmais ietilpst pirmajā reizinātājā. Zinot, ka nezināmo reizinātāju aprēķinam ar dalī�anu, varam veikt attiecīgās darbības un vienādojumu atrisināt.

x + 2 = 36:3 x + 2= 1 2 x = 1 2 - 2 x= 10

Atrisinājumu parbauda, ieliekot nezināmā vieta iegūto skaitli: (10 + 2).3 = 36 12-3 = 36 36 = 36

Ja skaitļi ir lieli, skolēniem uzdevuma izpratni atvieglo tā saukto �mazo piemēriņu� izmanto�ana. Proti, lielo skaitļu vietā attiecīgi ievieto skaitļus pirmā desmita ietvaros un, zinot risinājuma gaitu, analoģiski atrisina doto uzdevumu.

Risinot skaitliskās izteiksmes ar saistīto pierakstu, vājākajiem, skolēniem ir grūti orientēties darbību secībā. Viņi kļūdās, izlai�ot kādu vēl neizpildītu darbību vai atkārtoti pārrakstot skaitļus, ar kuriem jau darboju�ies. Lai to novērstu, iesaka pasvītrot tās darbības, kuras veicamas vispirms, bet pierakstā pārsvītrot izpildīto. Virs pārsvītrojuma uzraksta attiecīgo iznākumu, kas pārrakstāms izteiksmē.

Svarīgi, lai skolēni apgūtu pamatjautājumu izpratni, tādēļ to aplūko�anai veltījams pietiekami ilgs laiks un pietiekami liels vingrinājumu skaits. �No mācību grāmatas izvēlas zemākas grūtību pakāpes uzdevumus, to risinā�anā izmanto vairāk uzskates, it īpa�i shematiskus zīmējumus ar īsiem pierakstiem. Atsevi�ķos gadījumos nepiecie�ami arī demonstrējumi, lai skolēni izprastu tās situācijas būtību, kas aprakstīta uzdevuma nosacījumos.

Kad skolēnu lasītprasme jau pietiekami attīstīta un viņi ir iemācīju�ies patstāvīgi strādāt, instrukcijas mācību uzdevumu racionālai veik�anai var dot arī rakstveidā. Norādes par veicamā darba posmiem skolēni var ierakstīt savās burtnīcās vai arī tās var būt uzrakstītas uz īpa�ām kartītēm. Bērniem ar PAA jādod izvērstas pārskatāmas instrukcijas. Tā, piemēram, nostiprinot 2. klases skolēnu zinā�anas par vārd�ķirām, noderīgi ir vingrinājumi vārdu grupē�anā. Instrukcijas pamatveids var būt �āds:

1. Izlasi dotos teikumus!

2. Sadali vārdus grupās pēc vārd�ķirām!

3. Katras grupas vārdus uzraksti atsevi�ķā stabiņā, aiz katra norādot vārd�ķiru!

Ta�u pēc �ādas instrukcijas var strādāt tikai skolēni, kuri pietiekami labi orientējas attiecīgajā mācību vielā.

Skolēniem ar PAA piemērotāka ir �āda instrukcija:

1. Izlasi dotos teikumus!

2. Atrodi tajos visus lietvārdus! Izraksti tos vienā stabiņā!

3. Atrodi teikumos visus īpa�ības vārdus! Izraksti tos otrā stabiņā!

4. Atrodi teikumos visus darbības vārdus! Izraksti tos tre�ajā stabiņā!

Skolēniem, kuri arī pēc �ādas instrukcijas nespēj patstāvīgi uzdevumu veikt, sniedz individuālu palīdzību. Vispirms noskaidro, vai viņi zin, kas ir lietvārdi, kā tos atrast tekstā. Var gadīties, ka skolēns neprot noteikt lietvārdu, ja tas nav nominatīva formā. Līdzīgi noskaidro jautājumus par īpa�ības un darbības vārdiem.

�is un citas raksturīgas grūtības var konstatēt, tikai strādājot ar skolēnu individuāli. Lai skolēni mācītos strādāt patstāvīgi, bez skolotāja palīdzības, var izmantot īsas rakstiskas norādes par uzdevuma izpildei nepiecie�amiem jautājumiem. Piemēram, izpildot jau minēto darbu, var būt �ādas norādes:

�Lietvārdi nosauc priek�metus, dzīvas būtnes, vielas, parādības. Nominatīvā lietvārdi atbild uz jautājumu �kas?�.

Īpa�ības vārdi nosauc priek�metu vai dzīvu būtņu pazīmes un atbild uz jautājumu �kāds?�, �kāda?�.

Darbības vārdi parasti nosauc darbību un atbild uz jautājumiem �ko dara?�, �ko darīja?�, �ko darīs?�.�

Domā�anas algoritma izveidi un pa�kontroles prasmju apguvi sekmē darba plāno�ana atsevi�ķu mācību uzdevumu izpildei. Plānus veido skolotāja vadībā, izmantojot gan frontālu, gan arī individuālu darbu. Katrā plānā jānorāda 1) mācību uzdevums (kādēļ vingrinājums veicams, ko tas palīdzēs apgūt), 2) darbības un to secība, 3) pa�kontroles paņēmieni.

Piemēram, dots 2. klases skolēnu darba plāns, mācoties par vārdu savstarpējo saistījumu teikumā un par teikuma locekļiem.

Mācību uzdevums: noskaidrot vārdu savstarpējo saistījumu teikumā, lai iemācītos pareizi veidot teikumus (pareizi runāt un rakstīt).

Mācību darbības:

1. Atrast teikumā vārdu, kas atbild uz jautājumu �kas?�. (Teikuma priek�mets.)

Pasvītrot to ar vienu svītru.

2. Atrast teikumā vārdu, kas atbild uz jautājumu �ko dara?�. (Izteicējs.,)

Pasvītrot to ar divām svītrām.

3. Teikuma priek�meta un izteicēja savstarpējo saistījumu attēlot ar loku un bultiņām. (Teikuma virslocekļi.)

4. Ar jautājumu palīdzību noskaidrot, vai teikumā ir palīg-locekļi.

5. Novilkt sakaru lokus ar bultiņām, kas norāda �o vārdu saistījumu teikumā.

Pa�kontroles uzdevumi:

1. Pārbaudīt, vai visiem vārdiem ir norādīts to savstarpējais saistījums teikumā. (Ievēro! Par teikuma locekļiem sauc vārdus, kuri veido teikumu un atbild uz kādu jautājumu. Teikuma locekl3ā

var sastāvēt arī no diviem vārdiem � no patstāvīgā vārda un palīgvārda.!)

2. Salīdzināt uzrakstīto ar doto shēmu!

Vienādojuma risinā�anas plāns 2. klasei. Piemērs: 87� x = 25

1. Nezināmo darbības locekli izraksti kreisajā pusē!

(x= )

2. Padomā, kas tas ir par darbības locekli! Kā to aprēķināt?

(x ir mazinātājs; to aprēķina, no mazināmā atņemot starpību.)

3. Ja nezini, izveido līdzīgu piemēru ar maziem skaitļiem! (5-3 = 2)

5 - x = 2 x = 5-2

4. Pēc parauga rēķini ar uzdevumā dotajiem skaitļiem!

(x = 87-25 x = 62)

5. Pārbaudi risinājuma pareizību, dotajā piemērā nezināmā vietā ievietojot atrasto skaitli:

(87-62 = 25 25 = 25)

Vienādojuma risinā�anas plāns 3. klasei.

Piemērs: (x - 2 ) - 4 5 = 9045

1. Nosaki pēdējo darbību! (Reizinā�ana.)

2. Pārējās darbības izraksti kreisajā pusē! (Tas viss ir nezināmais pēdējās darbības loceklis.)

( ^x - 2 = )

3. Uzraksti līdzīgu piemēru ar maziem skaitļiem! Vēro, kā atrast nezināmo darbības locekli �ajā gadījumā!

(2-3 = 6; x- 3 = 6; x=6:3)

6:3 = 2

4. Izdari �adu darbību ar uzdevuma dotajiem skaitļiem!

(x- 2 = 9045:45 x - 2 = 201)

5. Tālāk risini, kā esi mācījies otrajā klasē!

x = 201 + :2

x = 203

6. Pārbaudi risinājuma pareizību!

(203-2). 45 = 9045 201-45 = 9045 9045 = 9045

Tā organizēts darbs sekmē skolēnu domā�anas attīstību, radina viņus strādāt plānveidīgi, un tā rezultātā arī sekmes mācību vielas apguvē uzlabojas.

Speciālās korekcijas nodarbībās klasē un ārpusklases nodarbībās ar da�ādu rotaļveida uzdevumu un vingrinājumu palīdzību veicina gan atsevi�ķu domā�anas operāciju pilnveido�anos, gan novēro�anas spēju, telpas un laika uztveres, iztēles, uzmanības un atmiņas attīstību.

Visi tie norādījumi, kas attiecas uz bērnu darbības aktivizē�anu, izziņas spēju un procesu pilnveido�anu, jūtu un gribas sfēras attīstību ir īpa�i nozīmīgi psihiskās attīstības korekcijai bērniem ar PAA. Masu skolas apstākļos viņi parasti atpaliek visās darba jomās, un jau skolas gaitu sākumā �ie bērni tiek zināmā mērā traumēti. Attīstības aiztures korekcijai labvēlīgi apstākļi tiek radīti speciālajās koriģējo�ās mācī�anas klasēs, kuras jau eksperimentāli darbojas Maskavā, Gorkijā, arī Rīgā. Sajās klasēs mācoties, bērni astoņgadīgās skolas programmu apgūst desmit gados.

Speciālajās skolās darba re�īms un prasības attiecīgi piemērotas �ī kontingenta bērnu attīstības īpatnībām. Viņi atrodas pastāvīgā ārstu-speciālistu uzraudzībā un saņem kā nepiecie�amo medicīnisko, tā arī pedagoģiski psiholoģisko korekciju. Skolēnu skaits klasēs nepārsniedz 20, pie tam katra klase strādā pēc pagarinātās darba dienas skolas principa. Tas dod iespēju sniegt audzēkņiem nepiecie�amo individuālo palīdzību gan stundās, gan gatavojot mājas uzdevumus.

Bez tam mācību plānos �īm klasēm paredzētas īpa�as korekcijas nodarbības � ritmikas un korekcijas stundas klasēs frontāli, speciālas individuālas un grupu nodarbības logopēda vadībā, kā arī individuālas korekcijas nodarbības pedagogu vadībā. Ārpusklases darbā cen�as iesaistīt ikvienu audzēkni, lai savu iespēju robe�ās visi mācītos aktīvi darboties kolektīvā.

Nesekmīgas atzīmes skolēni saņem tikai tad, ja neveiksme darbā ir nepietiekamas centības vai bezatbildīgas attieksmes rezultāts. Ja nesekmības pamatā ir objektīvi attīstības traucējumi, skolēnam nesekmīgu atzīmi neliek, bet viņu neatestē.

Tas arī palīdz radīt apstākļus pozitīva, attīstību rosino�a mikroklimata izveidei.

Vidējās klasēs lielāka vērība tiek veltīta darbmācībai, jo nepiecie�ams savlaicīgi attīstīt skolēnu interesi un vēlē�anos strādāt kādā praktiskā darba nozarē. Pēc astotās klases beig�anas �ie skolēni var mācības turpināt kādā no profesionāli tehniskām skolām atbilsto�i savām dotībām.

Ta�u eksperimentālā darba pieredze liecina, ka savlaicīgi uzsākts korekcijas darbs lielai daļai bērnu, kam pirmajās klasēs tika konstatēta PAA, ļāvis atgriezties masu skolā un sekmīgi turpināt mācības, jau sākot ar 4. vai 5. klasi. Tikai smagāku aiztures formu gadījumos, kā arī tad, ja bērna veselības vispārējais stāvoklis neļauj izturēt intensīvu mācību slodzi, nepiecie�ams speciāls re�īms un visi kompleksie korekcijas pasākumi arī vidējo kla�u posmā.

Liela nozīme korekcijas sekmīgā norisē ir arī ģimenes atbalstam.

Jau līdz�inējā pieredze rāda, ka PAA korekcijas iespējas vēl pilnībā nav izmantotas, un nākotnē veicams liels darbs attiecīgu metodisko paņēmienu pilnveido�anā, īpa�u mācību līdzekļu izveidē. Pie tā arī turpina strādāt gan PSRS PZA Defektoloģijas institūtā, gan mūsu republikā IM PZPI Pedagoģiskās psiholoģijas laboratorijā.

Daudz audzinā�anas darbā vērā ņemamu atziņu vērīgs lasītājs atradīs arī tautasdziesmās.

Lai raksturotu sengrieķu filozofiskos uzskatus par attīstības teoriju, izmantotas grāmatas: Ярошевский М. Г. История психологии. М., 1966, 565 с; Материалисты Древней Греции. М., 1955.

Engelss F. Dabas dialektika. R., 1952, 10. lpp.

Kritisks freidisma un arī neofreidisma teoriju aplūkojums atrodams grāmata Клеман Ķ. Б., Брюно П., Сев JI. Марксистская критика психоанализа М., 1976, 282 с.

tests � cilvēka garīgās attīstības, spēju, gribas un citu īpa�ību diagnostikas nolūkos konstruēts uzdevums vai uzdevumu sistēma.

Саймон Б. Английская школа и интеллектуальные тесты. М., 1958, с. 48, 49.

Childhood Psychopathology. Edited by Saul I. Harrison L. Y. Me Dermott. New York, 1972, p. 736-737.

Turpat, 832. 1pp.

Turpat, 741. 1pp.

Элъконин Д. Б. Детская психология. М., 1960, с. 7.

Ļeņins V. I. Raksti, 38. sēj. 338. Ipp.

L. Vigotska uzskati izklāstīti, izmantojot viņa lekcijas �Zīdaiņa vecums� nepublicētos materiālus.

Bo�ovi�a L. Personība un tas veido�anās skolas gados. R., 1975, 124.-135. lpp.

Bo�ovi�a L. Personība un tās veido�anās skolas gados. R., 1975, 127.,. 134. u. c. lpp.

Turpat, 34.-48. lpp.

Sīkāk jautājums par sociālo psihiskās attīstības situāciju aplūkots rakstā Авотиньш В. А. Исследование роли социального и биологического факторов в нравственном развитии подростков. � В кн.: Отношения как проблема

воспитания. Л., 1973.

�ie atzinumi gūti no autora teorētiskajiem un praktiskajiem pētījumiem. Sk.' Авотиньш В. А. Соотношение биологического и социального в нравственном развитии подростков. Дис. к. псих, н., JL, 1971; Авотиньш В. А. Исследование роли социального и биологического факторов в нравственном развитии подростков. � В кн.: Отношения как проблема психологии воспитания. Л., 1973.

Personības struktūras izklāsts balstīts galvenokārt uz A. Ļubļinskas atzinumiem. Sk.: Общая психология. М., 1973, с. 63 � 67.

Левитов H. Д. Детская и педагогическая психология. М., 1964⁵,

Диагностика задержки психического развития учащихся. Р., 1980.

Милн JI. Дж., Милн М. Чувства животных и человека. М., 1966, с. 10.

Ārzemēs �is darbs uzsākts nedaudz agrāk, pie tam PAA jēdziens �ajos pētījumos tiek attiecināts uz pla�u, izcelsmes ziņā neviendabīgu psihiskās attīstības novir�u grupu (sevi�ķi ASV un Anglijā).

Jāpiezīmē, ka nevienā gadījumā nesekmība neizzūd pati no sevis. Ja tās. cēloņi nav meklējami nervu sistēmas darbības un psihiskās attīstības novirzēs,, nesekmības pamatā parasti ir robi zinā�anās, kas radu�ies sakarā ar ilgsto�u slimo�anu, kļūdas audzinā�anā vai vispārēja pedagoģiskā ielaistība. Arī �ādos gadījumos nesekmības novēr�anai nepiecie�ams nopietns individuāls darbs, bet to ir iespējams veikt parastos vispārizglītojo�ās skolas apstākļos.

Bērnu elektroencefalogrāfisko apseko�anu Latvijā veikusi /. Dubinska, pie smadzeņu antivielu izpētes asins sastāvā strādā M. Dūka.

Sīkāks PAA korekcijas iespēju, paņēmienu un meto�u apraksts sniegts

II nodaļas 4. �. Sk. arī V. Avotiņ�, A. Dubinska, Z. Upmane. Jaunākā skolas vecuma bērnu intelektuālās attīstības diagnostika un korekcija izlīdzinātājkla-sēs. � Jaunāko kla�u skolēnu mācī�anas un attīstības problēmas. R., 1976, 105. �136. lpp.; V. Avotiņ�, Z. Upmane. Metodiskie norādījumi darba organizācijai izlīdzinātājklasēs. R., 1976, 42. lpp.

A. Dubinska. Jaunāko kla�u skolēnu somatofiziskās un neiropsihiskās attīstības raksturojums. � Jaunāko kla�u skolēnu attīstības problēmas. R., 1975, 44,�60. Ipp.; V Avotiņ�, A. Dubinska, Z. Upmane. Jaunākā skolas vecuma bērnu intelektuālās attīstības diagnostika un korekcija izlīdzinātājklasēs. � Jaunāko kla�u skolēnu mācī�anas un attīstības problēmas. R., 1976, 105. � 136. Ipp. u. c.

Сухарева Г. E. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. М., 1965, с. 21.

Eso�ie oligofrēnijas klasifikācijas veidi sīkāk analizēti raksta Певзнер М. С. Этиопатогенез и классификация олигофрении. � В кн.: Клинико-генетические исследования олигофрении. М., 1972. 3�21 с.

Сеглениеце К. Б. Физическое развитие детей дошкольного возраста гор. Риги. Изд. общ. �Знание�, Р., 1973.

Элъконин Д. Б. Детская психология. М., Учпедгиз, 1960, 328 с.

-г

Там же.

Леонтьев А. H. Проблемы развития психики. М., Изд. АПН РСФСР, 1959, 496 с.

Делгадо X. Мозг и сознание. � М.� 1971, 264 с.

Там же, с. 244.

R. Dubos. The Force of Life. New York, 1962, p. 140.

Делгадо X. Мозг и сознание. � М., 1971, с. 240, 241.

Там же, с. 237 � 238.

Там же.

Лингарт И. Процесс и структура человеческого учения. � М., 1970, с. 28.

Ананьев Б. Г. Человек как предмет, познания. � Л., 1969, с. 14.

Makarenko A. Pedagoģisko rakstu izlase. R., 1977, 203. lpp.

Сухомлинский В. А. Павлишская средняя школа. М., 1969, 400 с.

�Nolikums par skolēnu komiteju vispārizglītojo�ajā skolā�. �Skolotāju Avīze�, 1978. g. 23. aug,

Лубоеский В. И. Развитие словесной регуляции действия у детей (в норме и патологии). М., 1978, 224 с.

Ветер Jī. А. Наша группа. (О развитии познавательных способностей ребенка). М., 1978, 96 с.

Tikumiskas audzinā�anas ābece. PSRS PZA īstena locekļa I. Kairova un ped. zin. kandidātes 0. Bogdanovas redakcijā. R., 1978. 320 lpp.

Sīkāki norādījumi un vingrinājumu paraugi atrodami logopēdes D. Bau-manes grāmatā �Skaņu izrunas traucējumu novēr�ana bērniem� R 1976 47 lpp.

Purvs Z. Skani, mana valodina! R., 1976, 78 lpp.