Специалистам известно, что групповая психотерапевтическая работа с детьми – дело нелегкое, а порой и рискованное. Эта книга – рассказ о практической работе, сопровождаемый многочисленными примерами и глубокими размышлениями, – приглашает специалистов всех терапевтических направлений развить свой собственный подход к психотерапевтической работе с детьми. Авторы описывают свой двадцатилетний опыт психодраматической работы с детскими группами, детально анализируя сложности и проблемы, возникающие в ходе групповой терапии.
Книга предназначена психологам, социальным педагогам, психотерапевтам, консультантам, ведущим психодраматических групп, всем, кто интересуется групповой терапией с детьми и психодрамой.
В формате PDF A4 сохранён издательский дизайн.
v 1.0 – создание fb2 – AlenaCh
© Matthias-Grünewald-Verlag, 1997
© Издательство «Генезис», 2003, 2022
© Климова Е., Комарова В., Аксенова А., Крештапова М., перевод, 2003, 2022
Специалистам известно, что групповая психотерапевтическая работа с детьми – дело нелегкое, а порой и рискованное. В ходе такой работы возникает множество проблем, и те немногие публикации, которые посвящены этой теме, едва ли могут служить серьезным подспорьем в их разрешении. Возможно, это одна из причин того, что лишь немногие специалисты применяют в работе с детьми групповую терапию.
Мы попытались детально рассмотреть основные проблемы, которые возникают в процессе групповой терапевтической работы с детьми. Наша книга – это обобщение и осознание опыта, приобретенного в ходе 20-летней совместной работы в терапевтических группах психологической консультации для родителей, детей и молодежи общества «Каритас» города Ульма, в образовательных группах и группах супервизии при Институте Морено города Штутгарта и при Немецком обществе «Каритас». Этой книгой мы хотели бы внести свой вклад в развитие групповой психотерапевтической работы с детьми, ориентированной не на следование догматическим постулатам, а на реальные потребности детей.
Мы описываем собственную версию детской психодрамы, однако наша книга – не сборник рецептов. Приведенными примерами мы скорее хотели бы стимулировать творческую активность читателей и зажечь в них желание поэкспериментировать. Конечно, увеличение количества техник, имеющихся в арсенале терапевтов детских групп, действительно может повысить их уверенность в себе, особенно если им не хватает спонтанной творческой активности, помогающей справиться со сложными ситуациями. Но стремление слепо придерживаться выбранной техники часто приводит к тому, что вместо действий, ориентированных на актуальную групповую ситуацию, на первый план выходит техника сама по себе. Представленные нами метод и приемы работы требуют от терапевтов спонтанности, позволяющей модифицировать их под конкретные терапевтические ситуации.
По статистике, две трети детей, записанных к нам на консультацию, – мальчики, поэтому мы часто работаем с группами, состоящими только из мальчиков, и, соответственно, в примерах чаще описываем работу с такими группами.
Эта книга предназначается прежде всего специалистам, которые проводят терапевтическую работу с детьми (в рамках любой теоретической школы) и которым будет интересно попробовать применить эти идеи в своей практике, «вписав» их в контекст собственного опыта работы.
Мы выражаем особую благодарность нашим коллегам Барбаре Гайер, Хельге Шультхайс, Регине Райзингер и Ойгену Шенле, которые вместе с нами искали новые подходы в работе, помогали нам словом и делом. Благодаря их инициативе и конструктивной критике эта книга приобрела законченный вид.
Мы глубоко признательны нашему секретарю Карин Амман за подготовку рукописи к печати.
Мы благодарим госпожу Лаубах (издательство Matthias-Grünewald-Verlag) за профессионализм и готовность к сотрудничеству.
Особая роль группы сверстников в развитии ребенка и формировании его личности уже давно является важной темой в области психологии развития, социальной психологии и социологии. Группа детей, равных по возрасту, правам и возможностям (Peergroup), выделяется в качестве инстанции социализации, сопоставимой по своей действенности с семьей. В развитии ребенка и подростка группа сверстников выполняет следующие важные функции:
– предоставляет возможность активного проживания и проигрывания конфликтов в совместной игре;
– позволяет пробовать и разучивать новые роли (которые в группе, в отличие от семьи, не так строго определены возрастом и полом);
– дает возможность проверять границы допустимого;
– помогает преодолеть эгоцентризм в процессе социализации благодаря развитию коммуникативных навыков и навыков сотрудничества;
– способствует формированию равноправных отношений в группе благодаря признанию или непринятию ребенка другими детьми;
– ставит перед ребенком задачу определить свое отношение к этим «другим».
В группе дети получают новый опыт: претензии нужно высказывать; о намерениях – сообщать; нормы, правила и санкции – согласовывать, а иногда и изменять. Новое поведение ведет к серьезному изменению Я-концепции: благодаря участию в группе сверстников ребенок учится быть самим собой среди многих других.
В группе общность, схожесть с другими становится более отчетливой, но в то же время ребенку необходимо сохранять и свою уникальность, иначе можно остаться «попутчиком» или аутсайдером, так и не реализовав свои собственные планы и намерения при помощи группы.
Признание и популярность в группе существенно зависят от способности к сотрудничеству, умения высказывать свою точку зрения и отстаивать свою позицию в споре, приходить к согласию (
Терапевтический эффект группы создается совокупностью всех этих функций, которые группа сверстников выполняет в ходе развития ребенка
Если принимать эти результаты научных исследований всерьез, то непонятно, почему лечебный и профилактический потенциалы группы так мало используются в терапевтической работе с детьми (
Особенно удивительным представляется тот факт, что в групповой терапии с детьми не получила широкого распространения психодрама с ее разработанной групповой концепцией. Ведь еще терапевтическая работа Moreno вдохновлялась спонтанной игрой с детскими группами. «Исторически психодрама берет свои истоки из игры… Но новый взгляд на игру возник перед началом Первой мировой войны, когда мы начали играть с детьми в парках и на улицах Вены: игра как принцип самолечения и групповой терапии, как форма первоначального переживания… Игра как феномен sui generis, положительный фактор, связанный со спонтанностью и творческой активностью. Мы возвели игру в методический системный принцип» (
Полученный опыт Moreno переработал в теорию ролей и развития (
В дальнейшем многие пытались применить этот метод и в терапевтической работе с детьми. В Америке были предприняты попытки перенести классическую психодраму в детскую терапию лишь с незначительными модификациями (например,
Во Франции психодрама в работе с детьми получила совершенно иное развитие. Детские аналитики парижской школы Lebovici направили психодраму в русло техники и теории психоаналитического лечения. Под влиянием работ по детскому психоанализу она развивается в аналитическую психодраму (
Двадцать лет назад, начав работать с психодраматическими детскими группами в психологической консультации для родителей, детей и молодежи общества «Каритас» города Ульма, мы, как и американские психотерапевты, пытались перенести классическую психодраму в детскую психотерапию лишь с незначительными вариациями.
Дети решительно сопротивлялись этим попыткам (
– быстрое преобразование чувств и представлений в двигательные проявления;
– импульсивность и неуравновешенность;
– слабая структура Я с низкой устойчивостью к фрустрации и слабой регуляцией;
– недостаточная сформированность Сверх-Я;
– невербальная коммуникация посредством действий;
– большая потребность в свободе движения и игре.
Не следует ожидать от детей готовности и способности ограничиваться только вербализацией своих фантазий, желаний, мыслей и чувств. Чем младше ребенок, тем скорее он воплощает свою внутреннюю жизнь в игру, в движения и драматизацию. А чем ребенок старше, тем большую роль играет вербализация. Метод работы со старшими подростками уже во многом напоминает метод работы со взрослыми.
Если препятствовать тому, чтобы дети проявляли в игре естественные для них формы выражения и общения, и предъявлять к ним чрезмерные требования на «чуждом» для них языке, то можно натолкнуться на сопротивление с их стороны. Это сопротивление часто выражается в виде беспокойства, дурашливости, агрессии или в виде скуки и отрешенности.
С учетом этих особенностей и динамики развития детей мы существенно изменили форму, стиль и техники работы. За 20 лет мы провели более 80 детских групп. В ходе трудоемкого процесса совместной работы дети помогли нам создать метод, адекватный их природе.
В отличие от американской традиции, где принято проигрывать с детьми реальные ситуации, мы, как и представители французской аналитической психодрамы, рассматриваем в качестве первостепенного средства терапии символическую игру. В символической игре дети выстраивают внутренние сцены в обобщенном и вместе с тем сжатом, концентрированном виде, облекая их в разнообразные изменяющиеся формы, чтобы разрешить содержащиеся в сценах конфликты и проблемы.
Moreno считал символическую психодраму важным методом, который, однако, не должен исключать другие методы, если они целесообразны (1973, с. 108). Он использовал символическую психодраму при лечении детского невротического поведения (1922, 1973, с. 221 и далее).
Игра – это не только символическое проигрывание конфликта, но и активное переложение и переработка опыта, настоящая работа по преодолению и разрешению конфликта или проблемы. В игре ребенок чувствует и переживает себя как творческий инженер-конструктор, как создатель, со-творец своей собственной жизни. «Каждый играющий ребенок ведет себя как поэт, творя собственный мир или, точнее, приводя вещи своего мира в новый, угодный ему, порядок» (
Таким образом, психодрама дает возможность ребенку «заново родиться» для новой, более удовлетворяющей его жизни, как это произошло с неудачником Бастианом, героем «Бесконечной истории» Михаэля Энде. «Есть люди, которые никогда не смогут попасть в Фантазию, – сказал господин Кориандр, – и есть люди, которые туда попадут и останутся там навсегда. А еще есть немногие, которые могут попадать в Фантазию и возвращаться обратно. Такие, как ты. И именно они делают оба эти мира здоровыми».
Признав игру наиболее подходящей для детей формой коммуникации, мы пришли к необходимости изменения психодраматических техник. Нам следовало уделять особое внимание невербальным процессам и игровым действиям, научиться понимать то значение, которое они получают при переносе, и подобающе отвечать на них. Решая эти задачи, мы (два ко-терапевта) – в противоположность рекомендациям Moreno – сами включались в драматическую игру, участвовали в сценах детей как партнеры по игре и на символическом уровне вели наши игровые роли так, чтобы они поддерживали и стимулировали терапевтические процессы у детей. Важным элементом терапевтической помощи стали отношения переноса и контрпереноса, вызванные совместной игрой детей и пары терапевтов.
Группа, состоящая из нескольких детей, которую ведут два терапевта, напоминает семью. В такой группе создаются благоприятные условия для возникновения и разыгрывания соответствующих сцен, событий детства. Благодаря этому детская группа особенно подходит для того, чтобы в игре с терапевтами воспроизводить интроецированные внутрисемейные сцены и атмосферу семьи. Происходящее в детской группе можно рассматривать и как повторное инсценирование специфических фаз развития ребенка в социальном контексте (
В отличие от классической психодрамы и большинства направлений аналитической психодрамы, которые часто представляют собой индивидуальную терапию в группе, наше направление центрировано на группе. Мы не только заботимся о развитии отдельного ребенка в группе и взаимосвязанных с ним внутри– и межличностных процессах, но и ставим в центр внимания группу как единое целое и систему отношений между детьми внутри группы. Как и Petzold, Schneewind (1986), мы рассматриваем группу не только с психодинамической точки зрения – как место, где воспроизводятся сцены семьи, ее подсистем и окружения, но и с точки зрения социодинамики – как социальную реальность, позволяющую развить социальную компетенцию и успешность. Таким образом, группа выполняет важные социализирующие и стимулирующие развитие функции.
Из теории личности Moreno, рассматривающей человека как «социальный атом», как «inter-actor», следует принцип «терапии в группе и группой»: исцеление происходит благодаря встречам, существенным лечебным фактором считаются взаимодействие и взаимная помощь.
Детская психодрама, ориентированная на «создание» творческой и спонтанной личности (по Moreno), не ограничивается устранением нарушений, она видит свою центральную задачу в содействии развитию экспрессивной, творческой личности. Детская психодрама пытается стимулировать и поддерживать в ребенке спонтанность и творческую активность. Ее задача – пробуждать и развивать спонтанность и творчество там, где они стеснены и ограничены.
В символической игре детская творческая активность раскрывается полностью, со всеми характерными особенностями. Поэтому символическая игра в детской психодраме имеет первостепенное значение. И для психодраматиста, работающего с детьми, совершенно необходимо понимать ее суть.
Поскольку групповая терапия – процесс сложный, то перед тем, как начать ее, необходимо провести подготовительную работу.
Помимо того, что психодрама способствует эмоциональному и общему психологическому развитию детей, с ее помощью можно также корректировать и поведенческие расстройства.
Групповая терапия подходит для детей от 4 до 12 лет или до начала пубертата. В своем исследовании Lilian Fried (2004) смогла показать, что дети способны создавать общее игровое пространство начиная примерно с четырех лет, поэтому этот возраст является минимальным для участия в групповых процессах. До этого дети предпочитают играть в парах (
Групповая терапия особенно рекомендуется детям, страдающим «интернализирующими» расстройствами (тревожные расстройства – код МКБ-10 F93, депрессивные расстройства – код МКБ-10 F32, социальные страхи и заниженная самооценка[1]). Но она также подходит для детей с «экстернализирующими» расстройствами (оппозиционное, агрессивное и диссоциативное расстройства – коды МКБ-10 F91/F92)[2].
Детскую психодраму можно применять для терапии большого ряда психологических расстройств, однако для каждого конкретного расстройства важно подбирать свою стратегию. Детская психотерапия не может быть успешной без четкого определения требующихся терапевтических интервенций. Раньше многие представители гуманистической психотерапии придерживались взгляда, что можно полагаться на способность детей к самоисцелению. Это оказалось мифом, игнорирующим тот факт, что в преодолении жизненных трудностей детям необходима помощь. Поэтому предлагаемые терапевтические интервенции учитывают специфику конкретного расстройства: мы задействуем поддерживающее дублирование для импульсивных и агрессивных детей, используем технику «Зеркало» для детей с нарушениями сенсорной интеграции и структурируем процесс при работе с детьми, испытывающими недостаток самоконтроля. Детям с нарушениями привязанности более всего подходит групповая терапия. Как и Lutz (1976, с. 15), мы полагаем, что группа может предложить ребенку проживание нового опыта – опыта безопасности. Группа кажется ребенку менее тревожной и пугающей и предлагает больше вариантов для формирования привязанности, чем индивидуальная терапия. Кроме того, мы разработали стратегии работы не только с ребенком, но и с его родителями и окружением.
Исследователями было показано, что детская психодрама эффективна в работе с детьми с ненадежным типом привязанности (
Вне зависимости от преобладающих симптомов, в клинической практике принято рекомендовать групповую психотерапию детям, которые могут лучше выразить себя и свои проблемы в группе, чем наедине с терапевтом. Только через взаимодействие и построение взаимоотношений со сверстниками дети учатся честности, взаимовыручке и сотрудничеству, а также способности конструктивно справляться с агрессией. Соответственно, значимых изменений в этих проблемных областях можно достичь только с помощью групповой терапии.
Помимо анализа индивидуальных показаний пришедших на терапию детей, следует обратить внимание и на субъективные факторы, характеризующие самого терапевта: могу ли я, как терапевт, обладающий конкретной личностью и опытом, работать с этим особенным ребенком в составе этой группы? Многие терапевты, начиная работать с детскими группами, берут на себя слишком много и принимают в группу очень сложных детей, которых к ним отправляют коллеги. Вряд ли новичок может насладиться катанием на лыжах, если вместо тренировочной трассы выберет самый крутой склон. Точно так же никто не захочет продолжать вести детские группы, если каждый раз это будет для него мучением и он будет всякий раз ждать, когда же закончится сессия, а вместе с ней – и царящий в ней хаос. Эту идею подтверждают Storch и др. (2006), исследовавшие связь тела и психики и показавшие, что терапевт способен быть творческим и гибким, только если он хорошо себя чувствует и не подвержен стрессу.
В каждом отдельном случае следует провести тщательную диагностику, чтобы ответить на вопросы: нужна ли ребенку индивидуальная терапия или групповая; нуждается ли он в регулярном привлечении к работе родителей, или, может быть, для него наиболее эффективной окажется системная семейная терапия? Диагностическая процедура включает беседы с родителями, воспитателями и учителями, наблюдение за игровой деятельностью ребенка, поведенческую и психологическую диагностику. Должно быть учтено текущее состояние ребенка, проанализирована его семейная ситуация, его ресурсы и возможности, его взаимодействие с социальным окружением. Как указывает Hutter (2008), помимо биографического и межличностного аспектов важно учитывать физическое состояние ребенка, базовые экономические условия его жизни, принадлежность к той или иной группе, а также культурный ценностный аспект, который включает ценности, нормы, традиции и жизненную философию. Для всего этого хорошо подходят символические техники детской психодрамы, такие как скульптура семьи и скульптура внутреннего мира ребенка с помощью фигур животных. В то же время в психодраме диагностика не сводится к обследованию ребенка перед принятием его в группу: это процесс, который продолжается во время работы.
Отбирая детей для группы, мы учитываем критерии, предложенные Slavson и Schiffer (1976, с. 101 и далее). Поскольку речь идет о воображаемом мире, важную роль при принятии ребенка в группу играет его способность откликаться на других детей и договариваться с ними об общем понимании смыслов и последовательности игровых действий. Если эта способность присутствует, пусть даже в минимальной степени, то опыт совместной игры будет полезен, если же нет, то более эффективна будет индивидуальная терапия.
Максимальный размер детской психодраматической группы – шесть человек. Поскольку дошкольники в большей степени зависят от своей способности замечать реакции других участников группы и реагировать на них, то в дошкольные группы мы берем максимум четверых. Наблюдения в дошкольных учреждениях (
Формируя группу, мы выбираем детей, находящихся примерно на одной и той же стадии развития, чтобы группа работала над схожими задачами и разыгрываемые сценарии имели одинаковое значение для всех членов группы.
Для того чтобы дети в группе могли приносить друг другу пользу, чтобы каждый ребенок мог стать для другого терапевтическим агентом, демонстрируя определенную поведенческую модель, сильная сторона одного ребенка должна дополнять слабую сторону другого. Поэтому мы отбираем детей с разной проблематикой, стараемся найти оптимальное соотношение между стеснительными и агрессивными детьми, а также между мальчиками и девочками. Различия подталкивают детей к поиску другой ролевой модели, и гетерогенные (внутренне неоднородные) группы лучше соотносятся с повседневной жизнью, где ребенку приходится сталкиваться в детском саду, школе и других местах с самыми разными детьми.
Гомогенные группы хороши в особых случаях – например, в работе по профилактике сексуального насилия над детьми
Ссылаясь на результаты исследований, Brem (2008) выступает за гендерно однородные группы, так как в них дети имеют возможность проживать конфликты на более глубоком уровне.
Группой всегда руководят два разнополых терапевта. Наличие и мужчины, и женщины делает возможным возникновение переноса и развитие отношений с внутренним объектом[3].
В процессе работы реконструируются фантазии и конфликты раннего детства. Взаимодействие пары терапевтов и детей напоминает семью, что способствует появлению и проигрыванию семейных сценариев. В частности, дети проецируют на терапевтов связанный со взрослыми негативный и травматический опыт. Подобным образом триада, включающая терапевтов и ребенка, способствует проигрыванию ситуаций, связанных с эдиповым комплексом, отношениями триангуляции, с попыткой формирования коалиции «двое против одного», и проблем, вызванных детской ревностью. Кроме того, подобная триада создает условия для переживания опыта сепарации, развода и жизни в «лоскутной семье»[4].
Прежде чем принять ребенка в группу, мы обсуждаем смысл и цель групповой терапии с ребенком и родителями. Так как дети часто боятся, что групповая терапия направлена только на исправление тех симптомов, на которые жалуются родители, важно обсудить терапевтический контракт в деталях. Психодраматическая работа с фигурами животных хорошо подходит для этого.
Затем мы подробно объясняем семье, как проходят сессии, приводим примеры. Изначально мы назначаем пять пробных сессий, чтобы заслужить доверие детей, обычно не мотивированных участвовать в терапии, и настроить их на совместную работу.
Тем детям, которые чувствуют, что их отправили на терапию в наказание, чтобы «переделать» их, особенно необходимо ощущение, что они сами приняли решение ходить на группу. Детям, у которых есть негативный опыт участия в группах и которые потому испытывают страх и стремятся избегать новых групп, также нужно достаточно свободы действия, чтобы выйти из защитной позиции.
Помимо всего прочего, пробные сессии дают нам возможность лучше понять, будет ли ребенок развиваться и получать пользу в этой конкретной группе. Только после таких сессий мы можем заключить терапевтический контракт с ребенком и родителями. Они подтверждают, что ребенок будет посещать группу раз в неделю (за исключением школьных каникул) в течение одного года (что составляет примерно 40 сессий).
Важно точно определить, достаточно ли мотивированы родители, чтобы регулярно приводить ребенка на терапию в течение длительного периода, в том числе зимой. Большой ошибкой является принимать ребенка в группу слишком быстро, без должных разъяснений и прощупывания родительской мотивации, просто чтобы укомплектовать группу.
Более того, родители должны согласиться регулярно участвовать в семейных или родительских встречах. Теория психосоциальных сетей, предложенная Moreno, утверждает, что необходимо работать совместно с реальным социальным атомом ребенка[5]. Поэтому, если требуется, мы запрашиваем у родителей освобождение от обязательства соблюдать конфиденциальность, чтобы взаимодействовать с нянями, воспитателями или учителями ребенка.
Психодраматическая работа с детскими группами предполагает определенные внешние условия. Прежде всего, помещение, где будут проходить сессии, как следует из нашего опыта, должно быть не меньше 30 кв. м. «…Слишком большое помещение способствует тому, что поведение детей редуцируется до голой моторики и теряет свое экспрессивное содержание (дети начинают просто бегать и баловаться). Слишком маленькое пространство тормозит спонтанность и может вызвать невыносимое напряжение, если игра приводит к очень сильным эмоциям»
Поскольку помещение используется в разных целях, важно продумать вопрос, касающийся обстановки и оборудования: с одной стороны, они должны соответствовать творческим желаниям детей, с другой – подходить и для работы с семьями или взрослыми группами.
Вместо стульев мы используем в качестве сидений (а заодно и строительных элементов) вырезанные из плотного поролона детали, которые эскизно представлены на рисунке (с. 24).
Эти детали достаточно прочны, чтобы сидеть на них, и вместе с тем их можно применять в качестве разнообразного строительного материала в процессе сооружения декораций. Из двух таких «сидений-элементов» образуется один блок; есть и цельные, очень устойчивые блоки такого же размера, как два сиденья, сложенных вместе. Кроме того, имеются большие и маленькие подушки, а в шкафу (в который детям разрешается забираться) можно найти платья, платки и шляпы. Важно, чтобы платки были разных размеров и расцветок. Зелеными платками, например, можно выложить луг или оформить джунгли. Сады для наглядности могут быть обозначены платками с изображением цветов, а при помощи синих платков можно создать реку, озеро или море. Из старых белых штор мы можем сделать снег и ледяной ландшафт, а красный платок использовать для изображения огня и т. д. Платки, кроме того, натягиваются как крыши и служат дверьми для пещер, сараев и домов.
Платки используются и для «расцвечивания» определенных ролей, для придания им яркости и образности: при помощи белых штор можно легко переодеться в привидение, в красном платке можно играть духа огня, в золотой накидке быть королем, а в зеленой – Робин Гудом и т. д.
Эскиз детали из плотного поролона
В корзинах находятся мягкие, в палец толщиной, веревки длиной в 3–5 метров из полиамидного волокна.
Также важен игровой материал Baufix (конструктор), из которого дети могут собрать самые разнообразные приборы и оружие. Так как перфорированные оригинальные рейки Baufix легко сломать, мы заказали такие рейки из дерева в 7 мм толщиной.
Наше оборудование дополняется и некоторыми мягкими игрушками-животными.
Такое оснащение прошло проверку временем, и мы не позволяем детям приносить игровой материал из дома. Необходимость довольствоваться имеющимся материалом развивает способность вести переговоры и поддерживает групповой процесс. «Чересчур обильное или слишком реалистичное оформление сцены вызывает у детей соблазн баловаться с материалом, что всегда мешает драматической репрезентативности» (
Нас иногда спрашивают: не мало ли 60 минут для групповой сессии? Первоначально мы тоже считали, что мало, и первые годы работали 90 минут. Сегодня мы, по многим причинам, пришли к выводу, что 60 минут совершенно достаточно: дети приноравливаются к этому времени, и процесс становится насыщеннее.
Разочарование и злость по поводу окончания сессии возникают не из-за ее длительности, а из-за неизбежного прекращения регрессии, возникшей во время символической игры. Детей обижает вынужденная отмена их фантазий величия, и тут увеличение продолжительности ничего бы не изменило, даже наоборот.
Иногда кажется, что времени и в самом деле недостаточно и именно поэтому игру не удается завершить. Чаще всего это означает, что в группе есть сопротивление, которое надо понять и проработать. Открытый конец[6] в этом случае не помог бы.
60 минут вполне достаточно и для решения терапевтических задач (охватить групповой процесс, понять явления переноса, адекватно проводить интервенции, не терять коллегу из поля зрения и к тому же еще воспринимать, что происходит в тебе самом).
Выбирая время для начала работы группы, нужно обращать внимание на то, чтобы большие летние каникулы не начались уже после десяти сессий[7], так как процесс терапии не должен надолго прерываться. Кроме того, важно постоянное присутствие на сессиях обоих терапевтов, и поэтому в ходе планирования рабочих дней для группы необходимо учитывать заседания, курсы повышения квалификации и другие мероприятия, требующие присутствия терапевтов.
Мы не проводим группы во время школьных каникул, если не гарантировано участие всех детей. И без того, по причине болезней, достаточно часто отсутствует тот или иной ребенок, что отрицательно влияет на групповой процесс и постоянство состава группы.
В некоторых группах, с согласия родителей, мы записывали сессии на видео. Групповой процесс, по нашему мнению, от этого не страдал, исключая лишь одну группу одиннадцатилетних детей. К сожалению, дети этой группы уговорили нас показать им одну из видеозаписей. Увиденное на экране вызвало у них сильную нарциссическую обиду, так как противоречило тем «фильмам», которые разворачивались в фантазии детей во время групповой игры. Детям понадобилось несколько сессий, чтобы прийти в себя после этого случая.
Мы считаем, что во время проведения детской психодраматической группы (в нашем варианте) не следует просматривать и обсуждать видеозаписи вместе с детьми.
Каждая отдельная сессия – это творческий продукт совместной игры детей и ведущих психодрамы, поэтому детали сессии нельзя заранее запланировать. Каждая сессия – «единственная в своем роде, неповторимая» (
Каждая психодраматическая сессия начинается с фазы разогрева. Цель разогрева – способствовать проявлению и раскрытию спонтанности, пробудить у детей открытость и готовность участвовать в игре.
Согласно Moreno, разогрев детей для психодраматической символической игры – это внутри– и межличностный процесс, имеющий несколько взаимопересекающихся целей.
С одной стороны, каждый ребенок должен быть готов участвовать в игровом действии, а с другой стороны, он должен также замечать, что он сам переживает и чувствует и во что хочет играть на этой сессии. Стеснительные, закомплексованные дети больше других нуждаются в этом внутриличностном аспекте разогрева. А детей, которые хотят немедленно воплощать свои идеи в игру, нужно, наоборот, чаще притормаживать.
Межличностный же аспект разогрева требует усиленного внимания от всех детей. Так как исполнение роли каждым ребенком связано с исполнением ролей другими участниками группы, дети должны обращать внимание на состояние и эмоциональные проявления друг друга. Кроме того, им нужно согласованно и сообща находить решение о том, что должно быть представлено в совместной символической игре.
Задача ведущих в начальной фазе – стимулировать процесс разогрева, четко структурировать его и поддерживать достижение его целей. Для этого в терапевтической работе с детьми очень редко используются специальные техники разогрева. За исключением первой сессии, в течение которой разогревающие техники подготавливают почву для вхождения детей в игру (см. раздел 4.1), мы не предлагаем детям специальных разогревающих игр.
Если в начале работы со взрослыми часто требуется активизировать их спонтанное состояние, то дети обычно уже после первой сессии бывают так воодушевлены символической игрой, что это само по себе имеет достаточный разогревающий эффект. Почти всегда они входят в групповую комнату с «голодом действия»[8].
В предварительном планировании использования разогревающих техник мы, как и Schwinger (1994, с. 11), видим следующую опасность: вместо актуальной групповой ситуации на первый план может выйти заранее выбранная техника. Кроме того, из первых опытов нашей групповой работы мы знаем, что дети часто высмеивают и отвергают заранее заготовленные разогревы, находя их скучными и глупыми. При работе с детьми ведущие нуждаются не столько в богатом «арсенале» разогревающих игр и упражнений и пестрой анимации, сколько в психодраматическом и социометрическом взгляде на актуальное состояние отдельных детей и группы в целом. Мы считаем, что таким образом цели разогрева – нахождение согласованного решения о символической игре, которое поддержит детская группа, – достигаются быстрее и эффективнее.
Опишем подробнее, каким образом ведущие детской группы могут достичь этих целей и какое структурирование разогревающего процесса необходимо.
В детской психодраматической группе, в отличие от психодрамы со взрослыми, где проигрываются сцены из реальной жизни участников группы, Moreno рекомендует использовать метод символической психодрамы (1973, с. 201 и далее).
Каждая сессия начинается с общего «круга». Мы просим детей сесть на сиденья, поставленные в круг, и начинаем работу группы вопросом о том, во что дети хотели бы сегодня поиграть. Они могут предлагать истории, использовать и изменять предложенные темы или вместе развивать историю, групповую фантазию, которую каждый ребенок сможет использовать в соответствии со своей потребностью в осознавании проблемы или в сопротивлении. Даже если предлагаемые игровые идеи черпаются из телепередач, они тем не менее всегда имеют для детей глубокий смысл и символическое содержание. За фасадом этих, часто банальных, «культурных консервов»[9] дети могут развивать свои индивидуальные истории, свои внутренние картины и групповые темы. При этом доминирующие задачи развития детей и их личностные структуры с защитными механизмами и механизмами преодоления образуют как рамки, так и фильтры для процесса предложения темы игры. Дети индивидуально выбирают и изменяют истории и образы, почерпнутые из средств массовой информации, чтобы проработать и преодолеть актуальные для них жизненные темы. Благодаря спонтанным актам ролевой игры, из «ролевых консервов» творятся новые роли, которые видоизменяются и разнообразятся.
Часто перед ведущими возникает «поле» разнообразных, не связанных между собой тем. Эти различные игровые идеи необходимо рассматривать как часть общего, наполненного смыслом процесса, как часть общей сцены. Поэтому ведущие группы должны помочь детям оформить из разных предлагаемых тем такую общую тему, которая бы привела к разыгрыванию одной совместной истории, содержащей отдельные темы-вклады каждого ребенка. Дети могут также выбрать историю, которая находит отклик у большинства из них и всеми поддерживается. Конечно, это происходит не без дискуссий и достигается только путем переговоров и взаимных уступок. Перевес большинства не может заменить поиск консенсуса. Следовательно, соглашение детей необходимо, и решение не вытекает из принципа большинства.
Мы, как и Basquin и др. (1981, с. 149), исходим из предположения, что дети выбирают и проигрывают такую тему, которая содержит в себе то, чем группа большую часть времени бессознательно занимается или отчего защищается. Мы также исходим из предположения, что ребенок добивается принятия группой своей игровой идеи в том случае, если в ней представлена и общая групповая тема. Каждый ребенок может «лепить» общую тему, выбирая себе роли и разрабатывая игру в соответствии со своей биографией. Поэтому в психодраматической символической игре содержится как бессознательное детской группы, так и бессознательное отдельного ребенка.
Это комплексное групповое развитие событий Petzold пробует понять, используя сценическую модель группы: «Участник привносит в сценическое развитие событий в группе сцены своей биографии, записанные в его теле. Они вырастают в новые, созданные в группе и группой сцены, которые, со своей стороны вызывая к жизни старый сценический материал, „сгущаются” в новую „пьесу”. Реальность и фантазм[10], осознанное и бессознательное, меняя свои интенсивность и насыщенность, постоянно пересекаются» (1986, с. 141).
Нередко уже в процессе нахождения темы появляются сложности. Поэтому ведущим нужно не только обобщать и объединять предложения детей, задавая вопросы, направленные на уточнение темы и поиск ассоциаций к ней, не только сводить предложения к общей теме, но и активно осуществлять интервенцию, чтобы привести в движение процесс объединения группы.
Часто дошкольники на первых сессиях еще настолько боязливы и заторможенны, что не заходят в игровое помещение без сопровождения мам, не слезают с материнских коленей и никак не отвечают на предложение ведущего поиграть. Если бы ведущие, пытаясь добиться от детей игровых идей, начинали оказывать на них давление, то они лишь усилили бы их страхи и заменили бы разогрев формальными вопросами. Дети имеют право быть настолько зажатыми и неспонтанными, насколько они таковыми являются в данный момент.
Задача ведущих на данном этапе – найти такой вид разогрева, который как можно лучше соответствовал бы актуальному состоянию детей. Если дети ничего не предлагают, то ведущие могут наблюдать за поведением и взаимодействием детей и конкретизировать своей игрой то состояние, которое выражается ими. Подхватывая ситуацию, углубляя ее, переводя в игровые действия, ведущие разогревают детей для совместной игры.
Благодаря тому, что ведущий, как вспомогательное Я, интерпретировал каждое движение, каждый жест, каждое выражение лиц детей с другой точки зрения, позитивно, получалось иное толкование отношения детей к происходящему. Так, например, когда ребенок никак не реагировал на действия мышонка-терапевта, ведущий говорил: «Этот зверь, мне кажется, вообще не желает связываться с маленьким мышонком. Мышонок для него, наверное, слишком мал и слаб». Испугавшись движения руки одного из детей, мышонок-терапевт выразил опасение, что этот «зверь» хочет его съесть. Многие дети-животные с удовольствием отказывали мышонку, когда он просил разрешения спрятаться у них от преследований кошки.
Таким образом терапевт медленно разогревал детей для совместной, хотя пока еще и очень «скупой», игры, в которой они могли бы участвовать только мимикой, жестами или даже несколькими словами, не покидая коленей матери. Уже к концу сессии это были не боязливые и отстраненные дети, а животные, которые внушали мышонку страх и смеялись над ним.
Следует иметь в виду, что маленькие дети часто в ответ на первый вопрос ведущих лишь называют роли, которые им хотелось бы сыграть, но не описывают соответствующие сцены. Ведущие, расспрашивая детей и предлагая альтернативные возможности, сначала должны найти связанные с ролями сцены, а затем – свести эти сцены в одну общую историю, в которой все дети могли бы проиграть свои роли. Без нахождения единой темы отдельные роли не имели бы отношения друг к другу, и получились бы не связанные между собой одиночные игры. В этой связи важно различать (
Психодраматическая игра ставит детей с четко установленными ролями в драматическую очередность, в последовательность идущих друг за другом игровых сцен, и тем самым обязывает их приспосабливаться к данной ситуации и данным ролям. Дети могут привносить от себя в игру лишь столько, сколько позволяет ситуация.
Только с помощью таких повторяющихся расспросов можно выработать общую для всех участников линию игры.
Индивидуальная проблематика отдельных детей и групповая динамика препятствуют тому, чтобы разогрев проходил по однообразной или жесткой схеме. Так, для стеснительных детей внести свое предложение во время начальной фазы – часто совершенно невозможный шаг. Достаточно лишь спрашивать, согласны ли они с историей, предложенной более доминантными детьми. Ожидать от них большего означало бы оказывать на них давление, потому что в начале терапии такие дети не могут сразу проявить спонтанность и творчество, которые и являются одной из целей терапии. Слишком долгое ожидание или слишком частые расспросы ставят скованных детей в позицию, в которой они подвергаются нападкам или изоляции со стороны активных и расторможенных детей, чувствующих, что «стеснительные» блокируют их желание играть.
В начальной фазе терапии заторможенные, закомплексованные дети обычно очень мало участвуют в поиске темы для общей игры, чаще они только присоединяются к предложениям других детей. Но в общей игре такие дети начинают изменять выбранную тему в соответствии со своими потребностями.
Если при выборе темы дети блокируют предложения друг друга, из-за соперничества умаляя значимость идей других детей и внося противоположные пожелания, терапевты должны обратить их внимание на этот конфликт, отражающий групповую динамику, или провести интервенцию из самостоятельно выбранных ролей (например находясь в позиции оппонента или соперника – см. раздел 6.3).
Если дети, с удовольствием игравшие на предыдущих сессиях, вдруг лишаются фантазии и не находят никаких игровых идей, терапевты, выясняя причину этого сопротивления игре, должны или действовать как руководители игры, или выступать с позиции интервьюера – в ролях типа газетного репортера, врача и т. п. (см. раздел 6.1).
Но договориться об общей теме игры не значит всегда играть сообща. Это означает только то, что различные предложения детей приводятся к общему знаменателю. Так, в смешанных группах чаще случается, что желания мальчиков слишком далеки от желаний девочек. Если объединение для совместной игры в такой группе понимать слишком узко, появляется опасность, что мальчики будут доминировать над девочками и те будут вынуждены подчиняться их замыслам. Этого можно избежать, серьезно относясь к противоположным пожеланиям и изыскивая возможности объединения различных игровых идей, даже если это достигается только благодаря игре самих терапевтов.
Если дети нашли такую тему, в рамках которой они могут разыгрывать сцены, вызывающие у них жгучий интерес или страх, то зачастую они разыгрывают эту тему и ее вариации на протяжении многих сессий. Нередко дети уже в коридоре договариваются о продолжении игры, так что начальная фаза сессии в таких случаях укорачивается. Однако если конкуренция в группе усиливается, то детям может понадобиться много времени, чтобы договориться между собой.
Очень редко бывает так, что дети во время выбора темы для игры и в процессе объединения вокруг одной темы, словно взрослые, спокойно ожидая, сидят на стульях. Обычно они хотят немедленно начать действовать и общаться друг с другом, ерзают на своих сиденьях и кричат: «Когда же мы наконец начнем играть?!» Или же сами начинают возводить кулисы и готовить реквизит.
Если терапевты опрометчиво уступают такому давлению группы, соглашаются с первой же предложенной игрой и, желая удовлетворить детей, сокращают процесс нахождения консенсуса, то потом, в процессе самой игры, они могут за это поплатиться. Ведущие должны найти путь между Сциллой (слишком быстрым переходом к игре под натиском детей) и Харибдой (желанием слишком многое выяснить и уточнить) и плавно прийти к ясному игровому решению, в котором идеи детей соотносятся друг с другом.
Иногда терапевты слишком быстро уступают натиску детей из-за боязни быть «чересчур педагогичными» или ограничивать детей, как это обычно делают их родители. В этом случае ведущие не требуют от детей, чтобы они прислушивались друг к другу и терпеливо искали общую игровую идею путем переговоров и взаимных уступок. Следствием такого быстрого псевдорешения являются хаос и конфликты во время игры.
С другой стороны, слишком затянутые переговоры и поиски общего решения отбивают у детей всякую охоту играть.
Между детьми и терапевтами в таких условиях может легко возникнуть борьба за власть.
По многим причинам далеко не всем детям удается выдержать процесс «достижения договоренности». Они беспокойно ерзают на своих местах, толкаются, балуются, говорят ерунду и т. п. В этом случае дети нуждаются в помощи ведущих. И здесь психодрама предлагает разнообразные возможности для интервенций, цель которых – перевести такие беспокойные действия детей в совместную игру. Чтобы с помощью основных психодраматических техник найти значимую для группы тему и обратить ее в психодраматическую игру, ведущим необходимо понять причины моторного беспокойства детей. Терапевты ни в коем случае не должны давать согласие на чисто двигательную разрядку этого напряжения – например, битву подушками – без символического осмысления, иначе в итоге они получат только ораву разбушевавшихся детей, как это случалось у нас на начальном этапе нашей работы.
Прежде всего ведущие должны понять действия участников группы и текущий групповой процесс. Для этого необходима особая форма восприятия, которую Petzold (1986, с. 142) назвал «сценическим восприятием и пониманием», подразумевая под этим восприятие всеми органами чувств, «всеми клеточками тела». Постигнув смысл происходящего интуитивно, ведущие пробуют перевести его в символическое развитие событий, которое побуждает детей к игровым действиям.
Ведущие детской группы берут на себя в игре поддерживающие функции и функции дублера, чтобы усилить слабые стороны одного или нескольких детей и таким образом предотвратить навязчивое повторение[11] ребенком в групповой терапии своего раннего опыта. Проводя четкие границы и гарантируя стабильность, ведущие берут на себя функцию вспомогательного Я там, где собственное Я ребенка еще недостаточно развито. Только при условии поддерживающих отношений ребенок может развить во внутреннюю стабильность то, что вначале было внешней стабильностью, интроецировать поддерживающую внешнюю среду.
Ведущие могут терапевтически воздействовать на развитие событий в группе, используя символический язык детей: занимая позицию, выбранную ими на основании терапевтических соображений, или же принимая позицию, отведенную им бессознательными ролевыми ожиданиями детей.
Когда дети объединяются для совместной игры, мы просим их обрисовать в общих чертах лишь ход игры, а чаще – только ее начало. Дети быстро придумывают, что может произойти в истории, и это часто открывает им новые роли и игровые действия. В игре у детей тем не менее есть свобода для импровизации. Игра не должна полностью совпадать с предложенной историей, так как динамика взаимодействия и индивидуальная динамика часто ведут к ходу событий, не предусмотренному проектом. Но чтобы поддерживать совместный ход игры, дети должны договариваться об изменении последовательности игровых событий и согласовывать друг с другом свои роли. В этой «ко-импровизации», в этой совместной работе Widlöcher (1974, с. 11) видит важный терапевтический эффект психодраматической игры.
Когда тема для игры найдена, мы просим детей выбрать роли, которые они хотели бы исполнять, и коротко их описать. Чтобы роли прорабатывались как можно пластичнее, ведущие должны задавать уточняющие вопросы или предлагать поясняющие реплики: «Ты маленький или большой волк?», «У тебя большие зубы?», «У тебя же прекрасный мягкий мех, так и хочется погладить!», «Еще ты можешь здорово рычать и выть». Однако этот «опрос» не нужно слишком затягивать, потому что дети часто не могут дождаться начала игры. Важно минимальным количеством вопросов проработать самые существенные особенности выбранных ролей. Кроме того, такие помогающие реплики ведущих, как: «Такой волк ведь может очень тихо подкрадываться!» или «У волчонка же такая мягкая шерсть!», – могут разогреть детей для исполнения выбранных ролей. Стеснительные дети в начальной фазе сессии часто не в состоянии выбрать себе роли. Ведущие помогают им, живо характеризуя и описывая возможные варианты ролей, например: «В джунглях водится много диких зверей: крокодилов, тигров, змей. Есть звери, которые могут себя хорошо защищать, это дикобраз и черепаха. Есть звери, которые умеют быстро двигаться, как обезьяны, или летать, как птицы». Либо ведущие могут предлагать простые альтернативы, например: «Тебе больше хотелось бы быть человеком или животным?» или «Ты бы больше хотел быть опасным или мирным животным?».
Если выбранные роли связаны с проявлением силы или с желанием командовать другими, должно быть получено согласие других детей: необходимо выяснить, готовы ли они, и в какой мере, подчиняться волшебным силам или приказам «главаря». Если ребенок хочет быть волшебником, ведущие расспрашивают его, как он будет колдовать, и уточняют, согласны ли другие участники дать себя заколдовать. Эти договоренности необходимы для того, чтобы совместная игра детей не прерывалась жаркими спорами и конфликтами.
Также важно при согласовании ролей установить отношения, связи между ролями. Например, ребенку, выбравшему роль врача, необходимы другие дети, готовые в игре побыть больными или пострадавшими. Moreno всегда подчеркивал этот комплементарный характер роли. Нельзя понять роль и действия в ней вне ее связей и взаимодействий с другими ролями.
Под влиянием некоторых телевизионных сериалов, например «Полицейская академия» и «Черепашки-ниндзя», дети все меньше признают определенные, связанные с ролью, границы. В игре, выступая в ролях животных, они могут все. Как «полицейским», им все дозволено. Нет больше четкого описания ролей. В связи с этим очень важно обращать внимание детей на реальность и границы конкретных ролей. Например, на то, что у тигра очень острые зубы, что он может далеко прыгать, но никак не может летать или что полицейский может преследовать и задерживать преступника, но не может делать все, что захочет. Допускать, чтобы детям в выбранных ими ролях все разрешалось, чтобы они могли делать все, что им угодно, или позволять им карикатурно утрировать роли – значит лишать детей важного опыта: каждая роль имеет не только возможности, но и границы. В противном случае стираются различия между ролями и становится неважно, какую из них выбрать. Остается лишь одна ригидная роль, а именно роль Всемогущего, который все может и ни в ком не нуждается. В результате совместная игра становится невозможной, разворачиваются только изолированные эгоцентрические одиночные игры. Однако ограничения все же нельзя проводить слишком жестко. Разумеется, мы позволяем детям разговаривать в ролях животных или делать то, чего не могут делать реальные животные, если при этом дети хотят сообщить нам что-то важное.
Если ребенок предлагает другим детям роли, которые определяются его собственными намерениями в игре, мы указываем на правило, что каждый ребенок может самостоятельно решать, какую роль на себя взять.
Если ребенок хочет поменять роль во время игры, мы разрешаем ему делать это только в том случае, когда новая роль служит изменению. Например, если с помощью этой перемены ребенок сможет улучшить отношения с другими детьми или выйти из ригидного ролевого поведения и открыть в себе такие возможности, которые прежде не мог развить. По Moreno (1946, с. 18), это как раз и является задачей психодраматических отношений: подвести ребенка к тому, чтобы ему открылись как уже пережитые, так и еще не испытанные измерения его внутреннего мира, и интегрировать их в личность ребенка. Тем не менее мы не позволяем детям менять роль каждый раз, когда они натыкаются на ее ограниченные возможности и понимают, что их всемогущество не беспредельно. За кажущимися спонтанными действиями таких детей часто стоят прежние, содержащие проблему, образцы поведения.
Мы открыто говорим детям о причинах такого ограничения, о том, почему для них сейчас лучше было бы не выбирать новые роли и почему мы хотели бы, чтобы они в данной игре придерживались ролей, выбранных вначале.
Есть дети, которые снова и снова выбирают роль, ведущую к конфликтам с другими детьми. Имея только такой игровой опыт, они не могут самостоятельно изменить свой выбор, поэтому мы уже в процессе выбора ролей указываем таким детям на трудности, с которыми они могут столкнуться, находясь в этих ролях.
Подробный ролевой опрос можно также проводить и во время построения декораций, если выбор темы затянулся и детей больше невозможно удержать в кругу. Дети начинают устраивать пространство для игры, а ведущие ходят от ребенка к ребенку и расспрашивают об их ролях. Важно, чтобы к началу игры все роли были описаны вслух и дети знали об особенностях этих ролей. Терапевты могут уточнять специфику ролей, используя игровой момент. Например, в начале игры в рыцарей ведущий в качестве «писаря» королевской хроники задает вопросы, разогревая детей для исполнения ролей принцесс и рыцарей.
Когда все дети выбрали себе роли, они совместно решают, какие роли должны исполнять ведущие. Если ребенок предлагает какую-нибудь роль, ведущие расспрашивают, все ли дети согласны и нет ли у них других пожеланий.
В отличие от психодрамы со взрослыми, где ведущий-директор не участвует в игре, мы, как и Anzieu (1984), пришли к выводу, что в идеале необходимо участие в игре обоих ведущих, для того чтобы дети могли полностью проиграть свои переносы на родителей или желание отделиться. Чтобы в ролях могли быть представлены проекции детей, мы уточняем характер и особенности поведения доставшегося нам персонажа. Например, ведущий, получивший роль учителя, спрашивает, каким он должен быть: строгим, авторитарным или милым, чутким? Эти заданные детьми характеристики одновременно защищают от переноса самих ведущих и дают им важные указания для действий в игре. Если дети дали ведущему роль строгого учителя, он в этой роли должен занимать позицию, противоположную детям, и обращаться с ними со всей строгостью. Если в игре появляется неопределенность, неуверенность, ведущие снова и снова должны расспрашивать детей, как им себя вести в той или другой роли. Чтобы ведущие, участвуя в игре, не отыгрывали собственные конфликты, им, безусловно, необходима личная психотерапия для рефлексии и проработки проблем собственного детства.
Дети со слабой внутренней организацией, неконтролируемые и слишком ригидные в своем ролевом репертуаре, могут действовать в игре лишь хаотически и деструктивно. Они требуют особого подхода: при работе с ними один из ведущих сам выбирает себе роль вспомогательного Я, а не берет на себя «переносную» роль (см. раздел 5.2.2).
При распределении ролей мы обращаем внимание на следующие моменты: какие роли дети хотят нам предписать, какие отношения и связи они бессознательно пробуют выстроить между собой и нами?
Мы спрашиваем себя: «Не навязали ли нам дети такие роли, в которых мы чувствуем себя так же, как сами дети чувствовали себя в ранних или актуальных сейчас сценах? Или же мы получили роли, в которых должны реагировать так, как реагировал бы реальный партнер ребенка?»
На языке теории объектных отношений это означает, что дети проецируют на нас представления о себе или представления об объекте. И наша задача – частично идентифицировать себя с этими проекциями и проиграть их.
Так как в детской психодраме нет публики, то нет также и сцены в прямом смысле этого слова. Все помещение становится игровым пространством, в котором никто не может оставаться вне психодраматической игры. В нем с помощью подручных материалов и мягких сидений дети могут устраивать место действия. Чтобы пространственная организация игровой комнаты соответствовала требованиям разыгрываемой истории, нужно сначала все помещение разделить на игровые зоны.
Разделив помещение на зоны, дети строят свои декорации из имеющегося реквизита и обозначают описанную прежде местность при помощи платков, сидений и т. п. В это время легко возникают ссоры по поводу используемых материалов. С помощью ведущих дети могут договориться о том, кто какой строительный материал использует и как они его между собой поделят, чтобы самые быстрые или доминантные дети не захватили сразу весь материал. Часто для возведения декораций требуется некоторое время. Если дети не очень хотят заниматься этим, то нужно их стимулировать, так как декорации создают структуру и одновременно открывают новые игровые возможности.
Неструктурированное пространство быстро приводит к хаосу. К тому же игра заканчивается, едва успев начаться, если, например, разбойники крадут королевские сокровища, сделав всего один прыжок через сиденье, вместо того чтобы сначала скакать через лес, потом незаметно, прячась за кустами, подкрадываться к замку по лугу, преодолевать глубокий ров, перелезать через стену замка, похищать из-под кровати короля ключ от кладовой, где хранятся сокровища, и лишь потом завладеть ими. Именно детям «совершенно необходимо… по возможности конкретное описание устройства места действия» (
Ведущие тоже должны строить свои декорации, подробно выделяя все детали, чтобы благодаря организации игрового пространства открывались возможности новых действий и создавались границы, необходимые детям со слабой внутренней организацией. Так, например, при строительстве замка ведущие должны отчетливо пояснять для всех, где находится тронный зал, а где – сокровищница, закрытая толстыми железными дверями, где окно, через которое, может быть, придется пролезать разбойникам, и где спальня королевской четы, в которой спрятан ключ от сокровищницы, и т. д. Эта детальная проработка декораций служит не только структурированию игры, чтобы дети всерьез воспринимали стены или двери, но и открывает возможности для новых игровых идей. Например, тем, что ведущий строит в замке еще и темницу, он позволяет детям-«разбойникам» отыграть свой гнев на «злого короля» и отплатить ему за всю его несправедливость, посадив его в эту тюрьму-темницу.
Наряду со структурированием, строительство декораций служит и дальнейшему разогреву детей. Например, в игре в джунгли опускаются жалюзи, так что в комнате становится темнее, занавес или платки натягиваются на сиденья в качестве лиан или паутины, на полу несколько канатов выкладываются в виде змей, голубые платки становятся озерами, а черные – болотом. Тем самым создается специальная «разогревающая» атмосфера, которая все больше вводит детей в мир джунглей.
Пока дети строят декорации, ведущие могут подходить к ним и задавать вопросы, делая с их помощью символический мир более выразительным и наглядным. Так, например, в игре в разбойников ведущие спрашивают: «Как же выглядит ваша пещера? Она совсем темная? Она вырыта в земле или вырублена в камне? Как там внутри, уютно? А где же место для огня?» и т. д.
Кроме того, у детей есть возможность переодеваться, используя хранящиеся в шкафу платки и шляпы, изготавливать из деталей конструктора необходимый реквизит: пистолеты, кинжалы, мечи. Ведущим также следует обозначать свои роли при помощи платков и шляп. Например, в роли королевской четы украсить себя платками, положить в сокровищницу бриллианты – разноцветные кубики и мешки с золотом – подушки.
Переодевание и декорации равным образом служат разогреву ведущих и детей, а также помогают лучше удерживать роль в игре. Так, например, в игре в разбойников дети не могут просто утверждать, что они уже выкрали ключ от сокровищницы. Они должны сначала действительно прокрасться в королевскую спальню, поскольку ведущий-король выбрал в качестве ключа деталь конструктора и спрятал ее под своей подушкой. Затем дети должны замереть на мгновение перед королевской кроватью, потому что король внезапно пошевелился во сне и на короткое время очнулся, и только потом осторожно вытащить ключ из-под подушки спящего короля. Таким образом в игре достигается большее напряжение, которое особенно важно для детей с низкой фрустрационной толерантностью.
Иногда дети хотят принести свой собственный реквизит, прежде всего оружие, так как для них недостаточно лишь его символического обозначения. В этом случае мы ограничиваем детей и напоминаем, что здесь они должны довольствоваться имеющимся материалом. После того как дети закончат строительство и украшение, мы, прежде чем начать игру, описываем игровое пространство или просим каждого ребенка рассказать о своих реальных или выдуманных декорациях и объяснить их назначение. Благодаря дару фантазии каждого ребенка, декорации оживают, и все дети узнают, что означают подушки, сиденья, платки и т. п. и во время следующей игровой фазы дети могут так двигаться в комнате, как будто описанная обстановка действительно существует. Одновременно мы расспрашиваем детей, например, о том, когда их пещера закрывается, для кого она недоступна. Мы обращаем их внимание на то, что прочную пещеру, вырубленную в скале, нельзя просто так разрушить, даже если сиденья, из которых она построена, не так уж устойчивы.
Уважаемое всеми право уединиться во время игры в каком-то месте и уверенность в том, что это возможно, важны прежде всего для неуверенных и боязливых детей. Кроме того, если есть такое место для уединения, то появляется возможность немного отдохнуть во время игры.
После строительной фазы можно начинать игру. В игре у детей есть свобода для импровизации. Игра и предложенная история вовсе не должны совпадать. И сами дети очень редко строго придерживаются намеченного сценария. Начальные описания игры служат лишь проектами. Зачастую динамика взаимодействия приводит к другому ходу событий. Но для того, чтобы обеспечить совместное течение действия, дети должны договариваться об изменениях в ходе драматических событий.
В игре создается пространство развития. В этом «потенциальном пространстве» дети могут в новой инсценировке повторить «злые сцены», пережитые ими, и привнести в него «страстно желаемые сцены». Дети показывают отягощающий их душу жизненный опыт и вытесненные чувства и в катарсисе[12] действия освобождаются от их угрожающего характера. Если ребенок воплощает в игре символические образы, то «они не только теряют свои чары и свою власть над ним, но и сам ребенок забирает их силу себе. У его собственного Я есть возможность найти и снова упорядочить себя, соединить элементы, которые были разобщены „злобными силами”, связать их в одно целое и приобрести ощущение силы и облегчения, катарсис интеграции, очищение через восстановление целостности (Vervollstandigung)» (
Во время игры в распоряжении ведущих есть много разных возможностей для интервенций, чтобы поддержать и стимулировать процесс самоисцеления ребенка. Эти терапевтические техники – не что иное, как «помощь в инсценировании», которая структурирует ход действия, усиливает символическое развитие событий, дает детям возможность приобрести новый опыт, новое понимание – и измениться.
Хотя дети в большинстве своем легко переходят из реальности в полуреальность психодраматической игры, они (прежде всего дошкольники и дети, проходящие начальную фазу групповой терапии) все же нуждаются в разогреве, настройке, чтобы лучше вообразить себе место и время игрового действия. Ведущие создают игровую атмосферу и настраивают детей на начало игры, описывая вступительную сцену как можно образнее и нагляднее или наполняя место действия «живыми» голосами животных и различным шумом. Такая настройка особенно нужна беспокойным и импульсивным детям, так как она дает им время войти в свои роли, вместо того чтобы сразу «бросаться в игру».
У большинства детей, которые ходят в терапевтическую группу, ощутимо снижены спонтанность и креативность. Таким детям нужно сначала снова научиться играть, поэтому они нуждаются в совместной игре с терапевтами-ведущими. Взрослые своим примером, серьезностью, с которой они подходят к исполнению своих ролей, подчеркнутой мимикой, жестами и движениями показывают детям все возможности «Как будто…» и провоцируют их к имитации. Таким образом ведущие дают понять, что игра – нечто целостное.
Дети (особенно старшие) очень внимательны к тому, всерьез ли играют ведущие или только «делают вид», исполняют ли они свою роль поверхностно или же проживают ее изнутри, используя в качестве средства выражения все свое тело. Moreno всегда подчеркивал телесный фактор воплощения роли. И маленьким детям, и детям, чье творческое начало притушено (из-за чего они быстро завершают игру), участие в игре ведущих может помочь оформить и углубить роли и поддержать игру в активном состоянии. Поэтому ведущие должны быть готовы взять на себя и исполнить любую роль. Но все же даже во время яркой совместной игры терапевтам не следует полностью растворяться в своих ролях. Им необходимо как можно внимательнее наблюдать за игрой детей. Чтобы быть уверенными, что они не воплощают в роли свои проекции, а точно соответствуют описанию, которое дали дети, терапевты все время выясняют у детей, каким образом им следует исполнять ту или иную роль. Вопросы типа «Сейчас, когда я, фермер, поймал животных в кладовке, я их ругаю или я очень снисходителен?» – не нарушают детскую игру. Дети привыкли в своих повседневных ролевых играх давать друг другу такие игровые указания.
В символической игре вместе с терапевтами дети снова и снова изображают сцены своего внутреннего мира для того, чтобы найти решения содержащихся в них задач, конфликтов и проблем. Чтобы понять мир детских переживаний, терапевты вместе с детьми должны погрузиться в игровую атмосферу, в их сцены, стать партнерами-исполнителями в этих сценах, чувствовать вместе с детьми и как они, «чтобы затем через изменение внутренней дистанции в „частичной вовлеченности” получить хорошую ориентацию в происходящем», на основе которой в дальнейшем будут строиться соответствующие интервенции
Ведущие также должны серьезно воспринимать роли детей и за фасадом «телевизионных консервов» открывать символический смысл, который выходит за пределы содержания телепередач. Только воспринимая свои и детские роли всеми органами чувств, ведущие могут понять послания, лежащие в основе символических действий. Если же они остаются лишь в рамках явного, лежащего на поверхности содержания телепередачи, не понимая скрытого значения и глубинного смысла сцены, они не смогут прийти и к символическим сценическим интервенциям, которые получаются как бы сами собой в играх, воспринятых терапевтами всерьез.
Чтобы понимать детские послания, уметь чувствовать и думать «по-детски», терапевты нуждаются в «гибком Я, которое имеет в своем распоряжении архив телесной памяти и которое делает возможной регрессию» (
Все же существует опасность, что терапевты будут находиться во власти своих собственных чувств и воспоминаний. Если участие терапевтов в детской игре из частичной вовлеченности превращается в полную погруженность, терапевты теряют необходимую ориентацию в событиях и уже не могут правильно осуществлять интервенции. Поэтому условием проведения совместных игр должна быть высокая степень терапевтической проработки и рефлексии ведущими их собственного детства.
Так как им часто достаются негативные роли, которые трудно выдержать, и так как регрессивное «засасывание» при совместной игре несет в себе большие опасности, то наряду с собственной терапией необходима и постоянная работа по рефлексии проведенных игр. В группах супервизии и образовательных группах мы часто наблюдаем, что ведущие из-за наличия собственных проблем не принимают всерьез предназначенные им роли или роли детей, блокируя тем самым дальнейшее развитие детей.
Кроме того, плохо, если ведущие теряют себя в игре, слишком погружаясь в свои роли, и не следят за тем, чтобы их ролевое поведение было «ролевым ответом» на перенос детей. Когда в интенсивной игре ведущие перестают контролировать свои чувства или уже не отдают себе отчет в своем защитном поведении, это приводит к неадекватным ответам.
Эти примеры показывают, что ведущие должны быть причастны к миру переживаний детей, но при этом им нельзя отказываться от позиции взрослого, от которой зависят дети, и терять себя в регрессии.
«Между живой игрой и внимательным следованием за образным миром ребенка лежит золотая середина психодраматического поведения» (
Так как, в отличие от работы со взрослыми, первостепенным средством детской психодрамы является игра, а не язык, терапевты должны уделять внимание невербальным процессам, уметь понимать подобную коммуникацию и аналогичным образом отвечать. Тем самым они содействуют интенсивной игре и стимулируют терапевтические процессы у детей. Schmidtchen (1995, с. 15 и далее) выявил важность глубокого погружения в игру, которое в сочетании с другими переменными содействует выздоровлению.
Для того чтобы игра не ослабевала слишком быстро или не превращалась в «безбрежный хаос», ведущие в качестве руководителей игры принимают решительные меры по ее структурированию – особенно в работе с дошкольниками и импульсивными агрессивными детьми – и поддерживают часто недостаточно развитую у детей способность к самоуправлению.
а) Терапевты должны напоминать детям о границах их ролей и давать структурирующие предложения, открывающие им новые возможности поведения.
б) Иногда детям нужна помощь ведущих, чтобы адекватно реагировать на роли других детей или роли ведущих.
в) Необходимо снова и снова устанавливать границы, чтобы дети всерьез воспринимали декорации и реквизит.
Такие структурирующие игру предложения открывают новые игровые возможности и создают более напряженную сюжетную линию. Это особенно важно для тех детей, которые обычно реагируют очень импульсивно и не выдерживают продолжительного напряжения. Но жестко настаивать на реальности декораций следует не всегда. Например, когда скованный мальчик, исполняющий роль кошки, в первый раз отважился украсть из кладовки фермера колбасу, ведущие не стали утверждать, что дверь была закрыта и потому кошка не смогла бы туда пробраться. Они воскликнули:
«Проклятье! Мы не заперли как следует дверь! И этот маленький кот, который всегда очень внимательно за всем следит, тотчас заметил это!» – и тем самым помогли ребенку выразить в игре не удовлетворенные в раннем возрасте оральные потребности. Напротив, ребенку со слабым контролем следовало бы указать на границы и настоять на том, что дверь заперта и кошка не может пройти сквозь нее.
Но наряду с установлением границ ведущие должны предлагать альтернативы, помогая детям лучше переносить напряжение. Например: «Будем надеяться, что кошка не сидит в засаде и не выжидает момента, когда мы по невниманию оставим открытыми окно или дверь!» г) В случае возникновения конфликтной ситуации необходимо прерывать, «замораживать» игру и помогать детям объясняться со своими партнерами и находить способ разрешения конфликта.
д) В случае если дети разыгрывают различные идеи, не обсудив или не согласовав их с другими детьми, ведущие должны ненадолго прервать игру и расспросить, как она пойдет дальше. Если ребенок дает ведущим какое-либо определенное указание по поводу их ролей, ведущие должны спросить, согласны ли на это все остальные дети. Например, когда ребенок говорит ведущему: «А теперь ты как будто умер», ведущий должен спросить других детей, согласны ли они с этим и если да, то как долго он должен быть мертвым, до какого числа он должен досчитать. Если у детей разные мнения, то ведущие могут вести себя по-разному, в зависимости от желания отдельных детей. Например, в роли дракона быть не очень опасным по отношению к боязливому ребенку, а на других детей, наоборот, нападать с «боевым задором».
е) Если дети нарушают границы, им коротко напоминают о правиле «Как будто…». Если дети обижают других или делают друг другу больно, ведущие быстро вмешиваются и устанавливают границы, что особенно необходимо расторможенным детям. Границы помогают защитить и удержать таких детей. Из страха походить на родителей ребенка в их негативном проявлении или действовать слишком авторитарно многие ведущие как можно дольше избегают подобного вмешательства, вместо того чтобы просто воскликнуть: «Хватит!»
Терапевты могут структурировать игру не только с позиции ведущих (когда они в процессе игры ненадолго выходят из своих ролей), но также и непосредственно из ролей, в которых они находятся. Этот способ структурирования и интервенции – не выходя из роли – предпочтительнее, так как он не прерывает игру и не нарушает детского игрового пространства, а, наоборот, воздействует на детей на символическом уровне.
Ведущие могут проводить интервенции из подходящих для этого ролей также и в случае конфликтов.
Ведущий препятствует выяснению отношений между детьми на словах и способствует тому, чтобы этот процесс происходил в игровом взаимодействии, чтобы решение проблемы было найдено в игре. Для этого ведущий включается в игру, например, в качестве полицейского, который хочет составить протокол о краже, или репортера, который ищет свидетелей происшествия, или шерифа, который заботится о сохранении порядка в городе. Детям, обладающим незначительным репертуаром ролей, таким образом открываются новые идеи.
Еще одна интервенция заключается в том, чтобы образно описать поведение ребенка, нарушающего границы. Это может дать толчок к дальнейшим игровым действиям.
Все известные и важные психодраматические техники игровой фазы, например: «Обмен ролями», «Дублирование», «Двойник», «Зеркало» и «Разговор с самим собой», используются и в детской психодраме, хотя и в модифицированном виде. Эти техники выведены из естественного процесса развития ребенка с учетом закономерностей и этапов ролевого развития. Они способствуют появлению новых форм поведения и активности детей (
Согласно Moreno (1973, с. 188), обмен ролями – это метод социализации и самоинтеграции. При помощи обмена ролями ребенок постепенно знакомится с реальностью Ты-Мира.
В то время как во взрослой терапии протагониста просят поменяться ролями с антагонистом, в детской терапии мы (как и
Говоря на языке теории объектных отношений, дети проецируют свои Я-репрезентации на терапевтов и заставляют их идентифицироваться с этими проекциями в ролях, которые сами дают терапевтам. В такой идентификации (имеющей название конкордантной, или совпадающей) терапевты испытывают те же чувства страха, бессилия и беспомощности, какие переживали или переживают сами дети в своих ранних или актуальных взаимодействиях. Дети сообщают о своем конфликте тем, что часто предоставляют терапевтам роли, которые им самим приходится исполнять в реальной жизни. В таком «повороте ролей» дети, взяв на себя активные и «влиятельные» роли, могут разрешить свой конфликт следующим образом: они ставят терапевтов в то неприятное и досадное положение, в котором были вынуждены находиться сами. Как подчеркивает Kriiger (1989), использование техники обмена ролями в детской психодраме отличается от ее применения во взрослой терапии не только тем, что терапевт берет на себя контрпереносную роль, но прежде всего тем, что он дополнительно удовлетворяет желания ребенка по отношению к этой роли.
Другой вариант ролевого обмена заключается в том, что дети проецируют на терапевтов объектные репрезентации и вынуждают их идентифицироваться в переносных ролях с этими проекциями. В такой идентификации (которая называется комплементарной, или дополняющей) терапевты должны реагировать и вести себя так, как поступают, с точки зрения детей, настоящие референтные лица – «носители» этих ролей. Однако терапевты не просто повторяют «плохие сцены», а меняют в игре местами способы поведения и чувства, связанные с ролями. Терапевты в «сильных ролях» референтных лиц делаются беспомощными и бессильными, а в реальности слабые и побежденные дети становятся в своих ролях сильными и способными дать отпор и, таким образом, могут проиграть старые сцены с «обратными» знаками.
Дети могут и сами во время игры переходить между ролями «причиняющих зло» и «страдающих», даже если им не предлагать делать это. Такой обмен ролями ведет к поочередному проигрыванию то роли объекта, то роли субъекта конфликта, что приводит к конфронтации в их взаимодействии и тем самым – к разрешению конфликта в игре.
Неосознанный обмен ролями дети совершают также и при проработке бессознательного конфликта между побуждением и сопротивлением. Неосознанные объектные и инстинктивные представления ребенка, связанные с напряжением конфликта, могут в игре взаимно воплощаться и ребенком, и терапевтом. Внутриличностные представления, ставшие теперь олицетворенными, персонифицированными, стремятся к соглашению, к компромиссу. Обмен ролями дает возможность побывать «по обе стороны конфликта», в результате ребенок может прийти к интеграции расщепленных частей личности.
Ведущие могут и самостоятельно, без указаний детей, изменять свои роли и брать на себя роли отвергнутых сторон личности детей. Дети и терапевты в этом обмене ролями разрешают конфликт, исполняя комплементарные, противостоящие друг другу роли. Благодаря этой «конфронтации во взаимодействии» дети могут прийти к более полной самоинтеграции.
Ко-терапия дает возможность представить конфликт ребенка таким образом, что ведущая-терапевт высказывает желания, потребности и побуждения ребенка, а ведущий-терапевт – его отвергнутые стороны. При таком обмене ролями, благодаря игре терапевтов, ребенок видит свой конфликт как в зеркале. С помощью этого «имманентного зеркала» (
В этот момент Макс сказал женщине-терапевту: «Давайте как будто вы ему сказали, что не берете на себя ответственность. И он сам будет виноват, если ему станет плохо».
Как показывает предыдущий пример, с обменом ролями тесно связаны такие техники, как «Зеркало», «Разговор с самим собой» и «Диалог».
Психодраматическая техника «Зеркало» является «передатчиком» информации о себе и близка естественному процессу самопознания: она соответствует той фазе детского развития, которую Moreno называет «стадией познания „Ты”». «Мы все наблюдали, как удивляются дети, впервые увидевшие себя в зеркале… Когда ребенок наконец понимает, что картинка в зеркале – его отражение, наступает переломный момент в его росте, важный шаг вперед в постижении им самого себя» (
Когда технику «Зеркало» используют в терапии взрослых, протагонисту предлагают наблюдать за тем, как вспомогательное Я изображает его, зеркально ему подражая. Такая «зеркальная» конфронтация с собственным поведением позволяет протагонисту более объективно отнестись к своей позиции или увидеть свою внутреннюю ситуацию. А в детской терапии эпизоды из жизни детей отражаются в совместной игре детей и ведущих.
В ролевой игре дети разыгрывают сцены, похожие на реальные, пережитые ими ранее ситуации, только с противоположными знаками. Дети играют сильные и карающие роли, а на терапевтов возлагают пассивные и страдающие. Если терапевты правильно исполняют «переносные» роли, то они в конкордантной идентификации могут воспринять возникающие у них в этих ролях чувства гнева, печали, бессилия и беспомощности и таким образом понять детей. В игре терапевты имеют возможность «зеркально отражать» детям их беды и заботы, их сомнения, бессильную злобу и страх, то есть те чувства и переживания, которые сами дети на сознательном уровне уже не испытывают, так как они включены в их симптоматику.
Это отражение поведения и чувств в совместной игре, которая служит зеркалом, имеет большое значение для терапевтической работы. Терапевты только тогда могут подобающим образом понять переживания детей, когда они становятся «резонирующим телом» и в своих ролях правильно воплощают то, что дети им транслировали. Поэтому осознавание контрпереносных чувств ведущих как источника эмпатического сопереживания ребенку играет важную терапевтическую роль. Если ведущие распознают и исследуют вызванные в них эмоциональные реакции, они приходят к пониманию внутренних картин переживаний детей. Только через это «сценическое понимание» они находят соответствующий ролевой ответ и приводят в движение диалог, поддерживающий дальнейшее течение игры.
Но в процессе игры терапевтам необходимо создавать подходящие условия для такой рефлексии своих чувств и поведения. Например, они могут сказать: «Как будто сейчас настала ночь, звери залезли в свои норки, а путешественники легли спать в своей палатке». Тогда у них появится возможность в спокойной обстановке отрефлексировать свои эмоциональные реакции и выразить их в монологе или диалоге. А детям во время этой короткой паузы будет легче прислушаться к разговору терапевтов.
Ведущие могут и сами (как видно из примера с динозаврами) так изменить свои роли, чтобы отражать поведение ребенка и выражать в монологе или диалоге мысли и чувства, возникающие у ребенка и ведущих во время игры. Кроме того, ведущие берут на себя отражающие роли (например, радио-или телерепортера), чтобы сделать осознанным для ребенка его поведение и то, как оно проявляется в межличностных отношениях. В этих ролях они описывают вслух поведение ребенка и на символическом уровне передают ему картину о нем самом. Именно те дети, которые не осознают ни своих действий, ни их последствий, получают благодаря этому важную обратную связь.
В «зеркальных» или «переносных» ролях, в которых терапевты громко проговаривают свои наблюдения, они могут также описывать протекающие в группе актуальные динамические процессы и наглядно показывать их последствия.
«Зеркальные» роли предоставляют, кроме того, возможность выразить восхищение детьми, показать «блеск в глазах матери» («Glanz im Auge der Mutter») и символическим исполнением желания повысить значимость детей, разуверившихся в своей ценности. Подход с «позиции восхищения» к фантазиям величия важен прежде всего для детей с нарциссическими отклонениями в развитии, часто встречающимися у агрессивных детей. Фантазии величия, которые разыгрывают эти дети, открывают им возможность посредством воображаемых всеобъемлющих сил активно обращаться с угрожающими аспектами беспомощности, бессилия, покинутости и обесценивания и в символической игре преодолевать страх перед отщепленными чувствами.
Для укрепления Самости таких детей важно, что терапевты как «родительские фигуры» отражают их «грандиозное Я»[13], усиливая таким образом их чувство собственной значимости. Терапевты должны признать, что эти дети сопротивляются любым попыткам пошатнуть их иллюзию собственного величия и разрушить или ослабить их нарциссические фантазии. Только так ведущие могут «приблизиться» к ранимым детям и дать им возможность постепенно и ненавязчиво изменить их грандиозную ложную Самость.
В детских группах часто возникает желание поиграть в цирк. В этой игре детям легко изобразить свои фантазии величия и получить горячо желаемое восхищение. Так как цирковые номера исполняются только в фантазии, – дети же не могут танцевать на канате или летать в воздухе на трапеции! – ведущие должны отражать и восторженно комментировать выступления, как будто они видят не неловкие движения, а настоящие цирковые трюки. Поскольку на детей смотрят с восхищением, они имеют возможность видеть себя позитивно в этом процессе уподобления.
В работе со взрослыми терапевты побуждают протагониста проговаривать в сторону (ни к кому не обращаясь) скрытые сокровенные мысли и чувства, которые он не мог выразить в соответствующей ситуации в прошлом, или же просят его отражать вслух новое понимание и осознание этой ситуации (
Чтобы дать детям возможность лучше осознать конфликты, двойственность человеческих переживаний и намерений, каждый из терапевтов при обмене ролями может представлять в диалоге одну из противоречивых тенденций. Высказываясь о них по очереди, терапевты обнажают противоречивые чувства, желания и тенденции, предоставляя решение детям (см. пример про динозавров, раздел 3.2.4).
Разница между дублем и двойником состоит лишь в продолжительности участия. В то время как дублирование – это короткая, непродолжительная акция, двойник как поддержка и опора сопровождает ребенка дольше или на протяжении всей игры. В работе со взрослыми терапевт или член группы выступает как дубль протагониста, стоя за его спиной, воспроизводя движения его тела, проникаясь его душевным настроем и облекая в слова те чувства, которые он испытывает, находясь на месте протагониста.
В работе с детьми терапевты берут на себя роли, в которых они могут стать для детей дублями или двойниками. Эти дубли или двойники погружаются в переживания детей, поддерживая их или исследуя.
Moreno проводит параллель между психодраматической техникой двойника и связью матери и ребенка до и после рождения (1973, с. 85). В первой психической вселенной маленького ребенка, в которой вселенская идентичность определяет все его действия и поведение, мать является вспомогательным Я ребенка. Мать пытается узнать, что чувствует ее ребенок, что ему требуется, и действует для него. С помощью техники двойника ребенку предлагаются функции вспомогательного Я матери (из фазы вселенской идентичности), чтобы теплом, близостью и безопасностью предоставить поддержку его Самости и помочь наверстать упущенное в развитии Я (
Дублирование должно восстановить способ переживания вселенской идентичности, для того чтобы:
– поддержать, ободрить, придать новые силы ребенку в его взаимодействии со слишком тяжелой для него реальностью;
– ребенок получил опыт того, что терапевт понимает его потребности;
– предложить помощь для самоисследования и усилить, «уплотнить» ситуацию посредством выражения вслух эмоционального содержания (
Чтобы дети смогли легче достичь этих целей и видеть в дублере не вторгающегося взрослого, а вспомогательное Я, мы дублируем не из позиции ведущих, а из заданных детьми «переносных» или самостоятельно выбранных нами ролей.
Мы различаем следующие виды дублирования:
– эмпатическое;
– поддерживающее;
– исследующее;
– амбивалентное.
При этом виде дублирования терапевты благодаря «вчувствованию» в ребенка пробуют войти с ним во внутренний диалог, для того чтобы помочь ребенку в восприятии и проживании того, что в нем самом происходит. В детской психодраме это осуществляется чаще не на реальном, а на символическом уровне ролевой игры, в которой ребенок представляет свою реальность преображенной с помощью фантазии. Терапевт не дублирует ребенка, а обращается к нему из своей роли. При этом ребенок находится в избранной им самим роли, а терапевт – в роли, данной ему ребенком.
Благодаря эмпатическому дублированию ребенок получает понимающее вчувствование терапевтов, так необходимое ему для того, чтобы у него смогло развиться чувство самого себя.
Поддержка экспрессивной творческой личности является важной задачей детской психодрамы, берущей свое начало в антропологии творческого человека Moreno. Именно техники поддерживающего дублирования и поддерживающего двойника предоставляют хорошую возможность стимулировать творческие способности детей, а в тех случаях, где эти способности были ограничены и стеснены, снова их развить.
Если ребенок хочет попробовать новую роль, которую он еще явно не может исполнить, у терапевтов есть возможность опереться на творческий потенциал детей и своим поддерживающим дублированием активно помогать намерениям ребенка, содействовать развитию и воплощению новых тем, расширению ролевого репертуара и структур.
В качестве дублеров ведущие представляют потребность ребенка, еще не воспринимаемую им или заторможенную. Дублируя, терапевты воодушевляют и одобряют ребенка, способствуют развитию функций его Я. «Как добрые феи, они проникают своим волшебством в душу терпящего крах человека. Как добрые и злые домовые, они иногда потрясают и волнуют пациента, а иногда удивляют и утешают его»
Еще одна возможность, которую предоставляет поддерживающее дублирование, состоит в том, что терапевты из своей роли могут усиливать намерение ребенка. Как вспомогательное Я, они поддерживают слабое Я ребенка и развивают его самосознание корригирующей игрой, давая детям возможность пережить альтернативные фантазии и опыт. Таким образом они стимулируют экспрессивное поведение детей и их спонтанность как «адекватный ответ на новую ситуацию или новый ответ на старую ситуацию» (
Технику двойника Moreno обозначал как «…важнейшую терапию для одиноких людей. Поэтому она так же важна для изолированных или заброшенных детей» (1973, с. 200). Но в детской терапии эту поддерживающую Я технику нужно применять в измененном виде. Если взрослый предлагает ребенку себя в качестве двойника, существует опасность, что ребенок будет видеть в нем не вспомогательное Я, а взрослого, который хочет его опекать или руководить им. Если же терапевт, напротив, проводит интервенцию на символическом уровне, из роли, в которой он, как двойник, дает ребенку поддержку и опору, ребенок может легче воспринять этот целительный опыт межчеловеческого понимания и пребывания «в хороших руках». В своей роли ребенок, поддерживаемый терапевтом, рискует предпринимать шаги, на которые он в реальности еще не решается. Под защитой терапевта он учится лучше заботиться о себе, и таким образом ему «помогают самому себе помогать».
Существует и другая возможность использования техники двойника: при работе с агрессивными детьми и детьми с трудностями самоконтроля терапевт берет на себя функцию вспомогательного Я, усиливает слабо развитые функции Я, улучшает адекватное агрессивное и направленное на самоутверждение поведение и развивает социальные навыки.
Путем исследующего дублирования терапевты могут узнавать о чувствах, содержании переживаний или намерениях детей. Ведущий, находясь в своей роли, спрашивает вслух сам себя (или оба терапевта обсуждают в диалоге), почему ребенок или группа ведут себя определенным образом, что в нем или в ней происходит. Тем самым ведущие побуждают детей поразмышлять об этом и, может быть, даже высказаться на эту тему. В такие монологи или диалоги терапевты могут также вставлять интерпретации.
На третьей сессии в группу вошел еще один мальчик, который играл маленького осиротевшего детеныша пумы, нуждающегося в заботе. Йоханес сильно прореагировал на это повторение своей истории. Другие дети продолжали играть в диких зверей, а Йоханес изменил свою роль. Он стал овчаркой, охраняющей биостанцию. Но при этом он все время сидел в своей конуре, почти не шевелясь.
Прежде он с сияющими глазами, активно двигаясь, играл тигра, теперь же снова стал депрессивным и напряженным.
Терапевты могут задавать вопросы о поведении ребенка, находясь в «переносных» ролях, а кроме того, они могут взять на себя исследующие роли, например врача или репортера, и задавать вопросы ребенку уже из этих ролей.
Исследующее дублирование можно также использовать в игре, если динамика группы внезапно изменяется и терапевты вначале не знают, чем объясняется это изменение.
В терапии взрослых две дублирующие персоны, стоящие за протагонистом справа и слева, представляют собой противоречивые тенденции, для того чтобы вывести протагониста из амбивалентной позиции. В детской же терапии терапевты, находясь в данных им детьми ролях, ведут диалог, причем каждый защищает одну из противоречивых тенденций.
По Moreno (1973, с. 77), в психодраме происходит понимание через действие, психодрама является методом, «который, используя действие, исследует правду души». Поэтому нельзя интерпретировать без предшествующего психодраматического действия.
Терапевты получают драгоценный материал для понимания и толкования внутренних процессов детей, играя свои «переносные», в двойном смысле этого слова, роли и обращая внимание на то,
Если терапевты могут контролировать свои собственные чувства и распознавать смысл детской игры, то у них есть хорошая возможность живо и наглядно выявлять и делать осознанными для детей их переносы и их объектные отношения. В этом смысле совместная игра терапевтов и детей является работой по интерпретации. Но здесь есть опасность, на которую справедливо указывают Rubner А. и Rubner E. (1982, с. 22): терапевты на основании собственных проблем, страхов и желаний (то есть в конечном итоге на основании неконтролируемого контрпереноса) могут потерять дистанцию по отношению к детям и самим себе и в результате повторять игру детей, вместо того чтобы освободить ее от необходимости навязчивого повторения.
Наряду с интерпретацией через действие важно показать детям, какие роли они всегда приписывают терапевтам и другим детям и какие роли они выбирают для самих себя. Благодаря этому дети могут прийти к непосредственному, испытанному на собственном опыте пониманию.
В детской психодраме интерпретации чаще всего производятся в игре, на символическом уровне, когда терапевт из своей роли в разговоре с самим собой или оба терапевта из своих ролей в диалоге между собой размышляют и пытаются объяснить поведение ребенка в его роли или поведение всей группы.
Например, фермер (терапевт) спрашивает: «Почему Белло (Франц) стал таким злобным? Может быть, он так кусается из-за того, что мы заняты только своей работой, а его совсем не видим и не заботимся о нем?»
Эта символическая форма интерпретации вызывает у детей меньше страха и сопротивления. Она дает детям возможность отнести толкование к себе, обратиться к собственной личности только тогда, когда они сами к этому готовы. Кроме того, такие интерпретации оставляют в целости и сохранности выразительные картины, созданные бессознательным ребенка, которые из-за своей глубины не могут быть выражены словами.
Мы редко даем генетические[14] интерпретации, а чаще интерпретируем, затрагивая актуальные связи и стремясь улучшить отношения с реальностью.
Эти интерпретации должны соответствовать языку и уровню эмоционального и когнитивного развития ребенка. Их нужно давать очень осмотрительно, чтобы у детей не развилось сопротивление игре. Дети часто защищаются, если они еще не готовы воспринять интерпретацию. Например, они говорят: «Вы как будто сейчас спите и больше не говорите» – или просто завязывают терапевтам рты, если те играют пленников. То, что затронуто в интерпретации, переживается параллельно и в игровом действии, поэтому результат интерпретации часто можно распознать непосредственно по дальнейшему развитию происходящего в игре.
Когда камердинер пришел в себя, король обратился к нему: «Камердинер, тебе не надо больше заботиться о королеве. Теперь я сам помогу ей в ее спорах с дочерьми. Сейчас ты можешь с другими оруженосцами ездить на турниры и участвовать в приключениях. Подготовься также к тому, что через месяц я посвящу тебя и других оруженосцев в рыцари».
В ответ на это поддерживающее дублирование Рене просиял и присоединился к другим мальчикам.
Чтобы смягчить интерпретации, сделать их менее вторгающимися и вызвать меньше сопротивления со стороны детей, терапевты могут также утверждать, что они вычитали интерпретацию в книге, услышали от третьего лица, или позвонить воображаемым специалистам и потом громко повторить их «высказывания».
В интерпретациях терапевты также могут особо подчеркивать межличностный контекст роли и сообщать, какую функцию несет поведение ребенка в совместной групповой игре. Благодаря этому ребенок – а также и группа – узнает, что его поведение служит и потребностям группы.
Терапевты своими интерпретациями могут сделать осознанными также и процессы, протекающие в группе «здесь и теперь», с помощью которых группа защищается от своих страхов, агрессии, конфликтов и желаний.
В детской психодраме терапевтам особенно важно осознавать опасность того, что они могут просто начать играть вместе с детьми в их игру, забыв о своем терапевтическом предназначении. Задачей терапевтов является «играть, не играя в игру пациента», по Lebovici (1971, с. 331). Это требует от терапевтов, с одной стороны, полностью идентифицироваться с желаниями и страхами детей, а с другой – одновременно соблюдать достаточную дистанцию, для того чтобы распознавать защитные механизмы и вовремя уклоняться от того, чтобы идти на поводу у детей и их сопротивлений.
Именно монотонные повторения в игре, которые превращаются в пустую трату времени и в которых терапевтический процесс не продвигается, сигнализируют о том, что что-то осталось непонятым. Дети, как «неупокоенные томящиеся души», повторяют стереотипное течение игры до тех пор, пока не найдут решения и спасения.
Важно, что интерпретация осуществляется для того, чтобы терапевты не попали в опасную ситуацию использования власти. Прежде чем терапевты приведут игру к другому исходу (не такому, какого желали или опасались бы сами дети) или в случае необходимости прервут сцену, они должны вначале в монологе или диалоге высказать свои предположения о чувствах и мотивациях, которые, по их мнению, скрываются за детской игрой. И таким образом «окунуть» детей в ситуацию конфронтации с собственными чувствами и представлениями.
Например, в игре, в которой дети постоянно их побеждают, терапевты могут спросить себя как исследователей, не потому ли первобытные люди ведут себя так властно и воинственно по отношению к ним, что они опасаются, как бы их самих не сделали беспомощными и бессильными? Если эта интерпретация в монологе или диалоге терапевтов не приводит к изменениям, то терапевты делают следующий шаг: находясь в своих ролях, они могут, постепенно изменяя сопротивление (осуществляя интерполяцию), не повиноваться желаниям детей и давать им пережить фрустрацию в дозах, которые дети в состоянии переработать.
Терапевты, например, шаг за шагом ограничивают чрезмерные фантазии величия детей, желающих всегда выигрывать, при этом сами не принимают участия в соревновании по «перетягиванию каната» власти.
Только когда все эти интервенции не приводят к изменению, терапевты могут осуществить интервенцию в виде «интерпретации действием»[16] (
Прежде чем вмешаться в детскую игру с такой сильной интервенцией, терапевты должны тщательно проверить, дали ли они детям достаточную свободу для развития их возможностей. Так, у агрессивных детей для нейтрализации агрессии особенно важны представления о собственном величии. Они открывают таким детям возможность, благодаря фантазиям о своей абсолютной силе, справляться с угрожающими аспектами Я и тем самым преодолевать страх перед отвергнутыми чувствами беспомощности, бессилия и покинутости.
Детей можно постепенно подводить к конфронтации с реальностью только тогда, когда они достигли усиления Самости. И следовательно, эти фантазии величия долгое время могут допускаться как образы, противоположные собственному бессилию, беспомощности и страху. Только благодаря корригирующему опыту отношений эти образы Я могут постепенно становиться более реалистичными. Важно помогать детям в том, чтобы они не давали волю своим фантазиям величия за чужой счет, а проигрывали свой идеал величия, принося пользу и помогая другим. Детям требуется помощь терапевтов в нахождении героических фигур или историй, в которых встречался бы не только образец взаимодействия по типу «преступник – жертва» или «властный – беспомощный». А в телевизионных серийных передачах, к которым дети легко «привязываются», всемогущество достигается как раз исключительно физической силой или оружием. По сравнению с этим, в сказках и героических сказаниях героем можно стать также благодаря уму, выдержке, готовности помочь, терпению, любви или способности к научению.
Работая с травмированными детьми, нам нужно уметь менять сами роли детей или их психологическое содержание с помощью специальных интервенций. Травмированные дети могут продолжать проигрывать мучительные сюжеты жестокого или сексуального характера в течение недель и даже месяцев или застревать в агрессивной модели «жертва – преследователь», не показывая никаких признаков «исцеления» игрой, проработки травмы или динамики развития. В инверсии ролей они играют брутальных преступников, а терапевтам назначают роли беспомощных и беззащитных жертв, подвергающихся насилию. В ролях жертв терапевты переживают чувства полной беспомощности, безнадежности и отчаяния, напрасно ожидая помощи. Вербализируя эти переживания в монологах или диалогах, они могут выразить с помощью отзеркаливания, что эта ситуация невыносима для них, показать, каково это – чувствовать себя жертвой и полностью потерять надежду на то, что кто-то придет и положит конец этому кошмару. Такие монологи могут хотя бы сообщить ребенку, что терапевты понимают его послание в игровом сценарии и признают ужасный опыт, который ему пришлось переживать, не получая помощи или защиты часто в течение нескольких лет.
Вновь и вновь дети заставляют нас прожить их травматический опыт, в котором ни система социальной защиты, ни правосудие не могли остановить обидчиков и положить конец жестокому и халатному обращению с детьми.
У некоторых мальчиков был болезненный опыт, когда их матери, расставшись с жестокими партнерами, находили других, которые были ничуть не лучше, а иногда и хуже – были столь же жестокими, а часто еще и страдали алкогольной или наркотической зависимостью. Воспользовавшись детским желанием сблизиться, они совершали насилие над детьми. Поэтому на символическом уровне дети воспроизводили ситуацию, в которой с ними продолжали жестоко обращаться под видом заботы.
Дети пытались защититься от потери объекта привязанности и переполняющего их чувства беспомощности не только через идентификацию с обидчиком (я веду себя как он), но и через интроекцию его черт (я чувствую и думаю как он). И в то же время они постоянно унижали более слабых персонажей. Поэтому на следующей сессии, когда мальчики хотели продолжить разыгрывание сценария «жертва – преследователь», мы прибегнули к интервенции «формирование положительных интроектов», чтобы они смогли избавиться от идентификации с преследователем и представили себя на месте спасателя. Dorothea Weinberg, которая также вела психодраматическую работу с травмированными детьми, пришла к схожему выводу: «Поскольку у детей с тяжелыми травмами самостоятельно не возникает защитная реакция, и они не могут просить о защите, и, возможно, некоторые из них даже не могут ощутить необходимость в ней, интервенция „формирование внутренних положительных частей” начинается с нуля» (Weinberg, 2006, 2.А., с. 206).
Дети продолжают играть роли героев-спасателей и на следующих сессиях. Мы не можем ожидать от них, что они будут гуманны в этой роли. Решающим фактором при изображении положительных героев является возможность проиграть свой аффект по отношению к преследователям. В символической игре дети могут катарсически выплеснуть ярость и желание отомстить: постепенно они дают выход своей боли и страданиям и «возвращают» их обидчикам. Это не имеет ничего общего с садизмом, так как дети легко соблюдают рамки игры, понимая, что все происходит «понарошку». В данном случае цель терапии – не развитие социальных компетенций, а возможность ощутить заботу и эмпатию, идентифицируясь с благородными героями.
Итак, интервенция начинается с ситуации, повторяющей травматичный детский опыт – жертвы не получают помощи и защиты, ощущая себя совершенно бессильными что-либо изменить. Но метод «формирование положительных интроектов» работает только через идентификацию с неуязвимыми «хорошими героями», а не со слабыми и беспомощными. Очень важно, что, даже если дети играют свирепых мстителей, они все равно находятся на стороне добра. Понадобится еще много терапевтических сессий, прежде чем интеграция слабой и уязвимой части станет возможной.
Завершение сессии сопряжено с особыми трудностями, так как в символической игре быстро приводятся в движение и набирают силу острые эмоциональные процессы, которые в конце сессии должны угаснуть или успокоиться. Цель заключительной фазы – завершить действие, игру и дать возможность короткого обзора произошедших в группе событий. Мы заканчиваем игровую фазу примерно за десять минут до окончания сессии.
Например, на сессии, когда дети были дикими зверями, а терапевты – звероловами, ведущие говорят: «К сожалению, время истекло, мы должны заканчивать игру. Сейчас мы больше не звероловы, а снова госпожа Г. и господин Б. А вы уже не дикие звери. Ты сейчас уже не тигр, а Анди, и ты больше не крокодил, а Ханс» и т. д. Эти требования сложить с себя взятые в игре роли, этот «деролинг», терапевтам надо проводить очень решительно и определенно. Дети хотят играть дальше, особенно если игра была очень увлекательной или если они полностью окунулись в свои фантазии величия.
Детям хочется в этот момент оставаться в своих ролях и не вступать в конфронтацию с реальностью.
Заключительная фаза сессии на начальной стадии развития группы должна проводиться убедительно и настойчиво, чтобы дети поняли, что ее нельзя устранить. Иначе на поздних групповых стадиях дети будут склоняться к тому, чтобы ради продления игровой фазы вообще игнорировать заключительную фазу.
Чтобы сойти с символического уровня игры и вернуться на уровень реальности, ведущие просят детей снять игровые костюмы и разобрать декорации. При этом они должны постоянно принимать организационные меры и обращать внимание детей на то, например, что эта подушка сейчас уже больше не лошадь, а сиденье для «заключительного круга».
После этого ведущие просят детей собраться для короткого завершающего разговора. Они требуют, чтобы дети пришли в круг, и приводят ребенка в круг, если он, например, хочет остаться в своей норке или на своем высоком троне. Терапевты должны настаивать на проведении «заключительного круга» (как и «круга» в начальной фазе сессии) как на необходимом организационном моменте, однако им не следует вступать в борьбу за власть.
Дети снова и снова противятся этому требованию и пробуют изменить заключительную фазу согласно их пониманию. Причины этого могут быть разные: дети во время игры были агрессивными и поэтому чувствуют вину и боятся наказания, или они не хотят выходить из своих фантазий величия, или хотят и в реальной ситуации продолжать проигранную на символическом уровне тему – лишать сильных их власти и могущества. Ведущие могут обратиться к этому сопротивлению и сказать, например: «В игре ты был очень сильным и могущественным, а сейчас тебе нужно вдруг снова стать ребенком и слушаться взрослых. Это очень даже нелегко». Или: «Ты был в игре диким кусачим зверем. Может быть, ты сейчас опасаешься, что мы из-за этого злимся на тебя? Но в игре ты не забывал обращать внимание на то, чтобы не делать нам больно по-настоящему».
Детей, которые так «завелись», что не могут или отказываются успокоиться, терапевты должны удерживать: в данном случае очень важно взять ребенка за руку и попросить его сесть рядом с ведущим или ведущей.
Фаза разговора в детской психодраме, по сравнению со взрослой терапией, много короче. Мы хотим получить от детей только самую общую обратную связь. Мы спрашиваем их, как им игралось, что им понравилось, что не понравилось. Часто дети говорят только то, что это было «здорово», «по-дурацки», «классно» и т. п.
Анализ и отражение происходящего осуществляются прежде всего ведущими. Они дают детям короткую обратную связь, в которой позитивно выделяют новые смелые альтернативы поведения и действий детей и таким образом пытаются восстановить их силы. Например, ведущий хвалит агрессивного Франца: «Ты снова был очень дикой и опасной пумой. Но сегодня ты был весьма внимательным, чтобы никому не сделать больно. Мне это очень понравилось». А застенчивой Ютте говорит: «Мышка сегодня решилась стянуть у фермера кусочек сала. Мне понравилось, как ты быстро и незаметно прошмыгнула в кладовку». Терапевты затрагивают также и конфликт между мальчиками и девочками: «Хотя сначала было совсем не просто найти тему, которая понравилась бы всем вам, вы всегда находили новые идеи, благодаря которым могли играть друг с другом».
Терапевты не требуют, чтобы дети описывали чувства, которые появлялись у них при исполнении ролей (как это делается во взрослой терапии). Но сами коротко касаются того, каково им было в их ролях. Если же обратная связь напрашивается сама собой, терапевты задают детям вопрос, был ли у них в прошлом похожий опыт, для того чтобы побудить их присоединиться к этому короткому «шерингу». Например: «Когда я в роли короля был замурован и не мог двигаться, я заметил, каково это – быть в чьей-то власти и не иметь возможности защититься. Может быть, вы сегодня тоже пережили такое, когда мы сказали, что группе осталось встретиться еще только пять раз?» Или: «Когда я как ловец зверей пришел в джунгли, в которых я совсем не ориентировался, и услышал угрожающие громкие звуки, то здорово испугался. Может быть, с вами тоже так бывает, когда вы должны прийти в группу и совсем ничего не знаете о том, что тут с вами произойдет?»
Иногда дети воспринимают то, что ведущие выражают в ролевой обратной связи, и сами дают короткий «шеринг». Например, после того как ведущий рассказал о том, что ему в роли шерифа было стыдно и тягостно, когда его высмеивали, и спросил, бывало ли у детей такое, один мальчик сказал: «Да, сегодня утром весь класс смеялся, когда я на уроке неправильно ответил. Это было ужасно подло!»
Во время этой разговорной фазы мы не интерпретируем игру детей, как это принято в аналитической психодраме. Об эмоциональной и рациональной проработке течения игры (как во взрослой психодраме) речь также не идет. Напротив, цель заключительной фазы сессии в детской психодраме – завершить действие, «успокоить» эмоциональные процессы, запущенные игрой, и предоставить возможность короткого обзора того, что произошло на сессии.
Оптимального результата групповой терапии можно достичь примерно за 30–50 сессий, что соответствует временному периоду от одного года до полутора лет. Не исключено, что при фокусированной работе потребуется меньше времени.
Мы делим ход развития группы на три фазы:
– начальную (примерно 5–10 сессий);
– среднюю;
– заключительную (примерно 10 сессий).
Применительно к процессу развития группы начальная фаза является разогревом. Задача этой фазы, согласно Petzold (1985), «стимулировать сплочение группы, создать „Мы-чувство” и редуцировать сопротивление. <…> Однако процесс разогрева касается не только группы как целого, но и ее отдельных участников, а также ведущих психодрамы» (с. 131). В этой фазе дети развивают свою первую групповую тему, в которую каждый может привнести личную проблематику. У шестилетних детей это происходит часто уже в первые два часа, одиннадцатилетним детям требуется, как правило, больше времени.
Нам хотелось бы более подробно описать следующие цели начальной фазы:
– снижение страха;
– обсуждение контрактов;
– введение символической игры;
– доведение до сознания детей правил и ограничений;
– сведение группы.
Каждый раз, начиная группу, мы замечаем, что пятилетние дети на первой сессии заходят в игровую комнату только с мамой или папой и даже позже не могут от них оторваться. Мы разрешаем родителям присутствовать на нескольких сессиях и позволяем им, в соответствии с обстоятельствами, принимать участие в игре до того момента, когда дети смогут от них отделиться. Если же выясняется, что именно мама не может отпустить ребенка, а не наоборот, то это становится темой для бесед с родителями.
Дети постарше в целом боятся меньше. Они не показывают своего страха или компенсируют его шумным самонадеянным поведением. Поэтому легко недооценить этот страх, который даже у двенадцатилетних детей может быть довольно сильным. Задача терапевтов – дать понять детям, что чувства отчужденности и неуверенности вполне уместны в такой ситуации.
В группе мы отводим достаточно времени на то, чтобы упрочить с каждым ребенком контакт, возникший во время предварительных бесед. Если, несмотря на нашу помощь, ребенок в первые часы все же не играет вместе со всеми, мы помогаем ему найти место для наблюдения и, не оказывая давления, предлагаем от случая к случаю роли и игры. В конце сессии мы пытаемся дать такому ребенку позитивную обратную связь, например: «Если тебе захотелось сначала просто посидеть и понаблюдать за игрой – это нормально. Мы видели, что ты был очень внимательным, и, может быть, на следующей встрече у тебя появится желание принять более активное участие в игре».
В начальной фазе на одной из сессий в разговоре с каждым ребенком следует еще раз коснуться вопроса о том, почему он приходит в группу. Разумеется, делать это надо в позитивном ключе. Важно выбрать подходящий для этого момент, «почувствовать» его, принимая во внимание степень группового сплочения и общее настроение детей. Хорошая возможность обсудить эту тему обычно возникает на пятой сессии, когда дети совместно решают вопрос о своем участии в группе. Каким способом это сделать – зависит от возраста и уровня развития детей, симптоматики и места, которое нашел себе ребенок внутри группы. Ни в коем случае нельзя допускать, чтобы в результате такого обсуждения у ребенка возникло чувство стыда.
Говоря о причинах участия ребенка в групповой терапии и его неадекватных способах поведения, мы должны отчетливо понимать, о чем нам говорить можно и нужно, а о чем следует умолчать. Сначала мы задаем обобщенный вопрос: «Знаешь ли ты, почему приходишь в группу, и хотел бы ты что-нибудь сказать об этом другим детям?» (Такой вопрос, конечно, не задается, если ребенок, например, совершил кражу.)
Если ребенку ничего не приходит в голову, мы спрашиваем у него разрешения самим сказать о причинах его прихода в группу и выбираем из разнообразной симптоматики то, что не заденет ребенка. Легче всего говорить о проблемах, которые в той или иной степени актуальны для каждого ребенка в группе. Например: «Петер пришел в группу, потому что он все время ссорится с одноклассниками. Он хочет выяснить, почему так происходит, чтобы суметь найти себе друзей». Еще одна тема, к которой можно обращаться, – соперничество братьев и сестер. Иногда в группе есть несколько детей, у которых родители разведены. Тогда можно поговорить о расставании и разводе и о сопутствующих им чувствах печали, злости и безразличия.
В работе со старшими детьми важно сознательно воспринимать их как серьезных партнеров по контракту, так как это усиливает у них чувство собственного достоинства. Кроме того, без совместной работы с детьми нам не обойтись. Откровенность позволит позднее в подходящей ситуации обсудить с ребенком тот факт, что он находится в группе по определенной причине и что сейчас происходит в точности то же самое, что, например, и в школе. Потом мы можем облечь его чувства в слова и проявить понимание и сочувствие.
Мы можем объяснить, почему мы определенным образом реагируем именно на него: «Ты хотел бы сейчас поменять роль, чтобы быть главным. Но потом случится то же, что и в школе, – в конце концов никто не захочет с тобой больше играть. Мы не хотим, чтобы здесь с тобой происходило то же самое!» Далее мы задаем вопрос о том, что же ребенок может сделать по-другому. Может быть, ему нужна наша помощь, чтобы найти другие, новые способы поведения.
Дети становятся менее напряженными и тревожными, если внятно упомянуть о том, что каждый из них находится здесь по определенному поводу и что игра, какой бы она ни была увлекательной, – не самоцель.
Символическая игра вводится после приветствия и игр, направленных на знакомство друг с другом. Во время короткой разговорной фазы терапевты рассказывают о том, как проходят групповые сессии: «В нашем распоряжении всегда один час времени. Мы начинаем с того, что садимся в круг, как сейчас, и придумываем историю. Каждый из вас может сказать, какую историю он знает, и потом мы вместе выясним, в какую из них мы будем играть. После этого каждый из вас сможет выбрать роль, которая ему понравится больше всего. Кроме того, вы можете все вместе решить, кем должны быть в игре мы, потому что мы играем вместе с вами. За десять минут до конца сессии мы садимся вместе в круг, чтобы вы могли сказать, что вам понравилось или не понравилось. Мы играем с предметами и вещами, которые находятся здесь, в групповой комнате (указываем на материалы). Многое нам, разумеется, придется только воображать. Подушки могут быть, например, мешками с золотом. Мы можем проиграть здесь самые замечательные истории, но вы должны обращать внимание на то, чтобы не причинять друг другу боли. Если кто-то играет опасного льва, он должен кусаться не по-настоящему, а понарошку, например, крепко хватать рукой. Чтобы вы могли представить себе, как все будет происходить, мы сами выбрали для нашей первой встречи историю, которую сейчас все вместе проиграем».
Далее символическая игра вводится по ситуации, благодаря примеру самих терапевтов. В следующих главах мы подробно опишем, как это происходит. Конечно, введение игры должно соответствовать уровню развития детей.
В начальной фазе терапевты не должны бояться занять директивную позицию, потому что таким образом редуцируется страх детей (
Мы вводим следующие правила и ограничения в группе:
– Играть можно только в групповой комнате.
– Приносить из дома игрушки не разрешается.
– Друзья в качестве гостей не могут принимать участие в игре.
– Требование «не причинять боли» означает также «не наносить грубых оскорблений».
В ситуациях, когда правила и ограничения не соблюдаются, мы настаиваем на том, чтобы дети придерживались их. Мы не предлагаем детям перейти с нами на «ты». Попробовав сделать это, мы поняли, что для детей (независимо от их возраста) важно обращаться к нам на «вы». Это облегчает нам процесс переключения с позиции ведущего на символическую роль и обратно, не ослабляя структуру «ребенок – терапевт». Кроме того, мы считаем, что стирание этой границы оказывает неблагоприятное влияние на процессы переноса.
Наряду с диагностической проверкой того, подходят ли дети друг другу и сможет ли каждый ребенок извлечь из группы пользу, важнейшей целью начальной фазы является переживание-проживание яркой и увлекательной совместной игры. Положительный опыт этой фазы образует базу для проработки конфликтов на последующих сессиях и, кроме того, благоприятно влияет на мотивацию детей, побуждающую их продолжать участвовать в группе после пятой сессии.
Расскажем подробнее о том, каким образом мы структурируем на первой сессии перечисленные выше цели. Приведем для сравнения описание двух сессий – с детьми от шести до восьми лет и с десятилетними детьми.
Мы укладываем сиденья по кругу так, чтобы не оказалось ни одного лишнего и не возникло непродуманной дистанции или пустого места между ними. После этого мы забираем детей из комнаты ожидания и в групповой комнате приветствуем каждого ребенка, называя его по имени. Когда все усядутся, мы еще раз представляемся и, не углубляясь в подробности, говорим детям о том, что они находятся здесь, потому что у них неприятности или проблемы дома, с друзьями или в школе.
Затем следует одна из игр, направленных на знакомство друг с другом. Она предваряется примерно такими объяснениями: «Для того чтобы нам познакомиться и чтобы вам было легче запомнить имена друг друга, мы сейчас немного поиграем. (Одновременно терапевт кладет рядом с собой дополнительное сиденье.) Игра такая. Я говорю: „Место слева от меня пустое, я зову сюда Петера!”[17] А Петер на это спрашивает: „Я должен прийти как кто?” Я называю какое-нибудь домашнее животное, например: „Как кролик!” И Петер припрыгивает ко мне и садится рядом. Потом ребенок, слева от которого оказалось пустое место, должен точно так же позвать того, кого пожелает».
Так как большинству немецких детей эта игра хорошо знакома, она способствует ослаблению страха, а движение помогает спаду напряжения. Кроме того, она служит разогревом для символической игры, тему которой на первой сессии мы предлагаем сами, потому что дети сначала должны узнать, каким образом они могут здесь играть. Когда каждый ребенок примерно два раза поучаствовал в разогревающей игре, мы заканчиваем ее и говорим: «Вы очень здорово представляли животных, и мы бы сейчас хотели поиграть с вами в одну историю, которая называется „Животные на ферме”. Какие же животные там живут?» Мы побуждаем детей к ответам и дополняем их, чтобы было названо как можно больше домашних животных. Затем говорим: «Каждый из вас может сейчас продумать, каким бы домашним животным ему хотелось быть на нашей ферме. Мы играем вместе с вами. Мы – фермер и фермерша». Когда дети решат, роли каких животных они выбирают, мы расспрашиваем их о том, молодое это животное или нет, какого цвета его шерсть, что оно делает на ферме.
Некоторым детям необходимо помочь словесно описать роль так, чтобы и они сами, и другие дети могли наглядно представить «внутренним взором», как выглядит животное. Тем не менее, оказывая эту помощь, терапевты должны учитывать уровень развития речи детей и не требовать от них слишком многого. Мы используем описание ролей и для «нарциссической подпитки» детей. Дети должны видеть, что мы принимаем их и в ролях, например, «опасной овчарки» или «нахального гуся».
На первой сессии мы еще не спрашиваем детей о том, какие роли должны играть мы, а сами предлагаем для себя позитивные «переносные» роли, чтобы уменьшить страх и оказать детям поддержку. На всех последующих сессиях дети могут определять роли для терапевтов и указывать, как их играть. И выбор ролей, и ролевые указания дают нам возможность распознать и понять проекции и переносы детей и своевременно на них реагировать. Это не исключает того, что мы варьируем роли или выбираем их самостоятельно, чтобы иметь возможность проводить интервенции, – но об этом позже.
Когда все дети нашли себе роли животных, мы говорим, что вся наша комната – это ферма и они сейчас могут выбрать, где будет находиться их хлев, сарай, курятник и т. п. Мы помогаем детям обустроить их места при помощи подушек, сидений и платков. Стимулируемый терапевтами процесс строительства, украшения, обустраивания – важная часть роли, открывающая дальнейшие игровые возможности. К тому же это доставляет детям удовольствие, помогает им освоиться с игровым пространством и создает возможности для первоначальных форм кооперации.
Мы начинаем «превращение» следующим способом: «Сейчас каждый из вас ляжет на свое „спальное место” и закроет глаза. Представьте себе, будто сейчас ночь, в течение которой вы превращаетесь в животных. Когда прокричит петух, вы проснетесь уже как животные – и жизнь на ферме начнется!» Как только с криком петуха начинается игра, фермеры встают и начинают кормить животных, наблюдают за их реакциями и в соответствии с ними развивают игру.
Этот жестко структурированный образ действий помогает детям понять, «как здесь играют», и уменьшает чувства неопределенности и страха.
Так как мы придаем символике ролей и их сценической разработке важное диагностическое и терапевтическое значение, нам хотелось бы в связи с этим сделать дополнительные замечания к описанному началу сессий.
Известно, что дети этого возраста могут легко идентифицироваться с животными и что животные очень хорошо подходят для символизации детских фантазий и стремления детей выражать себя через тело. Разнообразие животного мира позволяет каждому ребенку выбрать такую роль, которая лучше всего соответствует его актуальной интрапсихической ситуации.
Например, ребенок с сильными страхами выбрал роль новорожденного котенка, который еще слеп. Другой мальчик сказал:
«Я – клещ, меня почти не видно, но я могу высосать у тебя кровь», а девочка, казавшаяся очень невзрачной, после долгих колебаний заявила: «Я – яркий попугай, я сижу в клетке в доме фермера».
Символика выбранной роли, то, каким образом каждый ребенок оснащает свой вольер, свою клетку, свою конюшню и в каком месте игровой комнаты он устроился, позволяет узнать, как дети пытаются преодолеть эту тревожную начальную фазу. Терапевты предлагают себя в своих ролях в качестве «хороших родителей». Огромное значение, особенно на первой сессии, имеет то, что ведущие во время инсценировки действительно перевоплощаются в фермера и фермершу, потому что дети могут хорошо войти в свои роли только тогда, когда они видят, что терапевты по-настоящему прониклись своими ролями.
Пяти– или шестилетние дети, освоившись в своих ролях, иногда идентифицируются с этими ролями настолько сильно, что, например обращаясь к другим, только лают или мычат. Тогда им нужно дать дополнительное разрешение, сказав, что звери могут разговаривать.
Наряду с принятием ролей, мы придаем большое значение также и описанию общей сцены. Подходящими разноцветными платками нужно обозначить прудик для уток, палисадник и огород. Детям должно быть понятно, где находится дверь в дом и как ее можно открывать и закрывать, что, как правило, могут делать только фермеры. Это относится также к окну и двери в кладовку. Следует точно указать, где находятся, например, плита и кровать.
Это «жизненное поле» нужно еще раз показать детям до начала игры, к этому можно возвращаться и в процессе игры, если дети что-нибудь забудут. Общее устройство сцены открывает детям и терапевтам многообразие игровых возможностей, которые можно упустить, если их тщательно не оформить соответствующим образом. Это относится особенно к первой сессии как образцу для всех последующих.
Каждый ребенок должен быть уверен, что его конюшню или нору нельзя просто так разрушить, потому что сиденья, из которых она построена, – это «настоящие стены». У детей появляется чувство безопасности, если они узнают на собственном опыте, что другой ребенок может зайти к ним только после их разрешения и не нарушит их границы.
Для «опасной овчарки» безопасность ее конуры очень важна еще и потому, что в этих условиях ее агрессивные импульсы запускаются не так быстро. А котенок скорее отважится войти в игру, если он знает, что в любую минуту сможет вернуться в свою корзинку и будет там в безопасности. Уверенность и соответствующая (в случае надобности) громкость голоса, с которой терапевты устанавливают и поддерживают эти границы и правила, важны как для ребенка со страхами, так и для агрессивного ребенка.
Примерно за 5-10 минут до окончания сессии игра на символическом уровне заканчивается: «К сожалению, сейчас мы должны прервать нашу игру! Если вы хотите, мы можем на следующей неделе продолжить играть в эту историю или же вы можете придумать новую. Сейчас вы больше не животные. Ты, Ханс, больше не собака, Изольда – не лошадь и т. д. А мы – уже не фермеры. Мы собираемся в круг, и каждый может сказать о том, что ему понравилось и что не понравилось. Убирать в комнате не нужно, мы это сделаем сами».
Цель следующей за игрой разговорной фазы – помочь детям выйти из своих ролей и вернуться из фантазий в реальность. Для этого каждому ребенку задается вопрос: «Что тебе понравилось?» Разговаривая о себе, о других и об игре, дети начинают отделяться от символического уровня.
Многие шестилетние дети в начальной фазе говорят очень мало, но все же мы используем «разговорный круг» для обратной связи. Эта обратная связь особенно важна именно после первой сессии. Мы заверяем каждого ребенка в том, что он был прекрасным, ловким, умным, отважным животным. Мы радуемся тому, что все смогли так хорошо играть друг с другом, несмотря на то, что были совсем незнакомы между собой. Дети узнают, что мы с большим удовольствием играли вместе с ними и с радостью и нетерпением ждем следующей недели, чтобы узнать, какую же историю придумает группа. На протяжении многих лет мы перепробовали различные варианты введения и пришли к выводу, что «Животные на ферме» хорошо подходят для детей
Для
Какая история будет в конце концов выбрана, зависит от состава и уровня развития группы. Но, независимо от первоначального выбора истории, предлагаются такие образы и роли, через которые может выражаться динамика актуальной начальной ситуации. На возрастной ступени
После короткого приветствия и представления в «кругу» мы более прямо и непосредственно говорим о цели групповой работы и о личной ответственности участников группы: «Мы рады, что вы пришли. Мы познакомились с каждым из вас и с вашими семьями и обсудили, почему вы пришли в группу. Причина в том, что у каждого из вас иногда бывают трудности взаимопонимания со сверстниками. Здесь у вас есть возможность понять, почему это происходит, и попробовать каким-то образом это изменить. Кто хочет что-нибудь добавить?»
Иногда начинается открытый разговор. Но если дети держатся очень скованно, мы не настаиваем на обсуждении, а продолжаем наше введение: «Как и договаривались, мы встретимся пять раз, чтобы вы хорошо познакомились и смогли узнать, как мы хотим вас поддержать на пути вашего изменения. В конце пятого занятия каждый из вас может решить, продолжать ему принимать участие в группе или нет. Вы уже знаете, что мы хотим все вместе разыгрывать истории, которые будем вместе же и придумывать и в которых каждый из вас сможет играть такую роль, которая ему нравится. А сейчас давайте начнем. Подумайте и скажите, что за истории приходят вам в голову, и мы вместе решим, какую мы выберем для игры или из каких частей предложенных историй составим новую».
Мы считаем, что при работе с детьми этой возрастной группы уже нет необходимости представать перед ними для преодоления их страхов в качестве «хороших родителей», напротив, мы подчеркиваем свойственную этому возрасту автономию.
Когда совместная история найдена, мы помогаем каждому ребенку в поиске и оформлении роли и проявляем готовность играть вместе со всеми, в ролях, которые нам дадут или которые мы выберем сами.
Поразительно, в какой большой степени детям этого возраста – наряду с критичной рациональной бдительностью – еще свойственны переживания и поступки, характерные для маленьких. Эти «почти подростки» могут позволить себе регрессировать, как только уверятся в том, что не станут объектами посрамления или диагностического наблюдения. Мы не раз были свидетелями того, как тринадцатилетние дети играли в собак и при этом лаяли и ползали на четвереньках.
В работе с детьми этого возраста «разговорный круг» в конце первой сессии служит для того, чтобы дать им понять: во время символической игры и/или проигрывания их фантазий величия регрессия возможна и признается. Само собой разумеется, что и «большим» полезна любая форма подтверждения их значимости, и в «заключительном круге» этому тоже уделяется внимание.
Мы должны разогреть также и себя, потому что на первой сессии боязливы и напряжены не только дети. Говорим об этом с полным основанием, так как в детской группе (в отличие от индивидуальной терапии) мы с самого начала имеем дело с очень сложной комплексной динамикой. Даже если мы уже знакомы с отдельными детьми, объединение их в группу может запустить совершенно неожиданные способы поведения детей. Приведем несколько иллюстраций.
Мы намеревались стать «хорошими родителями» для группы. Однако нам было нелегко сохранить спокойствие, услышав от семилетнего мальчика: «Играть в зверей – полная чушь!», и наши эмоции помешали осуществить эти намерения.
Кроме того, мы хотели справедливо распределять внимание, чтобы каждый ребенок чувствовал, что он важен для нас. И все же как мы должны были среагировать, когда шестилетняя Мария очень решительно потребовала: «Я – маленький ягненочек, а ты (к терапевту-женщине) – овца! Ты должна быть мамой ягненка»?..
Другая задача первой сессии и начальной фазы – свести группу вместе. Десятилетний Кевин уже в самом начале сессии обесценивал «баб» крепкими словечками с сексуальным подтекстом, так что уровень адреналина у женщины-терапевта здорово подскочил. И мы оказались лицом к лицу с проблематикой, которой в этот момент совсем не ожидали.
Мы собирались структурировать первую сессию так, чтобы дети почувствовали, что их удерживают четко заданные границы. Но семилетний Петер начал раскачиваться на сиденье и падать с него, и все напряжение детей растворилось в общем хохоте. Тут же и остальные дети начали раскачиваться и летать кубарем со своих мест. Наши просьбы сесть и прислушаться к нам никакого отклика не находили. Чувства беспомощности и досады не облегчили нам задачу удерживать четкую структуру сессии.
Мы могли бы продолжить этот ряд, но уже из приведенных примеров видно, что защиты детей от страха бывают как очень разнообразными, так и однородными и могут в кратчайшее время «переплавляться» в групповую защиту.
В зависимости от того, руководствуемся ли мы в нашем поведении собственной защитой от страха или нет, существуют разные варианты действий. Мы могли бы, например, из лучших побуждений попробовать овладеть ситуацией в группе с помощью авторитарных действий. Могли бы не признавать нападки и обиды и отступить в мнимое понимание. В случае обесценивания девочек, тактически обосновав разногласия, мы могли бы принять их и, рационализируя проблему, внушить себе, что сплочение группы произойдет со временем.
На первой сессии быть «хорошими родителями» – значит, по нашему мнению, осознанно воспринимать собственные опасения, чтобы потом с полным пониманием уверенно защищать границы.
В описанных примерах терапевты могли бы быть «хорошими родителями», если:
– для защиты Кевина незамедлительно и отчетливо сказали бы ему: «Ты, вероятно, чувствуешь себя неуверенно, но мы не можем принять твои грубые слова, унижающие девочек!»;
– женщина-терапевт, исходя из понимания групповой динамики, помогла бы Марии быть ягненком (при этом не задействуя ее симбиотическую защиту от страха, не позволяя делать из себя овцу-мать, а взяв на себя роль хозяйки фермы). Тем самым терапевт из этой роли дала бы Марии необходимую ей защиту и поддержку; – ребенка, который начал качаться на сиденье, посадили бы рядом с собой или даже стали бы его крепко удерживать, если он побуждает других детей к продолжению этих действий.
Терапевтам с небольшим опытом партнерства в ко-терапии будет полезно заранее обговорить разделение своих функций, это поможет им лучше справляться с такими ситуациями, прежде всего в начальной фазе.
Под групповой темой мы понимаем не только центральную игровую идею с соответствующими ролями, например «Робин Гуд», но прежде всего психодраматический фокус группы: сведенную к общему знаменателю проблематику каждого отдельного ребенка. Этот фокус может проявляться в начальной фазе как «инициальный сон»[19], затем долгое время являться центральной темой, но может и временно исчезать. Он подвержен изменениям, которые соответствуют внутреннему развитию группы. Но бывает и так, что тема, которая рассматривалась в начальной фазе как предполагаемый фокус, в дальнейшем совершенно исчезает.
Групповую тему и ее развитие (включая и «застревание» на одних и тех же сюжетах, которое мы рассматриваем как проявление сопротивления) удается лучше понять, если тщательно протоколировать сессии. В этом случае у терапевтов появляется возможность, опираясь на свои записи, проследить пошаговые изменения на протяжении многих сессий. По нашему опыту, это лучше делать с помощью именно протоколов, а не видеозаписей. Легче окинуть взглядом короткие описания групповых сессий, чем часами смотреть кассеты. Видеозаписи, в свою очередь, дают нам возможность понять результаты действия наших интервенций, процессов переноса и совместной работы терапевтов. Эту информацию мы можем использовать в дальнейшем процессе терапии.
Далее мы описываем, как оформлялась тема в начальной фазе в группе шестилетних и в группе двенадцатилетних детей.
Психодинамический фокус, который обнаружился в начальной фазе, можно описать как оральную проблематику с реактивным гневом и соответствующий гневу страх наказания. В дальнейшем, несмотря на то что в группе появлялись и другие темы, дети постоянно возвращались к игре в фермерский двор и к проработке своей оральной тематики.
Двух этих примеров, по-видимому, достаточно, чтобы показать, как в начальной фазе может развиваться тема группы. Роли терапевтов предоставляли детям возможность инсценировать свои младенческие желания заботы и контроля над ними, желания объединения, а также опыт развода родителей. С этим была связана разрядка аффекта, которая привела к некоторому снятию напряжения у детей.
Пятая групповая сессия знаменует собой важное событие – окончание пробного периода. В соответствии с контрактом, мы спрашиваем каждого ребенка на доступном ему языке о том, как ему нравилось здесь до сих пор и хотел бы он быть участником группы еще на протяжении года, чтобы понять, как лучше справляться с собой и ладить с другими детьми.
На этой сессии критические высказывания детей, если они касаются группы, обсуждаются со всеми участниками. Кроме того, мы даем каждому ребенку обратную связь о нашем опыте взаимоотношений с ним в группе, причем в основном подчеркиваем позитивные аспекты. С более старшими детьми мы тем не менее также обговариваем в связи с контрактом определенные неадекватные способы их поведения, из-за которых они и попали в группу.
Опыт, который касается особой индивидуальной ситуации ребенка и его семьи, обсуждается исключительно с родителями и ребенком. Для детей, особенно старших, важно прочувствовать, что их участие в группе является их собственным решением. В таком случае они чувствуют, что мы обращаемся к соответствующим их возрасту автономии и ответственности, вследствие чего сопротивление детей уменьшается.
К счастью, нам достаточно редко приходится иметь дело с тяжелым и сложным решением об исключении ребенка, если он не подходит для данной группы. Когда такой шаг неизбежен и уже признан необходимым, мы обсуждаем его с ребенком и родителями перед пятой сессией, а потом спрашиваем ребенка, хочет ли он прийти на заключительную прощальную сессию.
Для группы «удаление» ребенка, даже если оно произошло уже после пятой сессии, – всегда тревожное событие. Мы знаем из собственного опыта, что дети даже по прошествии более чем полутора лет, в конце групповой терапии, могут вспоминать о выбывшем ребенке и его ролях.
Иногда такое решение приходится принимать на более поздних этапах, и тогда оно дается еще тяжелее.
За прошедшие двадцать лет мы провели более сорока групп. При сравнительном исследовании протоколов групповых сессий у нас возник вопрос: можно ли найти некую закономерность в развитии группы? Мы убедились, что в групповой терапии, как и в индивидуальной, процесс выздоровления протекает нелинейно. Оральная, анальная и эдипова темы пересекаются и возникают в самой разнообразной последовательности. Прогресс и регрессия сменяют друг друга и в рамках одной сессии, и в течение всего процесса терапии.
Можно описать процессы и темы, которые были зарегистрированы в большинстве групп, но в разных группах они возникали в разном порядке.
Например, в одной группе оральная тематика проигрывалась уже во время первых пятнадцати сессий, а в другой – только во время последних четырех.
Цель средней фазы – понять смысл детских инсценировок как посланий о внутри– и межличностных конфликтах детей, а также проработать эти конфликты в повторных разыгрываниях. В других главах мы подробно описали, каким образом ведущие могут правильно, терапевтически, реагировать на темы и групповые процессы. Поэтому в этой главе мы обращаем внимание только на некоторые общие структурные и групподинамические процессы.
Необходимо обращать внимание детей на предстоящие каникулы и отпуск за несколько сессий до них. Особенно это касается длительных летних каникул. Детям очень важно услышать, что терапевты рады продолжению встреч после каникул.
Иногда один из терапевтов не может принять участие в сессии или из-за болезни отсутствует несколько сессий. Об этом необходимо по возможности заранее сообщить детям. Надо тщательно регистрировать реакцию группы и отдельных детей как на сессии, где отсутствует один из терапевтов, так и на следующей сессии. Как правило, дети реагируют на такое отсутствие, и появляется возможность делать темами для игр различные эпизоды из биографий детей, например, частые расставания с матерью из-за болезни или уход отца после развода и т. д.
Если у малышей сильные, аффективно насыщенные переносы часто происходят уже на второй или третьей сессии, то у старших детей это случается – в соответствии с их развитием Я – на несколько сессий позже, и по мере возрастания доверия в группе – все более интенсивно.
Быстрее всего отношения переноса развиваются между детьми. Например, отношения между братьями и сестрами в семье, а также сопернические отношения в классе повторяются в групповой динамике в виде ссор, ухода, стремления к доминированию и т. п. Если ребенок часто отсутствует, нужно выяснить, по плечу ли ему соперничество в группе, например, не остается ли он один при образовании пар в группе, состоящей из пяти участников. А может быть, повторяются знакомые ему негативные ситуации, связанные с братьями или сестрами, на которые он реагирует уходом, полным разочарования и пессимизма.
Иногда стычки и столкновения происходят преимущественно в комнате ожидания или по пути домой и во время сессии не обнаруживаются в полном объеме.
Резко негативные переносы или «эдиповы ухаживания» (ödipale Werbung) чаще всего начинают проявляться только в средней фазе. Тогда эти переносы не ограничиваются лишь символическими инсценированиями, но отчетливо проявляются также и в разговорных фазах. Например, при выборе места во время «начального круга» маленькие дети совершенно открыто ищут близости с терапевтами, у старших же такие желания могут проявляться в подчеркнутом дистанцировании.
«Застревание», проявляющееся в повторении симптоматического поведения у отдельных детей или в постоянном возвращении групповой темы, требует интервенций. Эти интервенции мы опишем далее.
По прошествии некоторого времени во всех группах дети начинают искать конфронтации с терапевтами на реальном уровне, нарушая границы или пренебрегая правилами. Если это происходит во время начальной фазы, то такие провокации надо по возможности обходить, оборачивая их какой-либо ловкой интервенцией в инсценирование на символическом уровне.
Однако во время средней фазы эту конфронтацию следует воспринимать реально. Дети нуждаются в другом опыте именно сейчас, когда у них перед глазами неуверенность и неопределенность родителей и воспитателей в том, когда и в какой последовательности следует защищать ценности и границы. Дети должны испытать на собственном опыте, что терапевты держатся уверенно и стойко, оказываются состоятельными и не позволяют соблазнить себя на манипулятивные реакции или втянуть в борьбу за власть. Дети должны узнать и почувствовать, что мы можем создать группу лишь все вместе, но это связано с определенными условиями и границами. Эта стойкость соответствует «холдинг-функции» как значимой предпосылке развития отношений матери и ребенка (
По нашим наблюдениям, детям (особенно десятилетним) иногда требуется довольно много времени, чтобы подойти к символическому инсценированию. Это может быть связано с тенденцией избегать определенных тем, например темы сексуальности. Речь может идти также и об особой ситуации переноса, например, когда дети отказываются подчиняться учителям и/или родителям и пытаются втянуть их в борьбу за власть. Но иногда это свидетельствует только о стремлении к словесному противоборству, которое детям этого возраста может быть так же важно, как и игра.
Особый феномен – повторение одной и той же «истории» как проявление сопротивления. Наиболее частые причины такого «застойного» явления:
– в группе доминирует один ребенок и его тематика;
– еще не допускается соперничество между детьми;
– в группах (прежде всего в тех, которые состоят только из мальчиков) благодаря постоянным «бойцовым» играм отвергаются оральные желания заботы и близости или эдипова тематика;
– разногласия между девочками и мальчиками стойко сохраняются, что, в свою очередь, служит защитой от определенных тем.
Иногда изменения происходят небольшими малозаметными шагами и выражаются в похожих на первый взгляд выборах ролей и инсценировках. Поэтому, только сравнивая между собой прошедшие сессии, можно понять, действительно ли речь идет о повторении историй, свидетельствующем о защите и сопротивлении, или развитие все же происходит. Если дети находят какую-либо историю, внутри которой каждый может разместить свою индивидуальную тему, они склонны повторять ее, чтобы на протяжении сессий вникнуть в эти темы. Благодаря особой организации терапевтического процесса и интервенциям терапевтов дети от повторения (вначале симптоматического) переходят к проработке своей межличностной проблематики.
Иногда изменения в ребенке происходят для родителей слишком быстро и иначе, нежели они ожидали. Например, их послушный ребенок не только начинает сопротивляться другим в школе, но становится дерзким и дома. Или он отделяется от матери быстрее, чем она это может перенести. Чаще всего дети чувствуют амбивалентное отношение или беспокойство родителей. Это может привести к тому, что дома они заявляют о своем нежелании ходить в группу, что, как правило, совершенно не соответствует их активному и приносящему удовольствие участию в групповых сессиях. Эти дети находятся в сложной конфликтной ситуации, которая может разрешиться только в работе с родителями или семьей в целом.
В некоторых случаях родители ожидают скорого устранения симптома и разочаровываются, если этого не происходит, тем самым лишая детей мотивации к участию в группе. Это может быть связано с тем, что в контракте недостаточно тщательно были оговорены действие, цель и границы метода – включая необходимость совместной работы всех заинтересованных лиц.
Правда, иногда мы сами упускаем из виду, что, например, динамика в классе или ригидность семейной системы сильнее, чем желание измениться у самого ребенка.
Если ребенок, будучи «нарушителем спокойствия» в семье, тем самым отвлекает родителей от супружеского конфликта, то сопровождающая работа с родителями особенно важна. Хотя цель групповой терапии в таком случае и соответствует словесному желанию родителей, но все же сопротивление супружеской пары противодействует терапии. Поэтому родители не могут воспринимать изменения, продолжают жаловаться на симптоматику и ставить под сомнение нашу работу.
Для ребенка это – ситуация «двойной связи» (double-bind). Бывает, что в группе ребенок, выполняющий такую функцию в семейной системе, ведет себя, на наш взгляд, относительно нормально, в то время как дома он остается «идентифицированным пациентом». Но это не значит, что надо вывести его из группы, так как через ребенка, возможно, постепенно наладится доступ к супружескому конфликту. Иногда проходит много времени, прежде чем родители начнут настолько доверять терапевтам, чтобы заниматься собственной проблематикой.
То, что ребенок в восторге от группы и идеализирует терапевтов, может вызывать у родителей чувство соперничества, которое выражается, например, в обесценивании нашей работы. Этим родителям срочно нужно подтверждение их значимости: они ждут от нас признания того, что им каждодневно приходится преодолевать гораздо более сложные ситуации, чем нам. Важно, что мы записываем позитивные изменения на их счет, таким образом препятствуя возможным негативным реакциям с их стороны.
Если родители расстаются друг с другом во время проведения групповой терапии, ведущим необходимо тщательно следить, чтобы в этом противоборстве одна сторона не использовала их против другой. На целенаправленной консультации по поводу развода нужно попытаться договориться, чтобы ребенок мог остаться в группе, где есть возможность для выражения темы его болезненного переживания разлуки (в переносе его чувств к обоим родителям на пару терапевтов).
Количество групповых сессий и сроки окончания группы планируются терапевтами примерно на один год. На пятой сессии дети приходят к решению о своем дальнейшем пребывании в группе, и мы в общих чертах обговариваем вопрос об окончании группы (то же относится и к продлению группы, которое обсуждается вместе с родителями и ребенком). И все же большинство детей переживают окончание группы как произвольное решение взрослых. Как показывает опыт, почти все дети с удовольствием продолжали бы приходить в группу (это не относится к четырнадцатилетним детям, но об этом позже).
На то есть различные причины, приведем некоторые из них:
– символические формы эмоциональной разрядки неопасны, снимают напряжение и приносят много удовольствия;
– возможность спонтанно контактировать со своим бессознательным, выразить его, быть «увиденными» и понятыми в этом процессе переработки материала, возникающего из бессознательного, помогает детям в их развитии, способствует росту спонтанности, творчества и автономии; – у каждого ребенка есть свое место в группе, и он связан сетью отношений с другими детьми и терапевтами.
Итак, с закрытием группы дети теряют творческое игровое пространство и вынуждены расстаться с большим количеством знакомых людей. Это соответствует самым разнообразным детским переживаниям по поводу разлуки. Многие дети имеют печальный опыт развода или расставания родителей и еще продолжают страдать из-за этого. Часто с разлукой связаны смена места жительства и/или школы, потеря друзей и родственников (мы касаемся здесь лишь самого экзистенциального опыта разлуки у детей).
Во время окончания группы подобные детские переживания разлуки актуализируются. Группа в целом и отдельные дети в игре порождают самые разнообразные стратегии их преодоления.
Как показывает наш опыт, группа как целое имеет предрасположенность к тому, чтобы отрицать и не признавать приближающийся конец. Поэтому начиная с десятой сессии перед окончанием группы мы обязательно напоминаем детям об этом на каждой сессии (в начале и/или в конце), например:
«У нас осталось шесть групповых сессий до окончания». Если маленькие дети в большинстве случаев протестуют, то старшие (с 12 лет) часто реагируют обесценивающими замечаниями, например: «У меня все равно есть дела и получше!»
«Обратный отсчет времени» – это интервенция, которая, как правило, приводит к тому, что предстоящее окончание группы и связанная с этим разлука становятся темой инсценирований.
Приведем несколько примеров и покажем дальнейшие возможности интервенций.
Следующий пример показывает, какие реакции могут быть вызваны неверной интервенцией.
Игровые действия терапевта явно были отражением защиты от его собственных переживаний отделения и расставания. Поэтому в интервенциях, по всей вероятности, не было принято во внимание желание детей, чтобы «родители» грустили о них.
Если тема отделения и разлуки не проявляется в инсценированиях, терапевтам следует ввести эту тему и помочь детям связать ее с их игровыми желаниями. Вот еще один пример на эту тему.
Очень часто возникает необходимость в том, чтобы терапевты на последней сессии сами предложили какую-либо «историю расставания», поэтому мы приводим еще несколько примеров, призванных стимулировать фантазию и воображение читателя.
Тема «Ветеринарная станция» подходит для заключительной сессии, если группа во время начальной фазы разыгрывала, например, историю «Животные на ферме» или «Животные в джунглях» и дети в заключительной фазе все еще могут идентифицироваться с животными.
Интервенция: «Как вы смотрите на то, что мы на этой последней сессии поиграем в еще одну историю, в которой вы будете дикими животными на ветеринарной станции? Вначале вы будете ранеными и больными, потом постепенно выздоровеете и захотите снова жить как дикие звери. Ветеринарная станция, как и группа, в которую вы пришли, была нужна вам, потому что вам не очень хорошо жилось. И сейчас, когда вы чувствуете себя снова здоровыми и сильными, группа вам больше не нужна. Так же и с выздоровевшими животными: они не хотят больше оставаться на ветеринарной станции».
Если дети соглашаются, им дают время выбрать себе роли и затем спрашивают, с какими болезнями или ранениями они пришли на станцию. Их мысли и идеи терапевты пытаются соотнести с той ситуацией их внутри– и межличностных конфликтов, с которой они пришли в группу, и привести в соответствие с произошедшим за это время процессом развития.
Или же терапевты сами предлагают детям соответствующие образы, как, например, одному агрессивному мальчику: «Раньше ты бросался в любую драку и часто страдал от этого, а сейчас твои раны зажили, бешенство вылечено, так что ты можешь заранее продумать, хочешь ли ты драться или достаточно будет показать свои когти и пригрозить. Тебе нравится эта идея?»
Или говорят ребенку, у которого не было друзей: «Ты – маленькая пума, и, когда приходили другие звери, ты всегда тотчас же прятался, потому что не был уверен, что у тебя с ними все пойдет хорошо. Но здесь ты получал придающий силу корм, и начал играть с другими животными, и научился ходить с ними на охоту. Ты хотел бы так поиграть?»
Или ребенку, страдающему после разлуки: «Может быть, ты потерял свое стадо и долгое время оставался на станции. Станция давала тебе защиту, пока ты не стал таким большим и сильным, что уже практически не боишься пойти в дикий лес. Теперь ты там сможешь хорошо со всем справляться».
Если дети принимают в этом участие, то терапевты могут во время игры из своих ролей дублировать их амбивалентные переживания, например: «Я думаю, он уже может самостоятельно охотиться», «Я боюсь, что он при этом может пострадать» и т. д.
Терапевты всегда должны выражать свои собственные чувства там, где это возможно: и из своих ролей, и во время «заключительного круга», как ведущие. Например, говорить, как они радуются тому, какими здоровыми, прекрасными, сильными стали животные, и как им жалко и грустно, что этих животных больше не будет на станции. Ведь детям очень важно слышать, что терапевты тоже «что-то теряют» с окончанием группы (мы надеемся, что это действительно так).
Возможны другие варианты заключительных игр. Например, король и королева в знак уважения награждают особыми дарами благородных дам и рыцарей, которые пережили множество приключений и страданий. В соответствии с проблематикой детей, такими дарами могут быть:
– для осторожного принца – особенная кольчуга;
– для принцессы – амулет, чтобы она не так быстро начинала злиться;
– для буйного богатыря – говорящий ворон, который будет предостерегать его от необдуманных нападений;
– для девочки-рыцаря – огненная лошадь, на которой она будет чувствовать, сколько у нее силы, и т. п.
После раздачи даров с детьми прощаются, так как они «выходят в мир» для дальнейших приключений.
В игре «Охотники за привидениями» главные действующие лица – специалистки и специалисты, обладающие особыми способностями и применяющие в своей работе особые приборы. «Охотники» ловят опасных духов, например:
– Слизня, который всех заволакивает своей слизью;
– Жадное Горло, которое всех пожирает;
– Шока, перед которым все впадают в ужас, и т. п.
А потом охотники за привидениями идут дальше, уже с дипломами, чтобы освобождать другие замки и дома от опасных духов.
Основой для этой истории служит фильм, который знают многие старшие дети и который хорошо поддается варьированию. Условием проведения этой заключительной игры является освещение темы «духов и привидений» на прошлых групповых сессиях.
Для наглядности мы разделили описания интервенций по следующему принципу: направленные на развитие отдельного ребенка (глава 5) и ориентированные на группу (глава 6), – полностью осознавая при этом, что любая интервенция, направленная на ребенка, может иметь и групподинамическое действие и наоборот.
Можно выделить следующие основания для записи ребенка на групповую терапию: гиперадаптивное, заторможенное, боязливое и депрессивное поведение или доминантное, беспокойное, агрессивное поведение – независимо от того, наблюдается ли оно в семье, детском саду или школе.
Известно, что опасные, травмирующие ситуации девочки пытаются переработать иначе, чем мальчики, и реагируют на них другими симптомами. Основания таких различий заложены традиционными коллективными образцами и особенностями биографического опыта. Для девочек более характерны приспособляемость, реактивные образования[21], депрессивное избегание вплоть до формирования психосоматических симптомов. Таким образом, у них поначалу наблюдается малозаметная симптоматика. Мальчики же чаще реагируют деструктивным поведением, мешая окружающим либо нарушая нормы и запреты (например, отказываются действовать, проявляют повышенную агрессивность вплоть до правонарушений). Поэтому в работе с девочками интервенции нередко осуществляются через другие образы и роли, чем в работе с мальчиками.
При определенных обстоятельствах терапевтам необходимо расширить имеющийся у них репертуар историй и ролей, вводя образы противоположного пола. Мужчина-терапевт должен, например, разбираться в интригующих секретах принцесс или уметь инсценировать шоу высокой моды. А женщина-терапевт должна освоить использование лазерного оружия в космическом пространстве. При выборе нижеописанных примеров интервенций мы ориентировались на эту симптоматическую поляризацию, даже если такое разделение и не отражает существующих в реальности бесчисленных смешанных форм.
Со структурной точки зрения мы различаем интервенции в игровой фазе, в фазе разогрева и в заключительной фазе.
Интервенции в фазе разогрева и во время окончания сессии всегда осуществляются из позиции ведущего, например: объяснение сопротивления группы при поиске темы в начальной фазе, вербализация актуального эмоционального состояния ребенка во время «заключительного круга», ограничение сессии по времени и т. д.
Интервенции во время символической игры могут проводиться как из позиции ведущего, так и из игровой роли.
Интервенции должны быть обоснованны: необходимо понимать проблематику каждого ребенка с учетом его диагноза и принимать во внимание актуальную групподинамическую ситуацию. Нам следует отдавать себе отчет в том, что каждая интервенция может стать манипуляцией, если она не осуществляется с необходимым уважением к автономии ребенка.
Гиперадаптивное, заторможенное, обусловленное страхом поведение и депрессивные расстройства могут иметь различный смысл, который нам надо понять, чтобы суметь провести правильные интервенции.
В основе такого поведения могут лежать разные психодинамические факторы и мотивы.
Оно может служить защитой от собственной агрессивности и «бойкости» в том случае, когда ребенок предполагает или знает по опыту, что родители плохо переносят «активное» поведение (например, его мать была больна, или все силы родителей отнимал тяжелобольной ребенок, или родители находились в процессе развода и т. п.).
Заторможенное поведение и поведение, обусловленное страхами, может также служить защитой от стремления к автономии: например, ребенок не ищет контакта со сверстниками, потому что его мать не может быть дома одна и ребенок для нее – единственное имеющее смысл занятие. Вероятно, таким способом она защищает себя от депрессивных реакций.
Некоторые дети, развивая сверхадаптивность, излишнюю покорность дома и в школе, пытаются получить то признание, которое достается младшим братьям и сестрам.
Иногда за таким способом поведения стоит депрессивное расстройство, вызванное представлением ребенка о том, что он недостоин любви. Например, в том случае, когда отец отделился от семьи и больше не интересуется своими детьми.
Чувство собственной малоценности и соответствующее ему боязливое, заторможенное поведение могут быть также и результатом некоторого снижения уровня работоспособности, повлекшего за собой постоянные неуспехи в школе и критику со стороны родителей.
Этот список можно продолжить. Мы видим, что сверхадаптивное, заторможенное и боязливое поведение может служить защитой от агрессивных фантазий и стремления к автономии или являться выражением чувства заниженной самоценности (geringes Selbstwertgefuhl).
В тех случаях, когда речь идет об ослаблении и проработке этой защиты, мы должны помочь детям найти формы выражения вытесненных и разросшихся в бессознательном фантазий, так чтобы дети учились шаг за шагом дифференцировать и проявлять в символической форме чувства и эмоции, сопровождающие эти фантазии.
Если же на первом плане у ребенка стоит чувство собственной малоценности (Minderwertigkeit[22]), тогда прежде всего важен «блеск в глазах» терапевтов, чье дифференцированное восприятие ребенка и чья обратная связь по поводу его поступков укрепляют его чувство собственного достоинства.
У многих детей такое поведение имеет две стороны: оно выражает чувство собственной малоценности ребенка и одновременно служит защитой от вытесненной агрессивности.
Шестилетний ребенок на первой сессии не может без сопровождения мамы или папы войти в группу. В таком случае мы проводим интервенции ступенчато.
Вначале мы спрашиваем ребенка, может ли он сесть к другим детям в круг, если мама побудет в уголке. Если ребенок не соглашается, мы разрешаем ему сесть в круг вместе с мамой. Тем не менее мы всегда обращаемся не к маме, а к ребенку как к участнику игры. Мы соглашаемся и на то, чтобы ребенок сидел вместе с мамой в стороне и просто наблюдал за происходящим, если он только так может переносить ситуацию. Мы просим маму или папу не принуждать ребенка активнее участвовать в группе.
Во время фазы строительства мы спрашиваем ребенка, хочет ли он тоже что-нибудь построить для себя. Иногда мы связываем этот вопрос с предложением роли, например: «Ты смотришь за всем так внимательно, как кошечка. Может быть, ты был бы в игре кошкой, которая просто сидит и наблюдает?» Возможно, для такого ребенка еще более безопасной была бы роль птицы, которая сидит на высоком недоступном суку. Но это зависит также и от выбора ролей другими детьми.
На «заключительном круге» мы пытаемся сообщить ребенку, что понимаем и принимаем его осторожность и сдержанность. Мы говорим, например: «Ты был очень внимательным и наблюдал за всем. Теперь ты знаешь, как мы здесь играем, и в следующий раз сможешь снова построить себе гнездышко или домик и оттуда наблюдать. А может быть, тебе захочется и поиграть вместе с нами!»
Как правило, позднее мы созваниваемся с родителями, чтобы узнать о том, как ребенок проявлял себя после групповой сессии, и чтобы помочь родителям разрешить их сомнения и неуверенность.
Если у ребенка те же страх и отказ от действий наблюдаются и на третьей-четвертой сессиях, то следует тщательно продумать вопрос о продолжении его участия в групповой терапии. Однако в любом случае не следует окружать ребенка, который отказывается играть, чрезмерной заботой. Он не должен использовать свое поведение для получения выгоды от симптома и отрицательно воздействовать на групповую динамику.
Бывает, что другие дети реагируют на «сдержанного» ребенка резко негативно. Мы не должны допускать ситуации, когда такого ребенка высмеивают, и в то же время не должны позволять, чтобы у других детей возникало впечатление, что этот ребенок важнее, чем они.
Кроме боязливости и тревожности как реакции на непривычные ситуации начальной фазы терапии, у детей могут наблюдаться и другие проявления страха. Например, у некоторых детей страх в первую очередь связан с их функцией в семейной системе: страх ребенка «запускает» особую заботливость родителей и подавляет находящийся в латентной фазе конфликт между ними. Бывает и так, что мать не может отпустить от себя ребенка и он идентифицируется со своей тревожной матерью и/или скрывает за этим страхом свой гнев, направленный на ограничивающую материнскую заботу. В таких случаях мы интенсивно работаем с семьей, если возможно – то перед началом групповой терапии или параллельно с ней.
Иногда ребенок хорошо играет вместе с другими, но не разговаривает, и это становится особенно ощутимым во время начального и заключительного «кругов». Если его отказ говорить являлся одним из оснований обращения в консультацию, то ребенок, как правило, к этому моменту уже пережил самые различные попытки «разговорить» его и ждет такого же обращения и от терапевтов.
Независимо от диагностической оценки мы интерпретируем такое поведение как уважаемое нами «решение» ребенка. Мы пытаемся вместе с ним выяснить, каким невербальным способом он может нам показать, например, свое желание играть.
Важно, чтобы ребенок, который отказывается разговаривать, – несмотря на то, что ему требуется особое внимание, а иногда и защита, – все же не получал бы выгоды от своего симптома. Так, например, нельзя допускать, чтобы начало игры блокировалось из-за того, что очень сложно узнать, какую роль хочет играть «молчащий» ребенок. Тогда мы просим такого ребенка, чтобы он, как и другие дети, занялся строительством, и пытаемся догадаться, какие ролевые предложения можно ему сделать. При этом мы должны обращать внимание на то, чтобы на него не оказывалось никакого внушающего давления.
Подобным образом мы поступаем и с двигательно заторможенным ребенком, который, например, легко может склонить нас к тому, чтобы мы подтаскивали сиденья и строили ему жилище, вместо того чтобы только поддерживать его в этом. Каким способом мы ему помогаем, зависит от того, приходит ли заторможенный ребенок в группу из ситуации «семейной избалованности» или же из холодной, ориентированной на результат, предъявляющей чрезмерные требования семейной ситуации. В первом случае при каждом действии ребенка мы удивляемся тому, что он может это делать сам, во втором случае лучше по ситуации активно оказывать ребенку содействие и радоваться вместе с ним его замечательному жилищу. Бывает, что заторможенный ребенок во всем следует за энергичным ребенком, выбирает такую же роль и в целом сильно идентифицирует себя с ним. В этом случае мы обращаем внимание на то, принимает ли «сильный» ребенок такое поведение или реагирует на него негативно. Мы проговариваем ситуацию с обоими детьми, проясняя ее для каждого, чтобы дети самостоятельно находили подходящие соглашения.
Приведем два примера из групповой практики.
В следующем примере речь идет о двух девятилетних девочках, которые в игре поддерживали и закрепляли симптоматическое поведение друг друга. Терапевтические интервенции должны были направляться на обеих.
В следующих примерах описывается, как терапевты могут помогать детям через поддерживающее дублирование.
Эти интервенции были рассчитаны на то, чтобы стимулировать игровые фантазии детей и прежде всего помочь Петеру занять стабильное место в группе. В переносе на ведущую Петер смог рискнуть и сделал первые попытки решения своей проблемы и проведения границ, угрожая ей на символическом уровне своим свирепым видом и не позволяя ей себя схватить. Более активные и агрессивные столкновения были к тому моменту еще невозможны.
Дублирование амбивалентного состояния – еще один вид помощи ребенку. Для иллюстрации приведем пример из опыта группы шестилетних детей, которые в начальной фазе вплоть до восьмой сессии играли в «Животных на ферме».
В «заключительном круге» можно провести связь между дублем (например, таким, как описано выше) и психогенетическим толкованием, учитывая возраст детей, контракт и групподинамическую ситуацию.
Лучше всего это делать в группах, в которых и другие дети пережили ситуацию развода или расставания родителей. В такой ситуации можно было бы на «заключительном круге» сказать: «Иногда для детей, родители которых расстались, ситуация бывает похожа на игру про козочку: они хотели бы быть с мамой, но им очень любопытно, как выглядит новая папина квартира». Такие интерпретации, разумеется, нельзя перегружать содержательно.
У заторможенных, боязливых детей их психическая ситуация оказывает влияние на общую картину поведения и может вызывать различные нарушения, вплоть до моторной ригидности. Психодраматическая игра в группе помогает получать удовольствие от движения и в большинстве случаев воздействует на моторику, раскрепощая тело. Игра в цирк, благодаря техникам «Зеркало» и «Дублирование», предоставляет множество возможностей для поддержки и поощрения ребенка в его способе самовыражения. Иллюстрацией может служить следующий пример.
В этой сцене особенно важны были взаимоотношения Йонаса и терапевта. Но еще было необходимо, чтобы именно терапевт выступал как «противник». Ни один мальчик из группы не смог бы признать победу над собой из-за чувства зависти и соперничества. Даже если бы такой и нашелся, он не смог бы так точно и гибко реагировать на силу Йонаса, как это сделал терапевт, который своими реакциями стимулировал у Йонаса чувство уверенности в себе и становления собственной силы.
Две девочки из группы – обе неуверенные и боязливые – были в этой игре танцовщицами на канате. Для них было важно, что их акробатический номер в самом деле происходит на высоте, а не на полу. Для этого мы поставили на ребро несколько сидений, так чтобы девочки могли ходить на высоте 120 см, действительно ощущая неустойчивость. Это требовало от них настоящего физического напряжения, и комментарии терапевтов позитивно отражали их непосредственные переживания высоты и неуверенность. (Терапевт всегда был рядом с ними.)
Директриса цирка комментировала происходящее следующим образом: «Дорогие зрители, сейчас вы видите канат, натянутый высоко под куполом цирка! Чтобы ходить по канату на этой захватывающей дух высоте, требуется большая смелость. Это один из величайших аттракционов в Европе! И вы только посмотрите, дорогие зрители, как гибко, грациозно и точно двигаются танцовщицы!..» И снова – аплодисменты и туш.
Дети ведут себя агрессивно по многим причинам. Здесь мы указываем лишь некоторые из них:
– Достаточно часто причиной агрессивности детей являются авторитарность и/или агрессивность родителей.
– Другая причина – эмоциональная заброшенность и пренебрежение к детям.
– Когда родители балуют и изнеживают детей, дети часто не находят в этом никакой опоры и поддержки, напротив, это приводит к агрессивным действиям с их стороны.
– Еще одна причина – предъявляемые большинству детей чрезмерные требования, ориентированные на достижения и результат.
– Некоторые дети реагируют агрессивно, потому что не знают, как ладить с детьми в группе, и им вскоре начинает казаться, что от других исходит угроза.
– Есть и такие дети, которые, однажды получив ярлык «агрессивные» и/или «с нарушениями в поведении», так и не могут избавиться от него в школьной или семейной системах, так как эти системы выгодно «используют» их в такой позиции.
– Причинами агрессивного поведения могут быть как специфические недостатки (например, легкие спазмы или нарушения восприятия), так и непосильные для ребенка жизненные обстоятельства.
– Кроме того, есть дети, которым с трудом удается ориентироваться в сложных социальных ситуациях. Когда дети не понимают, что происходит, они чувствуют себя беспокойно и подавленно и начинают вести себя агрессивно заранее, «профилактически». «Агрессивное поведение приводит к другому качеству эмоционального настроя: возникает возбуждение не боязливое – от страха, а „сердитое” – от злости. Таким способом снижаются страх и чувство неуверенности, наступает приятное состояние – агрессия приводит к эмоциональному облегчению… То есть существует модель саморегуляции, которая шаг за шагом усиливает агрессивное поведение» (
Часто у агрессивных доминантных детей к моменту нашего с ними знакомства за плечами достаточно долгая «карьера», связанная с нарушениями поведения, которая успела внести немалую лепту в упрочение симптоматики.
Например, эмоционально «заброшенный» ребенок в детском саду сначала может привлечь к себе внимание из-за того, что его поведение бросается в глаза. Однако вытекающие из этого конфликты все больше и больше приводят такого ребенка в позицию аутсайдера и усиливают его напряженное состояние. И если он, приходя в школу, не может там компенсироваться за счет хороших результатов в учебе, то динамика повторяется. Повышенная агрессивность или депрессивная апатия являются следствиями неуспешности и отсутствия друзей.
Если такие трудности к тому же еще и препятствуют намерениям ориентированного на достижения отца уйти из семьи, то ребенок получает реальную, хотя и проблематичную, выгоду от симптома. Такое развитие и «многослойное» подкрепление симптоматики хорошо объясняет ее устойчивость у многих детей и рождает вопрос: как еще в этом случае можно помочь?
Поэтому мы должны детально уяснить:
– Над чем можно работать в группе в случае каждого из детей?
– Какие аспекты должны становиться темами разговоров с семьей?
– Что может произойти в дальнейшем?
Агрессивные и доминантные дети инсценируют в игре свои фантазии величия самыми различными способами. Девочки, например, превращаются в красивую, но дерзкую кошку; самую благородную и быструю лошадь; ведьму; врача; принцессу; миллионершу; бойца карате и т. д. Мальчики превращаются в овчарку; хитрого волшебника; сильного рыцаря; робота; врача и т. д. Такие фигуры идентифицируются с их Я-Идеалом. В инсценированиях они оформляются в целостные образы-роли, которые помогают детям при компенсировании негативного опыта неудач, несостоятельности, поражения, обесценивания, стыда и т. п.
Такие роли и их воплощения в играх стоят на службе саморегулирования, направляясь и внутрь – против собственных инстинктивных порывов, аффектов и настроений, и наружу – на формирование связей и отношений к другим детям и терапевтам.
По нашему опыту, самая негативная форма проявления представлений о своем величии – деструктивные фантазии всемогущества, например, в образах «ужасной ведьмы» или «непобедимого Терминатора».
В таких всемогущих ролях благодаря процессу расщепления отвергаются «плохие» чувства и негативные образы Я, в большинстве случаев имеющие в своей основе тяжелую травматизацию. Эти роли характеризуются садистическим содержанием и тягой к повторению. Дети пытаются в этих ролях, идентифицируясь с агрессором, беспрестанно навязывать теперь уже другим роли покинутых, пострадавших, беспомощных и т. д.
«Нарциссический гнев порабощает Я и позволяет ему действовать только лишь как „инструмент” и рационализирующий механизм. Агрессия же, напротив, стоит под контролем Я, и Я регулирует степень ее нейтрализации в соответствии с целями, для которых агрессия используется» (
Мы наблюдаем в группах огромное количество вариантов ролей, которые находятся между фантазиями величия и деструктивными фантазиями всемогущества. Эти образы противоположны представлениям о себе как о чем-то малоценном.
Насколько важна возможность выразить агрессивные фантазии, настолько же необходимо обращать внимание на то, чтобы они находили выход не только в действии. Мы должны помочь таким детям различить и ограничить эти садистические импульсы, чтобы дети нашли путь к самоконтролю и компромиссам.
Нижеследующие примеры интервенций не претендуют на то, чтобы представить весь спектр проблематики, а могут только побуждать к самостоятельным размышлениям.
Если ребенка часто приводят в группу задолго до начала сессии, это может иметь отрицательные последствия. Особенно это относится к агрессивному ребенку. Чаще всего он уже в комнате ожидания начинает ссориться с другими детьми. Недовольство матерью, которая привела его слишком рано, чтобы иметь больше времени для себя, может, кроме всего прочего, отразиться в виде негативного переноса на отношениях с терапевтами (например, в отрицательном отношении к женщине-терапевту). В каждом таком случае необходимо работать с родителями для того, чтобы они «перестроились».
Уже в начальной фазе имеет смысл объяснить беспокойному ребенку, почему иногда с ним обращаются «по-другому». Почему ему, к примеру, во время «разговорного круга» отвели место рядом с терапевтом, который в случае необходимости посредством телесного контакта поможет ему проконтролировать его беспокойство (вспомогательное Я). При этом нельзя стыдить этого ребенка.
Если ребенок во время разговорной фазы особенно напряжен и неуравновешен, можно даже сказать ему: «Ты уже так взволнован, что тебе трудно сообразить, какую роль ты хотел бы выбрать. Поэтому ты сейчас пойдешь вместе со мной в уголок: там ты не будешь сильно отвлекаться. Мы вместе подумаем, и после этого ты сможешь лучше играть вместе с другими». Это помогает и ребенку, и группе. Агрессивного ребенка мы, например, спрашиваем, после того как он выбрал себе роль: «Если ты лев (гладиатор, Рэмбо, разбойник и т. п.), на что ты будешь обращать внимание, чтобы не сделать другим больно и чтобы другие дети хотели и дальше играть вместе с тобой?»
В этом случае речь идет об интервенции, которая усиливает внимание ребенка к его агрессивным импульсам и стимулирует необходимый ему самоконтроль.
В то время как одному ребенку можно разрешить свинтить меч из элементов конструктора, другому, вероятно, можно позволить использовать в качестве оружия только мягкую подушку.
Неодинаковое обращение с детьми приводит, конечно, к протесту и противоборству. Поэтому терапевты должны объяснять, почему они делают такие различия. Детей, которые с трудом способны себя контролировать, это может побудить обращать больше внимания на границы.
В следующем примере описывается ограничение очевидного стремления к доминированию.
Мы встречаем детей, которые во всех инсценировках пытаются воплотить фантазии о своем всемогуществе. Поэтому мы не можем не ограничивать их уже при выборе и/или разработке ролей, иначе группа все больше отталкивала бы их, и в конце концов с ними произошло бы то же самое, что и в школе или в свободное время. За их фантазиями величия стоит, как правило, ярко выраженное чувство собственной «низкосортности», малоценности (Minderwertigkeitsgefiihl). Если мы отдаем себе в этом отчет, то нам легче удается помочь таким детям, последовательно проводя ограничения.
Например, мы говорим такому ребенку: «Если ты хочешь быть Волшебником, то нам нужно продумать, что ты можешь наколдовать? И еще мы должны выяснить, кто во время игры разрешит себя заколдовать».
В последующих переговорах с Волшебником и другими детьми мы в большинстве случаев добиваемся согласия того или иного ребенка дать себя заколдовать определенным заклинанием на ограниченное время. Это является корригирующим опытом для ребенка с фантазиями всемогущества. Терапевты должны быть готовы отдать себя во власть Волшебника, потому что дети обычно не позволяют заколдовывать себя на долгое время и так часто, как этого хотят «ведьмы», «волшебники» и т. п. Находясь в такой бессильной позиции, превращенные в камень или лягушку, мы – как антагонисты – отчетливо ощущаем, какой жизненный опыт мог послужить причиной возникновения детских фантазий величия. Мы можем проговорить вслух эти чувства и соображения в «разговоре с самим собой», чтобы дети могли их осознать.
Кроме того, мы можем ограничивать фантазии всемогущества тем, что, как ведущие, ставим под сомнение выбор ролей, ссылаясь при этом на группу. Если ребенок определяет свою роль как «неуязвимый инопланетянин», тогда мы обращаем его внимание на то, что, возможно, и другие тоже хотели бы стать неуязвимыми. И потом мы спрашиваем других детей, как они себе представляют совместную игру. Чаще всего дети не готовы принимать участие в поляризации «неуязвимые преступники – страдающие жертвы».
Дети с такими фантазиями часто пытаются искусными уклоняющимися маневрами «подрывать» наши ограничения, чтобы поддержать свое всемогущество. Они, например, часто изменяют роли или упрекают терапевтов: «Вы же сказали, что я могу сам выбирать свои роли!» Ясное и решительное ограничение нужно проводить еще во время разговорной фазы, потому что когда дети уже начали воплощать свои фантазии, то бывает очень сложно «достучаться» до них и договориться об ограничениях. Если в инсценировании дети поймут и почувствуют, что игра с другими детьми все же их удовлетворяет, то в процессе терапии они обучатся самостоятельно себя ограничивать. Приведем пример из практики.
Но недостаточно только указать на границы, сказать «нет». Креативность, творческий потенциал таких детей по причине их аффективного состояния ограничены, и они едва ли имеют в своем распоряжении другие альтернативы. Эти дети нуждаются в импульсе или предложениях от терапевтов. Это помогает им расстаться со своими собственными представлениями. Часто они интенсивно заняты своими фантазиями, уже когда едут в группу или сидят в комнате ожидания, поэтому им действительно тяжело переключиться на другую роль.
Дети в возрасте между пятью и семью годами чаще всего плохо выдерживают напряженность сюжетной линии. Это в особой мере относится к импульсивным, агрессивным детям, которые, если мы не возьмем их «на короткий поводок», моментально разрушают игру.
Это словесное «связывание» можно усилить физическим контактом. Время от времени можно даже удерживать ребенка руками. После сцены его можно похвалить за терпение и ловкость во время «подползания». Подобный позитивный опыт самоконтроля шаг за шагом станет повышать фрустрационную толерантность такого ребенка. В этой сцене, в принципе, была бы допустима и интервенция из роли феи, но Кевин на такой способ контакта не реагировал.
Следующий пример рассказывает о неудавшейся попытке ограничения во время «разговорного круга» (речь идет о подведении итогов на сессии супервизии в процессе просмотра видеозаписи).
Рассмотрим замечания обоих терапевтов, которые надо расценивать как вербальные интервенции на уровне ведущих.
Терапевт сказал: «Тебя не было два раза, и ты должен прежде снова освоиться в группе – во что тебе хотелось бы поиграть?»
Первой половиной своего высказывания он определяет проблему Йохима. Это замечание можно было бы еще углубить, указав, что Йохим чувствует свою «исключенность» из группы и неуверенность в том, как он сможет снова в ней освоиться. Вероятно, Йохим не признал бы это, но содержание терапевтического замечания соответствовало бы его повседневному опыту и состоянию настроения группы.
Однако решающим было то, что терапевт без комментариев смирился с тем, что Йохим обесценивал всю группу, включая женщину-терапевта. Тем самым он ненамеренно поддержал Йохима в его модели преодоления страха при помощи фантазий о своем величии.
В этой ситуации Йохим нуждался не только в понимании, но и в поддержке и ограничении при помощи вспомогательного Я, чтобы не повторять свои привычные стратегии. Терапевт, к примеру, мог бы объяснить, что не признает это обесценивание, потому что игры на двух последних сессиях были для него интересными и увлекательными, и что он с удовольствием готов помочь Йохиму найти роль в этой игре.
Кроме того, нужно было обратить внимание Йохима на то, что до сих пор он таким способом поведения вызывал только неприятие и как раз по этой причине находится в группе. И еще нужно было сказать: «Я хотел бы, чтобы сначала ты выслушал историю. А потом можешь решать, хочешь ли ты играть вместе со всеми или только смотреть!» Этим требованием также корригировалась бы обида других детей.
Мы уже неоднократно убеждались, что терапевты боятся решительно конфронтировать в группе с такими детьми, как Йохим. «Это было бы „слишком педагогично”», – думают некоторые из них и опасаются, что тем самым могут скомпрометировать ребенка перед другими детьми. Но за такой боязнью чаще всего стоит неуверенность, которая вызывается собственным гневом на такого мальчика.
Вопросом к Йохиму «Во что бы тебе хотелось поиграть?» терапевт подтверждал и принимал обесценивание игры, происходившей в последние две сессии, и вытеснял свою злость на Йохима в форме реактивного образования.
(Во время сессии супервизии терапевт осознал, что агрессивное доминирование других людей вызывает у него чувство страха и восхищения и это противоречие помешало ему адекватно реагировать.)
Женщина-терапевт тоже внесла свой вклад, спросив: «А девочки? Кем они могли бы быть в этой истории?» Этой реакцией девочки приносились «в жертву», чтобы помочь Йохиму. По их лицам можно было прочитать, что они чувствуют себя так, как будто «мать» их предала.
(Во время супервизии женщина-терапевт осознала, что она, будучи ребенком, брала почти все на себя, чтобы ей позволили играть вместе со своими старшими братьями и их друзьями.)
Хотя терапевты на словах и заботились об интеграции Йохима, их невербальные сигналы были явно недружественны. Эта противоречивость не могла помочь мальчику.
Когда дети ведут себя как Йохим, от нас требуются большие усилия, чтобы вспомнить о том, как одиноки такие дети, как тяжело и утомительно для них чувствовать угрозу и опасность внешнего мира и непрерывно бороться с ним. В таких ситуациях терапевтам нелегко понять собственные аффекты и контрпереносы и снова обрести терапевтическую компетенцию.
Мы можем помогать агрессивному ребенку овладевать собой, контролировать свои импульсы, делая это из ролей в качестве вспомогательных Я, вместо того чтобы вмешиваться как ведущие и вызывать негативные переносы или сопротивление ребенка, приведем несколько примеров.
Следующий пример касается темы ограничения агрессивных фантазий величия. Интервенции осуществлялись поочередно из роли и из позиции ведущего.
Групповая психотерапевтическая работа с детьми не получила широкого распространения. Это, вероятно, объясняется тем, что в детских группах могут быстро возникнуть хаос и деструктивное взаимодействие и терапевты, часто чувствуя беспомощность, бессильны противостоять поведению детей. Дети, в отличие от взрослых, в процессе групповой терапии начинают бунтовать против заданной структуры групповой сессии. Под прикрытием группы они снова и снова пытаются «восстать» против ведущих и намеренно раздражают терапевтов своими указаниями к игре.
Разозлить ведущих становится любимой игрой детей. Таким образом для детей и ведущих теряется защита символической игры, ее «Как будто…». Если ведущие вовлекаются в это противоборство, то игра становится «горькой серьезностью». Детям удается привести взрослых в состояние бессильной ярости, после чего им не остается ничего другого, как настаивать на своей сильной позиции из-за страха наказания. Подобные трудности при обращении с агрессией и деструктивными действиями обсуждаются в большинстве публикаций на тему групповой терапии с детьми. Например, Lebovici упоминает, что в его первых группах дети кричали, дрались друг с другом, опрокидывали мебель, даже разбили оконное стекло (
У
Seglow описывал схожий опыт: «Каждая групповая встреча в первой фазе в течение пяти минут развивалась в борьбу и хаос между детьми. Они высмеивали друг друга, постоянно ссорились, задевали слабых детей» (
Мы еще живо помним наш первый групповой опыт, когда в группе агрессивных мальчиков один убежал за дверь, а два других, словно сговорившись с ним, выпрыгнули из окон (комната находилась на первом этаже) и скрылись. Мы побежали за ними на улицу. Вскоре все превратилось в дикую охоту-преследование. При этом мы все больше и больше приходили в ярость, особенно после случайной встречи с родителями, которые явно потешались над нашими беспомощными действиями.
Не забыли мы и провокацию на «уровне реальности», когда в групповой комнате мальчик прислонил горящую зажигалку к дивану. Когда мы захотели отнять у него эту зажигалку, он быстро перебросил ее другим детям, которые тут же превратили все это в игру «А ну-ка, отними!». Мы вспоминаем и о том, как дети кидали через комнату платки и детали конструктора и после принятия нами решительных мер продолжали делать это с еще большим упоением. Еще нам вспоминаются дети, которые в конце сессии никак не хотели покидать групповую комнату: мы должны были выносить их наружу, но они тотчас же возвращались обратно.
Чем больше мы пытались использовать наш авторитет ведущих, тем больше детям хотелось сделать нас еще беспомощнее и бессильнее. Мы предприняли много попыток, чтобы запустить из хаоса созидательный процесс. Проработать эти конфликты мы смогли лишь тогда, когда не только реагировали на эти провокации как ведущие, настаивающие на жестких рамках, но и проводили интервенции из ролей, переводя инициированное детьми противоборство с реального на символический уровень. Символический уровень открыл детям и ведущим возможность творчески и с удовольствием подходить к решению конфликтов, находясь в защищающих рамках условности.
Благодаря чувству безопасности, которое группа дает отдельным детям-участникам, и усиливающему действию группы, дети намного быстрее, чем в индивидуальной терапии, проецируют на терапевтов все негативные образы злых, обладающих властью взрослых и реагируют на них со все возрастающей агрессивностью.
Дети предпубертатного возраста часто обесценивают терапевтов, наделяют их в результате переноса негативными чувствами и с сильным гневом атакуют их как реальных представителей взрослого мира, поскольку этот возраст характеризуется зарождающимся протестом.
Если в процессе терапии протест усиливается и «накапливается», доходя до бунта, дети выражают свои негативные чувства переноса не только в игре. Они начинают открыто отвергать указания ведущих и сопротивляться, отказываясь, например, от «разговорного круга» в начале сессии, часто врываются в групповую комнату с диким криком и топотом, закидывают ведущих подушками и сиденьями или не впускают их в групповую комнату.
Этими «дикими» действиями дети пытаются добиться ролевых отношений между собой и ведущими, в которых ведущие лишаются власти, а дети эту власть получают. Если ведущие пытаются препятствовать такому взаимодействию, стремятся обеспечить структуру сессии давлением и опираясь исключительно на свой авторитет, то они попадают в роковую спираль «власть – бессилие».
Такой ловушки ведущие могут избежать, если они принимают участие в предлагаемой детьми сцене, воспринимают и понимают неявный, открыто не высказанный детьми выбор ролей, берут на себя «переносные» роли, находятся в соответствующей этим ролям идентификации и именно таким образом вступают во взаимоотношения, к которым стремятся дети.
Терапевты включаются в ранговую структуру, которая соответствует ожиданиям детей. Они могут потом в подходящих ролях терапевтически действовать из позиции, которую им назначила группа. Терапевтам нужно следовать принципу: не пребывать во властной позиции реальных взрослых, а протестовать против действий детей, находясь в сильной роли, в которой дети их в то же время смогут одолеть.
Например, если дети перед началом сессии тайно прокрадываются в групповую комнату и держат дверь, так что ведущие не могут попасть в помещение, терапевты входят в роли королевской пары и возмущенно требуют, чтобы их впустили во дворец. Детей, козыряющих своей силой, королевская чета называет мятежными подданными и под угрозой тюремного заключения призывает их к безусловному подчинению.
Или терапевты выступают как полицейские, которые через мегафон требуют от жильцов немедленно покинуть дом, пока полицейские не прибегли к использованию слезоточивого газа против нарушителей закона.
Детей, которые носятся с криками по комнате, толкаются и опрокидывают сиденья, ведущий называет «бандой вне закона» и выступает против них в роли шерифа, который должен обеспечить в городе покой и порядок. Шериф говорит, что не допустит, чтобы какая-то шайка диких бандитов смущала город, крушила салуны или внушала страх мирным жителям. Он быстро посадит их за решетку.
Или ведущая как знатная дама звонит в полицию, потому что в ее владениях бесчинствуют рокеры и все ломают. Она просит полицию срочно приехать на оперативных машинах с водометами.
Если дети маленькие, терапевты могут описывать их как страдающих бешенством зверей, которых необходимо срочно поймать и посадить в клетку.
Если ведущих забрасывают подушками, они быстро идут в укрытие, громко зовут на помощь и жалуются, что они попали в засаду и их обстреливают гангстеры.
С детьми, которые протестуют, болтая между собой, женщина-терапевт ведет себя как учительница: настойчиво призывает к тишине, говорит, что хочет начать занятия, и угрожает позвать на помощь директора.
Или ведущий как комендант многоэтажного дома кричит из окна вниз, чтобы горлопаны наконец успокоились, соблюдали – как положено – тишину в послеобеденное время, ушли с газона и лучше бы делали домашние задания.
Дети, которые оказывают скорее пассивное сопротивление: сидят, скрестив руки на груди, и молчат, – могут рассматриваться ведущими как «пикетчики ракетной станции», от которых военная полиция ультимативно требует освободить улицы для проезда ракетного транспорта.
Дети, желающие убежать из групповой комнаты, «становятся» арестантами, которые пытаются убежать из тюрьмы, а надзиратели должны их поймать.
Детям, которые нарочно притворяются, что устали, ведущая в роли медсестры в доме отдыха может прописать два часа послеобеденного сна при соблюдении абсолютного молчания.
Если дети реагируют на игру терапевтов с любопытством, принимают ролевые предложения и разогреваются для игры, то ведущие ненадолго прерывают игру, чтобы построить необходимые декорации (например, салун или тюрьму) или переодеться.
Однако такую символическую игру, защищающую и детей, и ведущих, дети принимают только в том случае, если символический уровень предлагает им больше возможностей выразить себя, чем реальность. Также очень важно, придерживаются ли терапевты в символической игре неосознанного ролевого выбора детей или же они используют игру как трюк, чтобы снова получить власть над детьми и контроль над игрой. Образы, которые терапевты при этом предлагают, должны опираться на темы предыдущих детских игр и принимать во внимание уровень развития детей.
Если дети еще не решаются на агрессивные столкновения с ведущими, а предпочитают в начале сессии депрессивно уединиться и без всякого интереса пассивно присутствовать в «кругу», то одному из ведущих (по возможности тому, на кого меньше направлен гнев детей) уместно взять на себя роль обвинителя от лица детей.
Чтобы найти правильную роль, ведущий должен предварительно понять причину таких реакций детей: может быть, кто-то из ведущих отсутствовал на последней сессии, либо один из них недостаточно серьезно или слишком серьезно принял игру детей. В роли врача ведущий может вслух спросить сам себя, что же произошло с жизнерадостными детьми, что с ними сделали, почему у них такой подавленный вид. Если дети до этого играли в животных, терапевт в роли ветеринара приходит в ужас от того, что стало с дикими зверями, и спрашивает, кто в ответе за то, что они лежат как полумертвые. Или ведущая в качестве сотрудницы Общества защиты детей проверяет, все ли в порядке в семье, так как звонили соседи и сообщали, что родители плохо заботятся о своих детях, совсем забросили их или даже жестоко обращаются с ними. Она начинает расследование и высказывает подозрения до тех пор, пока дети не вступят в предлагаемую игру.
Ведущие находят действительно подходящие контрпереносные роли, если отражают свои чувства из этих ролей и благодаря этому понимают характер напряжения, владеющего группой.
Эдипово противоборство детей в своих самых разнообразных проявлениях всегда ставит терапевтов в тяжелые ситуации. Именно «разнополость» пары ведущих приводит детей в положение эдипова треугольника, способствует актуализации эдиповых фантазий и конфликтов, оживлению таких чувств, как любовь, ненависть, зависть и соперничество. Дети, воспринимая связь между терапевтами, трактуют ее в играх сексуально, у них всплывают фантазии о первичной сцене[23]. Отношение к терапевтам того же пола пронизано соперничеством. И таким образом дело доходит до конфликтов между детьми и терапевтами. Дети пытаются проникнуть в диадическую связь пары и дают такие игровые указания, как, например: «Как будто вы сейчас разделись!», «Сейчас вы должны целоваться!» или: «Сейчас вы как будто вместе в постели, а мы за вами незаметно подглядываем через окно!»
Во время сессий супервизии мы снова и снова узнаем, какую неуверенность вселяют в терапевтов такие требования детей.
Однако именно этому давлению детей, требующих, чтобы терапевты начали наконец разыгрывать такие сцены (ведь они же обещали, что будут играть все, что им укажут дети!), взрослые не должны поддаваться. Они должны не играть вместе с детьми в их игру, а фрустрировать желания детей. В интерпретации на уровне действия терапевты проводят границы между поколениями и наглядно показывают детям, что в жизни взрослых есть вещи, остающиеся для детей закрытыми, исключенными из их детской жизни.
Например, они в ролях родителей уединяются в спальне и говорят, что они хотели бы закрыть дверь, так чтобы дети не смогли ничего увидеть и услышать. Чтобы справиться с ситуациями, носящими эдипов характер, очень важно показать детям существование возрастных и половых границ, а также необходимость признания этих различий возраста и пола.
Для противоборств эдипального характера детям нужна стабильная связь пары ведущих. Дети должны воспринимать обоих терапевтов не раздельно, а как пару, которая не позволяет разрушить свой союз ни извне, ни изнутри. Двенадцатилетние дети (до того как они проиграли свои эдиповы фантазии) представили неразрывность пары терапевтов таким образом: играя в индейцев, они напали на терапевтов, которые изображали пару рассорившихся бандитов, захватили их в плен и наклеили им магниты на пенис и вагину, чтобы они были вынуждены всегда находиться вместе и никогда больше не смогли разойтись.
Чем неустойчивее и сложнее отношения в паре терапевтов, тем легче детям в эдиповой фазе развития группы удается отрицать фантазии о первичной сцене и оставаться в диадической связи.
Каждое нарушение отношений в терапевтической паре оказывает на группу отягчающее влияние. Дети очень чутко реагируют на натянутость в отношениях терапевтов. Они проигрывают то, что воспринимают как напряженность и соперничество между терапевтами, и пытаются вмешаться в борьбу.
Только при стабильных отношениях между терапевтами дети могут обрести полноценную лояльную связь с одним из двух терапевтов. Если это условие стабильности отсутствует, то тогда такая связь «ребенок – взрослый» неизбежно становится предательством и изменой по отношению к «другому взрослому». Треугольник «мужчина-терапевт – женщина-терапевт – ребенок» распадается на конкурирующие друг с другом диады, которые постоянно угрожают исключением третьему участнику треугольника.
Как раз те дети, которые дома находятся в «конфликте лояльности»[24] между родителями, нуждаются в приобретении корригирующего опыта в группе.
Например, очень важно, чтобы терапевт в роли короля одобрял, что принцы так благородно и предупредительно обращаются с терапевтом-королевой (ведь на самом деле они – весьма суровые рыцари) и отправляются вместе с ней в путешествие во Францию к королевскому двору, служа ей охраной. Также важно, что женщина-терапевт в роли королевы радуется, когда король гордится своими прелестными красавицами-дочерьми и с удовольствием выезжает с ними на бал. Чтобы дети восприняли терапевтическое послание этих альтернативных сцен и, таким образом, стала возможной последующая социализация, терапевты должны не только выдерживать сексуальные желания и соперничество-состязание детей с эдиповым комплексом, но также с радостью и гордостью обращать внимание на продвижение в направлении соответствующей их возрасту автономии. Терапевты, например, могут как королевская чета уединяться и в разговоре друг с другом радоваться, что их дети развиваются. «Ты заметил, – спрашивает, например, королева, – какими красивыми и умными стали наши принцессы? С каким вкусом они одеваются и украшают себя, как женственно они двигаются!» На что король отвечает: «Да, просто радость на них смотреть. Они к тому же умны и отважны».
В нашей практике нередко встречаются случаи, когда один из родителей делает из ребенка эрзац-партнера, которого нарциссически-инцестуально привязывает к себе, обесценивая и исключая третьего члена семьи. Так как этот родитель или оба родителя ведут за ребенка ожесточенную борьбу и манипулятивными средствами принуждают его к солидарности и образованию коалиций, то такой ребенок попадает в ловушку «конфликта лояльности». Следствием этого являются соответствующие защитные операции, такие как расщепление объекта.
Этот образец отношений инсценируется детьми и в символической игре. Дети обесценивают или отрицают сексуальную связь пары, чтобы удержать нарциссические иллюзии и фантазии о своей исключительности и грандиозности. Эти иллюзии и фантазии воздвигаются такими детьми достаточно рано как противодействие своему уничижительному опыту бессилия и отсутствия любви к себе. Терапевту-мужчине они приписывают, как и отцу, импотенцию, а терапевту-женщине, как и матери, – сексуальную незаинтересованность. Лишенные потенции отец или мать – несерьезные соперники, у которых нет сил оспорить фаллическую грандиозность ребенка и его исключительно диадические желания отношений. В таком случае дети чувствуют себя лучшими любовниками своей матери и лучшими любовницами своего отца и фантазируют на тему триумфа эдиповой победы.
Когда дети воплощают в игре эти семейные сцены и разыгрывают фантазии своего величия, терапевты не должны удовлетворять желание детей соединиться в диаду. Естественные различия и расхождения в отношениях, которые нельзя преодолеть, терапевты должны восстановить внутри триады и нейтрализовать это неправильное развитие, проводя интерпретации на уровне действия.
Противостояние эдиповым желаниям детей совсем не означает, что терапевтам в символической игре никогда нельзя разделять себя как пару. Дети, которые страдают от постоянных ссор своих родителей, могут дать терапевтам режиссерское указание: «Вы как будто сейчас очень сильно разругались и сказали, что разведетесь». Если терапевты следуют этому указанию, они должны обращать внимание на то, чтобы после ссоры снова помириться и вслух высказать мысли о том, как опасна была эта ссора для их детей, как дети наверняка тревожатся, что родители могут действительно разойтись, и беспокоятся, что станет с ними потом. В этом диалоге терапевты отражают те чувства, которые переживают дети дома во время ссор родителей.
Терапевты также могут брать на себя и роль пары, которая разводится, если дети из разведенных семей хотят сообщить на символическом уровне, каково им живется после разрыва родителей, если они хотят показать свой конфликт лояльности, тоску по отсутствующему родителю, гнев на родителей, которые не могут разрешить свои конфликты.
«Точно так же, как дети могут „завязнуть” в семейном кризисе (то есть дети не справляются с конфликтом, потому что не используют другие, новые возможности и умения в своей структуре действия), может „застрять” и структура действия детей в фазе отношений с ровесниками» (
Е. Н. Erikson (1974) соотносит чувство собственной малоценности и незначимости (Minderwertigkeitsgefuhl) с такими качествами личности ребенка, как ориентация на обретение трудовых навыков и умений, осознание своей умелости и полезности (Werksinn), и обращает внимание на то, что отсутствие опыта участия в социальных процессах среди ровесников имеет негативные последствия. В зависимости от предыдущего опыта и социального положения детей, дело может дойти до отказа от всех отношений, до роли аутсайдера и агрессии (в случае если дети отказываются от попыток сотрудничества), до социальной неблагонадежности или до ригидных стратегий в соблюдении правил (в случае если дети не могут поддерживать отношения со сверстниками).
Клинические психологи и детская психотерапия редко приписывают ответственность за нарушения в поведении социальным отношениям между детьми-ровесниками. Сложности относят преимущественно на счет детско-родительских отношений.
Важная задача детской психодрамы – прорабатывать проблемы и конфликты, возникающие в социальных отношениях между сверстниками, и способствовать повышению компетентности детей в этих отношениях.
Психодрама – это приглашение к Встрече[25], нацеленной на стимулирование межчеловеческих отношений, которые должны прорабатываться также и в процессе разрешения конфликтов и ссор. Психодрама позволяет привести в равновесие нарушенный баланс Я-Мы-отношений благодаря новому опыту соответствия другим и солидарности с другими и противодействовать «эпидемии Я», «Ятиозавру»[26] (
Психодраматическая символическая игра – это всегда социальное взаимодействие, которое может быть удачным только в творческой кооперации. Во взаимодействии между партнерами-участниками происходит непрерывный процесс согласования, взаимная настройка, приноравливание и подгонка ролей. В этой ролевой динамике детям постоянно приходится «ставить себя в отношения», тем самым создаются условия для формирования новых ролей, соответствующих ситуации, и новых возможностей для отношений. Именно этим психодраматическая игра отличается от обычной детской игры. «Необходимость уважать порядок следования сцен в игре принуждает детей взаимно согласовывать свои роли, дисциплинировать свое поведение, чтобы гарантировать совместное развертывание действия. Эта последовательность сцен – руководство для их совместной ко-импровизации» (
Так как импровизация в психодраматической игре всегда и обязательно является ко-импровизацией, то процессы социализации в игре могут развиваться. В группе перед детьми встают задачи: научиться устанавливать близкие отношения и границы; уступать и настаивать на своем; регулировать потребности; проявлять чувство взаимной поддержки, внимание и чуткость; находить компромиссы и приходить к согласию. Важно также учиться выдерживать конфликты и расхождения во мнениях и взглядах, потому что именно в наше время с его ненадежностью детям необходима терпимость к различным мнениям.
Групповые процессы очень важны для развития компетентности в социальном взаимодействии. Поэтому ведущие должны, принимая во внимание всю атмосферу сценического действия, воспринять, понять и объяснить для себя групповые процессы. Необходимо также учесть и их нарушения из-за групповых конфликтов и индивидуальной патологии, находящей свое воплощение в сценическом действии. Кроме того, ведущие должны вовремя улавливать неуправляемые и потенциально опасные действия группы и препятствовать тому, чтобы стимулирующий развитие групповой процесс превращался в деструктивный. Для этого проводятся интервенции как из роли ведущих, так и из назначенных или самостоятельно выбранных ими символических ролей. Благодаря этому у детей появляется возможность развивать новые реакции на старые ситуации и адекватные реакции на новые ситуации, преображаясь в действии.
Если конфликты между детьми усиливаются и дети, выбирая тему для игры, уже не могут прийти к согласию, а с руганью и дракой взаимно провоцируют друг друга, то нецелесообразно настаивать на нормальном течении сессии. Ведущие могут дать образ-определение текущему групповому процессу, который по возможности даст детям толчок к игровой сцене и создаст символический фон развития событий. Ведущий может описать стычки двенадцатилетних детей следующим образом: «Мне кажется, как будто здесь бушует война между бандами, когда различные гангстерские группировки борются за господство над Чикаго. Рассорившиеся банды громят магазины противника, взрывают машины и сжигают склады». Если дети воспримут этот образ, то распределяются роли и создается сценарий. После этого можно начать игру, в которой дети разыгрывают свою борьбу за власть и влияние в «Как будто…» символической игры.
Для того чтобы дети восприняли предлагаемые ведущими образы-описания, эти образы должны соответствовать возрасту детей и по возможности быть связаны с предшествующей игрой.
Для детей интервенции на уровне действия привлекательнее и эффективнее вербальных интервенций. Ведущие воздействуют на групповой процесс, занимая из терапевтических соображений определенную позицию, которая позволяет им терапевтически действовать, находясь в подходящей роли (
а) В начале развивающегося в группе конфликта терапевты, участвуя в игре в роли наблюдателей, помогают детям находить и «внедрять» решения конфликта, которые блокированы механизмами защиты. Один из терапевтов занимает дистанцированную позицию комментирующего и разъясняющего наблюдателя, корреспондента или комментатора и проводит интервенцию в роли репортера газеты, радио или телевидения. Тем самым он может вывести групповой конфликт на символический уровень. Чтобы найти для этого подходящий образ, он должен вначале понять причину конфликта.
Если дети, желая показать свое превосходство, оскорбляют и унижают других, то терапевт в роли корреспондента может вести прямой репортаж с соревнования борцов сумо.
Если дети ссорятся из-за сидений, то ведущий, как телерепортер, может вести скрытую киносъемку о борьбе противоборствующих гангстерских группировок за каналы сбыта контрабандного оружия или бриллиантов.
Если дети обзывают друг друга и угрожают дракой, ведущий, как гоняющийся за сенсациями репортер, может «написать» о сражении между бандами рокеров.
Если девочки умаляют значение друг друга, то женщина-терапевт в качестве корреспондента журнала мод может сообщать о враждебных отношениях между претендентками за кулисами конкурса на звание «Мисс Вселенная».
Из роли наблюдателя терапевт следит за интенсивными эмоциональными групповыми процессами, описывая и комментируя их вслух, для того чтобы дети «столкнулись лицом к лицу» с придуманными ими вариантами решения конфликтов. Этим ведущий добивается также и возникновения определенной уверенности и безопасности. Дети начинают чувствовать, что терапевт в роли наблюдателя берет на себя ориентирующую функцию в группе, добиваясь осознавания и понимания группового процесса и показывая, где находится группа и куда она движется.
б) Так как группой руководит пара терапевтов, групповая ситуация актуализирует тему соперничества между детьми в семье. Дети ссорятся из-за внимания терапевтов и конкурируют между собой. При этом вновь всплывают чувства ненависти, зависти, агрессии и страха.
Эти аффективные реакции являются серьезной нагрузкой для группы, особенно в начальной фазе, так как в это время возможности управления детьми еще ограничены. Если эти конфликты усиливаются настолько, что подвергают опасности сплочение группы и она может распасться из-за перехлестывающей через край враждебности, то ведущие могут ввести воображаемого внешнего врага, на которого отводится агрессия группы.
Если такой интервенции недостаточно, чтобы упрочить сплоченность группы и помочь ей преодолеть трудный этап развития, то один из терапевтов сам может занять позицию противника. Он сознательно берет на себя роль, в которой может отвлечь на себя агрессию детей и одновременно отвести эту агрессию от группы. Угроза, исходящая от внешнего врага, объединяет детей между собой. Сплоченность группы растет, а напряжение падает. Могут начать развиваться конструктивные взаимодействия, возникшие поначалу только как ответ на угрозу.
Если дети в начальной фазе сессии еще способны объединиться для совместной игры, а групповой конфликт проявляется лишь в игровой фазе, делая дальнейшую игру невозможной, то ведущие могут ввести воображаемого внешнего врага. Если же конфликты настолько ожесточенные, что дети для канализирования взаимной агрессии нуждаются в реальном внешнем враге, то один из ведущих должен переменить предыдущую роль на такую, в которой он сможет олицетворять для детей опасность.
Если терапевты и так уже находятся в ролях противников детей, то они могут в этих ролях откровенно радоваться тому, что в стане противника вспыхнула вражда. Они, например, говорят, что эта ссора как раз им на руку: они смогут легко победить врагов, не встретив большого сопротивления с их стороны. Подобное «описание ссоры» в большинстве случаев приводит к тому, что дети оказывают сопротивление такому вызову и отравляют врагам удовольствие, назло им объединяясь друг с другом и сплоченно наступая.
Существует и другая возможность унять конфликты между детьми во время начальной фазы: ссору между животными, рыцарями или другими персонажами, в ролях которых дети сейчас находятся, можно представить как большую опасность для противоположной стороны (терапевтов) и подчеркнуть необходимость побороть эту опасность.
Когда на поздней фазе группового развития сплочение группы становится устойчивым, детям нужна помощь в совместном обсуждении конфликтов и в нахождении способов их разрешения. Такую поддержку ведущие могут давать в вербальных интервенциях, прежде всего когда дети уже имеют некоторый групповой опыт.
Ведущие описывают групповую динамику: например, то, как дети во время «начального круга» соперничают и взаимно обесценивают идеи друг друга, настаивая каждый на своем предложении и не проявляя готовности к компромиссу.
Или ведущие могут, идентифицируясь с детьми, принять участие в попытках решения конфликта, опираясь на чувство собственной защищенности и безопасности и обращаясь к механизмам защиты, содержащимся в этих попытках. Например: «Мне вполне понятно, что больше одного предложения никто делать не хочет. Я бы тоже призадумался, а стоит ли мне открыто высказываться, если остальные на меня тотчас же набросятся и скажут, что моя идея дурацкая и глупая».
Ведущие могут, «отзеркаливая», указать детям на недостатки их взаимодействия. На поздней стадии развития группы важно не поддаваться стремлению детей быстрее перейти к игре, не разрешив конфликта. Ведущим следует терпеливо и спокойно относиться к тому, что дети называют обсуждение конфликта «абсолютно дурацким занятием» и угрожают никогда больше не прийти в группу. Если не остановиться на одной теме, не договориться о выполнении условия «ставить себя в отношения», то любая игра потерпит крушение. Когда ведущие слишком быстро соглашаются на сомнительные компромиссы, конфликт просто переносится в игровую фазу. Терапевты не должны беспокоиться по поводу угроз, а должны выдержать напряжение, даже если на данной сессии игра совсем не состоится из-за того, что дети не готовы ни к каким компромиссам и договоренностям.
Выдерживать отсутствие согласия – важный обучающий опыт для детей. (В нашем плюралистическом обществе эта способность им необходима.)
Интервенции ведущих требуются также и во время игровой фазы. Терапевты ненадолго прерывают игру, «замораживают ее», чтобы помочь детям объясниться со своими партнерами по конфликту и разработать обоснованные стратегии по его преодолению. Дети нуждаются в помощи прежде всего для разрешения проблемы: как они могут быть попеременно сильными и слабыми, обладающими властью и беспомощными?
Очень слабо развитая способность детей к саморегуляции, наблюдаемая в некоторых случаях, требует, чтобы ведущие активно содействовали структурированию течения сессии и ориентации детей в происходящем. Чтобы воспрепятствовать «выходящей из берегов» групповой динамике, терапевты должны снова и снова находить возможности для совместного обсуждения и вносить предложения о том, как можно достичь объединения, как удовлетворить собственные потребности таким образом, чтобы не пострадали целостность и неприкосновенность других.
Чтобы правило безопасности – не причинять другим физической или душевной боли – стало действенным, ведущие должны не бояться вмешиваться в конфликт, останавливая борьбу или оскорбления, а в случае крайней необходимости разнимать разгневанных противников и удерживать их до тех пор, пока они не успокоятся. Установление границ оберегает и удерживает детей.
Так как нельзя предполагать, что все дети обладают способностями к общению и Встрече, терапевты в «переносных» и самостоятельно выбранных ролях должны способствовать развитию и дифференциации этих способностей. Интервенции действием имеют то преимущество, что обращаются к детям на символическом уровне и не прерывают игру. Кроме того, при такой интервенции дети меньше возражают против указаний взрослых.
Техники поддерживающего дублирования и двойника предоставляют терапевтам возможность усиливать Я-функцию ребенка и запустить процесс обучения и роста на пути нахождения компромиссов и решения конфликтов без применения насилия.
Когда в начальной фазе сессии дети взаимно обесценивают свои высказывания, оскорбляя друг друга и обмениваясь угрозами, терапевты могут назвать / обозначить их мафиозными группировками и объявить, что глава всей мафии Аль Капоне прислал парламентера, чтобы помирить враждующие семьи. Терапевт в роли парламентера (вспомогательного Я) ходит от одних мафиози к другим и спрашивает об условиях мира, до тех пор пока не будет подписано временное перемирие или окончательно заключен мир.
Если дети договорились по поводу совместной темы игры, но во время фазы строительства разгорелась ссора, в которой дети борются из-за сидений или вырывают другу друга платки, то ведущие могут проводить интервенции, находясь в поддерживающей или исследующей роли дубля.
Если, например, дети во время игры в астронавтов при строительстве своей ракеты отрывают одну из ее деталей и при этом обвиняют друг друга, то терапевт вмешивается в роли полицейского и как исследующий двойник предпринимает расследование по поводу предполагаемого акта саботажа.
Если дети играют в зоопарк, терапевт «превращается» в служителя зоопарка и громко тревожится о зверях, которые ссорятся из-за строительного материала для своих норок и гнезд.
В схватках во время игры у терапевтов есть возможность стать посредниками в подходящих ролях (например, в роли посланника короля, если дети поссорились, играя в рыцарей) и помочь детям разработать решения их конфликтов на символическом уровне.
Отождествляясь со своими ролями, терапевты в ходе групповых столкновений могут эмпатически дублировать, высказывая те мысли и чувства детей, которые они воспринимают во время конфликтных ситуаций. Они, например, могут в роли сторожа зоопарка высказаться о том, как же, должно быть, страшно диким зверям, когда каждый вдруг начинает бороться против каждого. Как, должно быть, утомительно для сильного льва всегда угрожать другим животным только из-за боязни, что на него самого нападут. Как тяжело для пантеры прекратить борьбу с тигром и удалиться в свою пещеру, не потеряв лицо перед другими дикими животными.
Благодаря ролевому обмену терапевты могут показать детям их конфликт как в зеркале и с помощью этого «воображаемого зеркала» устранить их сопротивление и отрицание ими своих чувств.
Техника «Зеркало» особенно подходит для отражения специфических моделей конфликтных взаимоотношений, а также ролей и позиций в структуре группы, групповых процессов и решений конфликтов, характерных для данной группы. Кроме того, терапевты могут в монологе или диалоге выражать за детей их чувства и мысли в этих критических ситуациях.
Когда страх перед соперничеством и ссорами слишком возрастает, дети, стремясь защитить себя от этого страха, перемещают столкновения на терапевтов. Они пытаются сделать терапевтов внешними врагами, на которых они потом направляют всю свою агрессию. При дальнейшей попытке уклониться от соперничества со сверстниками каждый ребенок пробует направить свою индивидуальную игру на одного из ведущих, чтобы разыграть с ним фантазии своего всемогущества, тем самым избегая столкновений с другими детьми. Подобные действия, направленные на терапевтов, служат замалчиванию и избеганию конфликтов на почве соперничества между членами группы. Ведущим не следует идти на поводу у этого сопротивления и играть в игру детей, а нужно через интерпретацию в действии строить отношения детей друг с другом.
На сессиях групповой терапии подобные ситуации возникают раз за разом.
В этих игровых сценариях каждый мальчик играет совершенно самодостаточного грандиозного героя, у которого нет отношений с другими и которому нужна только жертва – для демонстрации своего превосходства.
Если мы позволим таким детям настаивать на своем, ограничившись только отзеркаливанием их действий, они застрянут в своих ригидных «законсервированных» ролях и тупиковых паттернах отношений. У таких детей не развиты альтернативные стратегии поведения и способность к диалогу. Эту истину мы познали на горьком опыте, когда начали заниматься групповой терапией. Только изменив ход игры таким образом, чтобы через интервенции стимулировать детей отказаться от привычных сценариев и расширить репертуар их ролей, мы можем помочь им в дальнейшем.
За счет того, что на групповой терапии дети отыгрывают роли сильных героических персонажей, они создают образы тех, чьи чувства противоположны их собственным переживаниям, а обычно это ощущение никчемности, беспомощности и брошенности (
Исследования (например,
Однако дети не только активно придают образам с экрана собственные смыслы, медиаконтент еще и вносит вклад в конструирование их реальности и таким образом влияет на их восприятие мира. Наряду с родителями, детским садом и школой, масскультура вносит большой вклад в детскую социализацию.
В связи с этим возникают следующие вопросы: какие способы интерпретации социального мира несут с собой медиапродукты, как эти способы отражены во внутренней психологической жизни ребенка и как они влияют на образ мышления, восприятия и опыт детей (
Современные герои сильно отличаются от героев сказок, легенд и мифов. Эти различия свидетельствуют о характерных для нашего времени изменениях. Так, «старые герои» все еще могут признавать свои слабости и просить о помощи, тем самым проявляя способность создавать отношения, или же они помогают другим персонажам, а затем принимают их помощь в ответ. Именно этой черты недостает современным героям – «всесильным одиночкам». Они – Победители, которые олицетворяют борьбу, величие и всемогущество. Например, Терминатор, киногерой, известный среди детей по всему миру, является бесчувственной, бесстрастной, неуязвимой и полностью лишенной эмоций машиной для убийства. Благодаря современным героям, технологии и физическая сила занимают место человеческих отношений. Непоколебимость персонажей, отсутствие потребностей и чувств олицетворяют фантазию о совершенном всемогуществе. Современный герой отрицает любую опасность, ведь он бесстрастен, ни в чем не нуждается и все контролирует. Поэтому он не зависит ни от чего и ни от кого (
Это отсутствие способности строить отношения, характерное для современных героев боевиков, напрямую относится к детям, у которых есть трудности с отношениями и которые проявляют ненадежный, тревожно-избегающий тип привязанности. Эти дети имели негативный опыт отношений в семье, детском саду или школе. По сути, идентификация с такими героями усиливает этот недостаток связей. В групповой терапии они играют роли самодостаточных грандиозных персонажей, которые не нуждаются ни в ком и ни в чем, разве что в более слабом противнике, которого они могут победить. В связи с этим ведущему групповой психодрамы важно быть не только участником детской игры, но и режиссером, пытаться повлиять на детскую игру, прервать проявляющиеся в ней автоматические и ригидные паттерны отношений и предложить детям новые варианты взаимодействия. Терапевтические интервенции должны открывать детям новые возможности для отношений друг с другом, развивать сплоченность и взаимовыручку и таким образом создавать чувство защищенности. Чем тяжелее обстановка в семье и сложнее жизненная ситуация ребенка, тем важнее способность строить и поддерживать дружбу со сверстниками. При этом, как указывает Dorothea Rahm (2000), развитию сплоченности до сих пор уделялось мало внимания.
За 34 года работы в групповой терапии мы убедились в том, что групповая сплоченность имеет большой потенциал. В ходе группового процесса дети становятся значимыми друг для друга: они что-то дают друг другу и находят возможности помочь друг другу. Для большинства детей в наших группах опыт таких отношений был совершенно новым. До этого в детских садах и школах они, как нарушители порядка, в основном сталкивались с тем, что их не замечали или исключали.
В своих ранних работах Moreno особо подчеркивал, что опыт взаимопомощи является ключевым фактором групповой терапии. Чтобы укрепить связь между детьми, научить их опираться друг на друга и поощрять взаимовыручку, в психодраматической группе мы создаем условия и ситуации, требующие сотрудничества и взаимодействия. С помощью нескольких примеров мы бы хотели показать, какие интервенции мы используем, чтобы помочь детям научиться регулировать и контролировать отношения без отказа от защищающей их идентификации с сильными героями.
1. Своими интервенциями мы постоянно пытаемся
Подобные интервенции могут помочь детям, которые хотят разыгрывать свои фантазии всемогущества в одиночку, начать взаимодействовать с другими детьми.
2. Следующая интервенция позволяет детям осознать, что для того, чтобы справиться с трудной задачей, им
3. Чрезвычайно важными являются интервенции, способствующие
Ниже приведен пример работы с группой детей девяти лет.
Еще один пример, в котором мы сами показываем, что нуждаемся в помощи.
С помощью этих и подобных интервенций мы пытаемся аккуратно, шаг за шагом перенаправить внимание детей друг на друга для того, чтобы у них все лучше получалось играть вместе, чтобы развивалась способность строить отношения.
Мы постоянно наблюдаем образование подгрупп, которые предлагают противоположные игровые идеи и не желают играть друг с другом. Дело может дойти и до раскола между подгруппой мальчиков и подгруппой девочек, особенно в смешанных группах детей предпубертатного возраста. Мальчики часто обесценивают девочек, называя их глупыми и скучными, и утверждают, что с ними невозможно играть. Побуждать детей в этой ситуации к совместной игре – значит не понимать групповой процесс и только возбуждать сопротивление группы. Поэтому ведущие должны сначала признать разделение, а потом – во время игровой фазы – обратить внимание на то, какие имеются возможности для объединения подгрупп.
В начальной фазе группового развития терапевтам иногда имеет смысл разделиться и присоединиться к разным подгруппам. Находясь в своих ролях, они во время игры могут организовывать связи между подгруппами. Еще одна возможность воспрепятствовать разъединению группы заключается в том, чтобы объединять противоположные игровые предложения в одну общую тему и благодаря совместным действиям терапевтов сводить вместе различные игры подгрупп.
Во время более поздних фаз развития группы ведущие могут сделать разделение на подгруппы отдельной групповой темой. Например, они называют несогласные друг с другом подгруппы двумя группировками гангстеров, или двумя королевствами, находящимися в состоянии войны, или двумя разными народами, а сами занимают третью позицию, отличную от позиций этих двух враждующих подгрупп. Терапевты поселяются между рассорившимися подгруппами, на «ничьей земле», и описывают, что происходит во враждующих государствах. Они высказывают свои опасения или уверенность, что стороны найдут решение конфликта. Если подгруппы настаивают на ригидной схеме конфликта, то терапевты вслух рассуждают о том, как этот конфликт можно было бы преодолеть. Они открывают новые возможности поведения и тем самым побуждают детей к новым творческим решениям.
К образованию подгрупп может приводить и ситуация, когда дети при спорах и столкновениях с ведущими становятся на сторону ведущих, а потом подвергаются атакам других детей. Ведущие в этом случае попадают в опасное положение, когда они вынуждены защищать своих же «защитников».
Дети, занимающие позицию взрослых, – это зачастую те дети, которые дома выполняют функцию родителя или партнера для одного из родителей, или те дети, которые сильно ориентированы на взрослых и не могут ладить с другими детьми. Только если ведущие поняли, что стоит за этой попыткой присоединиться к терапевтам, они могут осознанно проводить интервенцию и помогать детям постепенно сближаться со сверстниками. В исследующем дублировании терапевты спрашивают себя, почему ребенок так себя ведет, и обращаются к издержкам и выгодам этого поведения. Если эта способствующая пониманию интервенция не приводит к изменениям, ведущие должны прибегнуть к другим интервенциям, чтобы предотвратить «выпадение» этих детей из группы, преследование их другими как аутсайдеров и обусловленное этим все большее присоединение таких детей к ведущим. Чтобы разомкнуть этот заколдованный круг и проложить таким детям дорогу к сверстникам, терапевтам лучше изменить свои роли, уподобившись фрустрирующим родительским фигурам, которые предписывают ребенку сложности в поведении.
В этой главе мы хотим рассмотреть сложные процессы переноса между детьми и терапевтами. При этом мы не касаемся взаимных переносов между детьми. Хотя они и важны для понимания динамики каждой отдельной группы, но все же вникать в них подробно – значило бы слишком расширить рамки данной книги.
Кроме того, здесь мы описываем и некоторые проблемы ко-терапии.
В нижеследующих описаниях и интерпретациях процессов переноса мы ориентировались на определение диалектической концепции отношений Bauriedl. Согласно этой концепции, пара терапевтов и терапевтическая групповая ситуация имеют субъективное значение для каждого ребенка и ведут к переносам, которые вызывают у терапевтов соответствующие контрпереносы. С другой стороны, точно так же каждый ребенок и группа имеют субъективное значение для каждого из терапевтов, что приводит к возникновению у них переносов на детей. «Имеет смысл говорить об обеих сторонах: как о переносе, так и о контрпереносе, поскольку каждый участник отношений, с одной стороны, вносит в эти отношения специфичный для него образец переноса, а с другой стороны, специфическим образом реагирует на образец переноса других» (
В нашем случае динамика становится еще более многосторонней благодаря отношениям между женщиной-терапевтом и мужчиной-терапевтом, так как переносы детей на женщину-терапевта, разумеется, другие, нежели на мужчину-терапевта, что неизбежно оказывает влияние на динамику отношений в паре терапевтов.
В разных фазах сессии можно наблюдать различные переносы. В фазе разогрева и заключительной фазе чаще всего будут подвергаться переносу позитивно или негативно окрашенные аспекты родительских образов или других авторитетов. В фазе игры на терапевтов будут переноситься не только образы родителей, но и аспекты образа Я.
Большим преимуществом психодраматической групповой терапии является то, что в игровой фазе во время бессознательного ролевого обмена очень наглядно и воспроизводимо осуществляются переносы, символизирующие образы Я и образы родителей. Например, девочка в роли «властной принцессы» символизирует один из аспектов своего Я-Идеала, а женщина-терапевт в роли «кухарки, у которой все подгорает» получает в переносе негативную материнскую часть. Мальчик, который взял на себя роль учителя, а терапевтам отвел роли «трусливых, глупых учеников», в этом переносе выносит наружу аспект недостаточной значимости, малоценности своего Я.
Переносы детей на терапевтов бывают как индивидуальные, так и групповые. Они могут происходить одновременно или следовать друг за другом во время инсценирования. При этом индивидуальный перенос может соответствовать групповому или дополнять его.
Наряду с многоплановостью явлений переноса, которые редко удается охватить и понять полностью, изрядную нагрузку для терапевтов может представлять интенсивность переноса. Это относится в равной степени и к индивидуальному, и к групповому переносам. Иногда уже после нескольких групповых сессий некоторые дети необычайно остро выражают свои чувства под защитой группы и при ее поддержке.
Время от времени дело в группе доходит до слияния и усиления фантазий и аффектов, например, оральной ненасытности или садистических фантазий и т. п., которые нелегко выдержать даже при инсценировании на символическом уровне. К примеру, группа десятилетних детей играет в «школу», где темой игры является их гнев, вызванный несправедливостью и унижением. В этой игре терапевты при ролевом обмене оказываются пристыженными и отданными на произвол других. Таким же образом нарциссические желания детей в игре в цирк (когда дети в ролях акробатов и зверей хотят постоянно получать восхищение) могут вызывать у терапевтов все большее сопротивление необходимости соответствовать ожиданиям детей.
В групповом процессе, по сравнению с индивидуальной терапией, насыщенность и интенсивность образов и аффектов намного сильнее перекликаются с бессознательным терапевтов, поэтому им во время групповых сессий не всегда легко регистрировать свои собственные переносы и защитные реакции на детей, группу и коллегу. Однако явления переноса, и особенно контрпереноса, мы можем использовать в терапевтических целях только в том случае, если наши действия и точка зрения не обусловлены нашим собственным бессознательным.
Поэтому мы хотим коротко обрисовать некоторые наиболее часто встречающиеся переносы терапевтов на детей.
Терапевт в проективной идентификации с одним из детей может проигрывать, выражая в действиях, собственные непрожитые детские желания (например, оральную ненасытность). В этом случае он не в состоянии дать ребенку поддержку, устанавливающую границы.
Идентифицируясь со стеснительными детьми, терапевты стремятся поддержать их с повышенным вниманием и тактом. При этом терапевты часто не замечают, что их поведение может означать с точки зрения групповой динамики. В то же время в такой ситуации они могут быть хорошими родителями, такими, которых им самим очень хотелось бы иметь.
Терапевт может проецировать своего вытесненного «Внутреннего Ребенка-бунтаря» на соответствующего ребенка из группы и потом пытаться контролировать его из позиции Сверх-Я. В таком случае терапевт уже не может увидеть страха, стоящего за агрессивным поведением такого ребенка.
Агрессивный ребенок иногда, как дрожжи, ускоряет динамику группы. Но если он доминирует со своей тематикой и становится неформальным групповым лидером, мы можем, например, попасть по отношению к нему в позицию соперника. Приведем пример.
Терапевты, которые, как «хорошие родители», превращают группу в место, где дети получают только положительные эмоции, чаще всего бессознательно соперничают с реальными родителями и боятся негативных переносов. Они хотят, чтобы дети приняли их и признали. Это мешает терапевтам защищать границы, потому что они опасаются натолкнуться на детское непризнание и неприятие.
Идентификация с группой может, например, привести к тому, что собственное желание аффективной разрядки рационализируется как катарсическое действие. В таком случае терапевты не замечают, что «подушечные бои», которые происходят уже на протяжении многих сессий, больше не являются проигрыванием на символическом уровне. И тогда трудно догадаться о том, какие желания или страхи стоят за агрессивностью отдельных детей.
Если терапевт идентифицируется с темой группы, он может поставить коллегу в довольно сложное положение. Так, например, во время игры в школу, в которой мужчина-терапевт должен был исполнять роль школьного завхоза, женщина-терапевт идентифицировалась с группой детей и их неистовой злобой на авторитеты. Терапевтическая совместная работа обоих ведущих на время была полностью блокирована.
В другой группе неосознанное желание терапевта доминировать побудило его занять главенствующую позицию в одной из подгрупп. Он стал вождем индейцев и совсем не замечал, какой вред причиняет детям его игра.
Во время разговорной фазы явления переноса постичь легче, так как еще существует большая дистанция между нами и детскими переживаниями и игровыми темами. Правда, в одной из групп мы в ходе первой сессии наблюдали, что дети уже во время «начального круга» чувствовали себя обиженными из-за взаимных обесцениваний и непризнания своих игровых предложений и отказывались принимать участие в «круге». Если вследствие этого мы сами чувствуем себя обесцененными и отвергнутыми, может случиться так, что мы станем умалять значение этого обесценивания или отрицать его, вместо того чтобы спокойно и решительно указать ребенку-«обидчику» на существующие границы.
Возможен и такой вариант, что мы, исходя из нашего собственного чувства обиды, будем идентифицироваться с обесцененным ребенком и реагировать неоправданно остро. В результате этого у агрессивного ребенка, который пытается преодолеть свой первоначальный страх, умаляя и унижая других, этот страх может лишь усилиться.
Сильные эмоциональные реакции и конфликты беспокоят нас больше, если встают на нашем пути уже в начальной фазе. Например, много плачущий ребенок на второй сессии будет раздражать нас больше, чем на двадцатой. На двадцатой сессии мы уже лучше понимаем его поведение и знаем, является ли оно выражением гнева, горя или просто уловкой.
При словесных оскорблениях на более поздних фазах развития группы мы можем отказаться от охраны границ и защиты «пострадавших» детей. За время предыдущих сессий мы узнали степень толерантности каждого из детей и сами уже не обижаемся. Поэтому мы можем более адекватно реагировать на бессознательные желания «обидчика» завязать отношения. Нам легче удается быть «хорошими родителями» как для виновников, так и для жертв.
Если между девочками и мальчиками возникает сильная антипатия, сопровождающаяся взаимными оскорблениями и обидами, то это сильнее пугает нас в начальной фазе группы, чем на более поздних этапах. Особенно когда подгруппы «из кожи вон лезут», чтобы каждой «досталось» по терапевту. Если разногласия в отношениях терапевтов неосознанно проявляются в групповой игре, то у терапевтов, разумеется, возникают большие методические трудности, мешающие им преодолеть групповой раскол. Эта опасность становится тем меньше, чем лучше терапевты знают группу и чем более открыто они могут выяснять свои отношения.
Если цель начальной фазы достигнута – группа стала сплоченной, то мы в большинстве случаев более уверены в себе и можем, например, уже после распределения ролей размышлять о том, какой отклик могла бы вызвать в нас эта роль применительно к нашей собственной биографии. В динамике игры вообще намного сложнее воспринимать самих себя, и достаточно часто мы только во время последующего обсуждения осознаем, что же происходило в процессе переноса. Приведем примеры.
Из приведенных примеров становится ясно, что метод детской психодрамы требует от терапевтов основательного опыта познания себя и постоянной рефлексии собственных процессов переноса. Если этого не происходит, то терапевтам становится трудно понять психодраматический обмен ролями, отслеживать контрперенос и разработать терапевтические интервенции.
Примеры, приведенные в предыдущей главе, позволили узнать, какие возможности и опасности кроются в ко-терапии. Будем исходить из «идеального состава», когда пара терапевтов состоит из мужчины и женщины, и зададимся вопросом: какие преимущества это имеет для детей?
В качестве первого преимущества можно назвать то, что терапевты вместе с детьми образуют систему, имеющую параллели с семьей. Поэтому открывается благоприятная возможность для соответствующих переносов, например выявляющих проблематику эдипального характера или недостающего звена в семейной системе.
Если группа находится под руководством только одного терапевта (мужчины или женщины) или двух терапевтов одного пола, то возможности осуществления переноса ограничиваются.
Отметим также, что к нам приходит очень много детей из семей с одним родителем (где родители официально развелись или расстались), а также из семей со сложным составом. И число таких детей все возрастает (в наших группах зачастую бывает четверо таких детей из шести). «Терапевтическая пара», состоящая из мужчины и женщины, дает детям из таких семей оптимальную возможность переработать их опыт.
Мы знаем, однако, что ситуация с персоналом в консультационных центрах и других учреждениях не позволяет реализовать преимущество такого идеального состава. Но все же, несомненно, лучше, чтобы группу вели два однополых терапевта, нежели один терапевт.
Перечислим еще раз основные преимущества ко-терапии:
– Групповая динамика и позиции каждого ребенка видятся и понимаются гораздо глубже и точнее. Терапевты могут лучше воспринимать, символизировать и вербализировать амбивалентные отношения и разногласия.
– Вдвоем легче не только справиться с чувствами обесценивания и бессилия, но и понять и использовать эти чувства как явления переноса.
– Переносы терапевтов на детей распознаются раньше.
В ко-терапии могут возникать сложности, если уровни образования терапевтов существенно различаются или их методические концепции не согласованы и не дополняют друг друга. Приведем пример-иллюстрацию вышесказанного, полученный благодаря супервизии:
Другая проблема может также возникнуть из-за того, что многие дети в группе впервые получают возможность играть с мужчиной. Вполне вероятно, что дети будут идеализировать терапевта и возлагать на него большие надежды, в то время как женщине-терапевту «достанутся» негативные переносы. В таком случае положительные и отрицательные чувства распределяются очень неравномерно и требуют специальной дифференцированной переработки после групповой сессии, чтобы достичь устойчивых изменений в поведении детей. В конце концов, речь идет о том, чтобы терапевтически переработать разочарование и печаль детей по поводу отсутствующего отца, а не «застрять» в поверхностном замещающем удовлетворении[28].
Если один из терапевтов, например на основании собственной структуры личности, особым образом обращает внимание на границы, то он (или она) чаще всего получает от детей дополнительные переносы, которые усиленно оттесняют терапевта в Сверх-Я-позицию. А другой терапевт, в отличие от первого, может расслабленно и спокойно сесть в «круг» и с пониманием реагировать на действия детей. Мы все знакомы с таким распределением ролей в семьях и знаем, каким отрицательным образом оно действует на детей.
Хотя мы и считаем, что лучше, чтобы группу вели два однополых терапевта (если нет разнополой пары ведущих), но такой состав ведущих изменяет протекание процессов переноса.
Если группа ведется двумя мужчинами, то это (особенно в группе, состоящей из одних мальчиков) может приводить к более частым проигрываниям проблематики соперничества и агрессии. Кроме того, вряд ли будет возможна проработка эдиповых тем, даже если вводить в ту или иную инсценировку образ «воображаемой матери».
Если группой руководят две женщины, то надо принимать в расчет другие виды замещения. Так, например, коллеги, работающие с детьми из семей наркоманов, в которых отцы занимали слабые, а матери – доминирующие позиции, сообщали, что такое положение в группе (с женщинами-ведущими) неблагоприятно отражалось на мальчиках. В группе повторялись семейные структуры, и непосредственное участие мальчиков в конфликтах и столкновениях с «Мужчиной» было невозможно. Аналогичные трудности возникают и при работе с девочками, но все-таки их реакции в таких случаях не столь ярко выражены.
Какие же методические выводы следует сделать терапевту, работающему в одиночку?
Отвечая на этот вопрос, мы можем лишь перечислить самые существенные аспекты опыта некоторых наших коллег:
– самое важное – не предлагать себя на центральные роли;
– работать с детьми больше через группу сверстников и через различные роли (в большинстве случаев выбирать их самому), чтобы стимулировать, структурировать и поддерживать игру; – помогать детям развивать их истории и находить свои роли, чтобы потом начать инсценирование, находясь во вспомогательной роли;
– как только игра набрала силу, можно «отойти в сторону» или вообще упразднить роль, чтобы позднее в этой же или другой роли иметь возможность проводить интервенцию.
Проиллюстрируем на примере возможные действия терапевта.
Эти примеры-зарисовки позволяют увидеть, что количество требований к терапевту, ведущему группу в одиночку, не уменьшается и работа с переносами не становится легче.
Каждая подсистема социального атома ребенка (ребенок, родители, семья, детский сад и школа) должна рассматриваться не только как причина имеющихся трудностей или фактор, поддерживающий их, но и как потенциальный помощник в их решении. Поэтому современные подходы предполагают, что групповая терапия должна быть контекстно-ориентированной и многосторонней.
Достаточно давно Moreno (1936) разработал системный подход к терапии психологических расстройств на базе своей теории психосоциальных сетей и антропологического концепта «социальный атом». Он призывал терапевтов в каждом отдельном случае принимать во внимание актуальный контекст для восстановления поврежденного социального атома
Следующий подробный пример призван показать, как это может выглядеть.
По совету учителя 29-летняя мать-одиночка попросила о срочной встрече для ее 10-летней дочери Джудит, у которой возникало много проблем в школе и дома. По словам матери, девочка не воспринимала никакие ограничения и правила, была очень агрессивной и немедленно бросалась в драку, когда в школе возникали конфликты. Дома она проявляла ревность и агрессию по отношению к младшим сиблингам. Иногда у нее случались срывы, во время которых она непрерывно плакала и угрожала покончить с собой.
Спустя четыре года, после двух выкидышей, мать родила второго сына, у которого вскоре после рождения диагностировали муковисцидоз. Когда Джудит было 6 лет, ее биологический отец переехал в другой город, а отношения матери с мужем представляли собой череду постоянных разрывов и примирений. Через два месяца после окончательного расставания со вторым мужем мать встретила своего нынешнего партнера и переехала к его родителям. В это время отец Джудит явился со случайным визитом и забрал к себе 8-летнюю Джудит на каникулы. Так как мать Джудит жила в маленькой квартире и полагала, что отец может уделять девочке больше внимания, она не возражала, когда Джудит не захотела к ней возвращаться. После того как Джудит сказала по телефону своей сестре о том, что не хочет иметь ничего общего с матерью, они не общались полтора года.
Только когда матери позвонил классный руководитель и сообщил, что Джудит никто не занимается, она немедленно примчалась домой к учительнице и тайно забрала девочку. После этого она отсудила у бывшего мужа единоличное право опеки. Только тогда она узнала, что отец почти все время пил и очень плохо заботился о Джудит. Девочке часто приходилось просить еду у соседей, а когда отец напивался, он часто бил девочку или угрожал ей, например, тем, что прыгнет вместе с ней с балкона. Когда Джудит вернулась в семью, она сильно ревновала, так как мать раздала всю ее одежду и игрушки и у нее больше не было ничего своего. Новый партнер матери сразу начал воспринимать девочку как угрозу и опасаться, что Джудит внесет разлад в семью. Его враждебность по отношению к ней нарастала.
На первой семейной встрече, которую проводила женщина-терапевт, стало ясно, что Джудит накопила много гнева и очень боится быть вновь отвергнутой и в семье, и в школе, и в группе продленного дня. Поэтому наша команда решила применить многоуровневый подход. Во-первых, мы работали в консультативном режиме с семьей, школьными педагогами и сотрудниками продленки. Во-вторых, мы предложили девочке помощь и приняли ее в психодраматическую группу. Группа состояла из четырех девочек, чьи семьи прошли через развод или пережили крупные конфликты. Это окружение подходило Джудит для выражения ее травм и желаний на символическом уровне и работы с подавленным гневом в отношениях переноса.
С помощью описания десятой терапевтической сессии мы хотим показать, как Джудит с помощью группы прорабатывала свои конфликты.
На последующих сессиях происходили похожие сцены. Во время первого круга девочки соглашались на сценарий красивой истории, в которой мы должны были играть хороших родителей. Но в ходе игры семейная гармония разрушалась, и дети с огромной силой обрушивали на плохих «родителей» свой гнев и недовольство. Джудит демонстрировала поведение, характерное для детей с дезорганизованной привязанностью. Такие дети не могут по-настоящему рассматривать родителей как безопасную опору, они мечутся между гневом, протестом и желанием получить помощь и обрести близость.
За время групповой терапии вспышки гнева дома, в школе и на продленке у Джудит сократились. Ситуация значительно улучшилась, и у Джудит постепенно стала появляться точка опоры. Поэтому мать решила сделать консультации менее частыми. Внезапно игровое поведение Джудит изменилось и стало очень запутанным. Она переключала роли: сначала была нашей дочерью, затем становилась подругой нашей дочери, а потом незнакомкой. Нам, родителям, было велено больше не узнавать ее, нашу дочь. В связи с этим ролевые отношения становились очень неопределенными. Через согласующийся (конкордантный) перенос мы поняли, что испытываем уязвимость, которую Джудит чувствует в ситуации запутанных отношений, и решили организовать встречу с родителями.
На следующий день нам позвонил социальный работник, и благодаря ему мы смогли понять, что именно Джудит выражала в игре. Он рассказал нам, что мать Джудит обратилась к нему с просьбой поместить девочку на некоторое время в детский дом, потому что та клеветала на партнера матери и говорила соседям, что ее бьют и не кормят. Партнер матери боялся, что Джудит может обвинить его и в других вещах, например в сексуальном насилии, поэтому настаивал на том, чтобы отправить ее в детдом, пока ее поведение не улучшится. В ответ на это женщина-терапевт организовала встречу со всеми причастными к этому случаю специалистами. Услышав от терапевта, учителя и воспитателя из продленки об успехах Джудит, мать все-таки решила не отправлять ее в детский дом. Эта встреча еще раз показала, как неопределенно и нестабильно было отношение матери к Джудит. Поэтому мы предложили ей в первую очередь поработать над их разрывом в прошлом и укрепить их отношения с помощью семейной игровой терапии. Мать с готовностью согласилась.
Интервенция с размещением частей матери и отца за животным, олицетворяющим ребенка, показала свою эффективность при консультировании семей во время расставания, развода и определения права на посещение ребенка. Позволяя говорить отдельным частям, мы можем выразить как тоску по отсутствующему родителю, так и досаду, гнев, разочарование, неопределенность, не создавая дополнительного напряжения между ребенком и присутствующим родителем.
Поскольку отношения Джудит с матерью были крайне нестабильными, мы предложили им на следующих сессиях поучаствовать в совместной игре, чтобы их отношения стали более близкими, а привязанность – более надежной. Фокусом психологического консультирования родителей, которые не смогли сформировать позитивные отношения со своим ребенком, является принятие и уважение ребенка. Именно для таких родителей показано участие в совместной игровой терапии. В процессе игры родители лучше понимают, как
Эта форма семейной терапии также подходит людям, испытывающим трудности в вербализации чувств.
На следующую сессию мисс Мейер приводит младшего сына. Она говорит, что за ним некому присмотреть. Кроме того, она подумала, что это может быть полезно, так как Джудит ссорится с ним больше всего.
За десять минут до окончания сессии мы останавливаем игру. Мы даем возможность всем участникам выйти из ролей и вместе убрать декорации. Затем садимся и проводим короткий завершающий круг. Мы не интерпретируем сценарий, а отмечаем положительные примеры выстраивания отношений. Мы обсуждаем, с какой преданностью лесник защищал животных и заступался за них, как он о них заботился, а животные, в свою очередь, оберегали лесника и спасли его от отравления. В конце мы спрашиваем участников, что им понравилось в игре. Мать говорит, что сначала ей было непривычно, она «не играла так много лет». Но постепенно ей становилось все интереснее. Детям очень понравилась игра, особенно то, как хорошо играла их мама. Матери приятно слышать их похвалу.
С учетом того, что мать и дети пережили много серьезных кризисов, тот факт, что как во время игровой фазы, так и во время завершающего круга они поддерживали и хвалили друг друга, очень важен. С точки зрения теории привязанности фокусирование на продуктивных взаимодействиях крайне важно на начальных этапах консультирования. «Клиентам, чей опыт привязанности связан с ненадежностью и избеганием, важно иметь возможность показывать свои слабые и уязвимые стороны, но в ситуациях, когда их не отвергают» (
На сессии стало ясно, что Джудит выразила свой страх перед детским домом в образе ловцов животных: она прожила его и трансформировала в желаемый сценарий, в котором мать защищает девочку и обеспечивает ей безопасность.
В начале следующей сессии мать пожаловалась на то, что дети ведут себя невыносимо, устраивают дома «свинарник» и не подчиняются никаким правилам. В мгновение ока проблема опять парализовала ее, женщина вновь приняла на себя роль беспомощной, слабой матери. Мы прервали этот процесс и подчеркнули, что, несмотря на то, что в ее жизни по-прежнему много сложностей, на прошлой сессии мы увидели, что прогресс в их отношениях есть. Поэтому мы предложили продолжить игровой формат.
Нас поразила разница между тем, какой энергичной и уверенной мать была, покидая комнату в конце сессии, и какой беспомощной и слабой она показала себя в начале этой встречи. Совместный игровой опыт наполнил гордостью всех участников.
На этой игровой сессии мы снова пытались укреплять в матери ощущение уверенности и желание защищать детей. Это «важная предпосылка для нахождения подхода к ребенку и для деликатного взаимодействия с родителем» (
В игровом сценарии Джудит изначально показала с помощью образа кролика, как мало общего она чувствует с собаками. Затем ей удалось завоевать внимание матери и насладиться им, а также использовать мать как безопасную опору. В игре Джудит показывала это, все больше перевоплощаясь в собаку.
Системный подход групповой терапии в сочетании с семейной игровой терапией и консультированием школьных педагогов и воспитателей группы продленного дня сделали возможным позитивный сдвиг для всей семьи.
Описанный нами психодраматический метод детской групповой терапии используется многими нашими коллегами, получившими для этого специальное образование. Они ведут практическую работу в различных профессиональных областях, например:
а) в психосоциальном консультировании детей с родителями-наркоманами;
б) в школе для детей с задержками психического развития – в качестве сопровождающего проекта;
в) в детских домах – в качестве дополнительных мероприятий;
г) в психосоматических клиниках;
д) в детских учреждениях с группами продленного дня, оказывая поддержку и помощь детям с проблемами интеграции;
е) в детских врачебных учреждениях;
ж) в детских и юношеских психиатрических учреждениях;
з) с детьми в иппотерапии;
и) в психологических консультациях для родителей, детей и молодежи.
Мы сами применяем этот метод, работая в начальных и средних школах:
а) с социально проблемными классами – для улучшения способностей общения и решения конфликтов;
б) в кризисных ситуациях конфликтов с применением насилия (используя метод в качестве интервенции);
в) в специальных проектах социального обучения (
Этот метод, в силу своей наглядности и адекватности качеству жизненных переживаний, открывает большие возможности и в работе с семьями. Он хорошо подходит для того, чтобы познакомить детей (соответственно их возрасту и пониманию) с системой их семьи и их местом в ней и приступить к изменениям (
Кроме того, этот метод специфическим образом обогащает терапевтическую работу с отдельными детьми посредством введения психодраматических проигрываний внутри– и межличностных конфликтов и расширяет терапевтические возможности проведения интервенций с помощью техник дублирования (
Айхингер А., Холл В. (2022) Детская психодрама в индивидуальной и семейной психотерапии, в детском саду и школе. М.: Генезис.
Aichinger A. (1987) Psychodrama – Gruppentherapie mit Kindern. In: Pet-zold H., Ramin G. (Hg.): Schulen der Kinderpsychothera-pie, 271–293, Paderborn (Junfermann).
Aichinger A. (1992) Psychodrama – Gruppentherapie mit Kindern. In: Biermann G. (Hg.): Handbuch der Kinderpsychotherapie, Bd. 5, 392–404, München (Reinhardt).
Aichinger A. (1993) Psychodramagruppentherapie mit Kindern. In: Hahn K., Müller F.-W. (Hg.): Systemische Erziehungs– und Familienberatung, 202–215, Mainz (Matthias-Grünewald).
Aichinger A. (1993) Zurück zum Ursprung. Abweichungen von der klassischen Psychodramamethode in der therapeutischen Arbeit mit Kindergruppen. In: Bosselmann R., Lüffe-Leonhardt E., Gellert M. (Hg.): Variationen des Psychodramas, 220–239, Meezen (Limmer).
Aichinger A. (1995) Der Gewalt begegnen – Psychodrama mit Schulklassen. Psychodrama 8.
Aichinger A. (1999) Präventive psychodramatische Arbeit mit Kindern in der Schule. In: G. Romeike & H. Imelmann (Eds.): Hilfen für Kinder (131–148). Weinheim (Juventa).
Aichinger A. (1999) Abwandlungen des Psychodramas in der Gruppentherapie mit Kindern. In: H. Viquerat (Hg.): Klinische Kinder-und Jugendlichen-Psychotherapie (247–273). Bonn (Deutscher Psychologen Verlag).
Aichinger A. (2003) Auf der Suche nach einer Wildkatzenmutter. Mit Kindern Kreativität wagen. Psychodrama und Soziometrie, 2, 253–267.
Aichinger A. (2003) Pokémon, Powerrangers, Spiderman und Terminator in der Gruppentherapie. Informationen für Erziehungsber-atungsstellen, 2, 14–22.
Aichinger A. (2004) Psychodrama in der Psychotherapie mit Kindern. In: F. von Ameln, R. Gerstmann & J. Kramer (Eds.), Psychodrama (413–424). Berlin, Heidelberg: (Springer-Verlag).
Aichinger A. (2004) Verkleiden und Zeigen. In Spielraum für Kinder aus suchtbelasteten Familien (14–37): Diözesan-Caritasverband für das Erzbistum Kölne.V.
Aichinger A. (2006) Die Sehnsucht des kleinen Bären – ein psycho-dramatischer Interventionsansatz mit Tierfiguren bei Kindern im Scheidungskonflikt. Informationen für Erziehungsberatungsstellen, 1, 16–25.
Aichinger A. (2007) Warum der kleine Löwe immer bissiger wird – frühe Intervention bei einem aggressiven Kind. Zeitschrift für Psychodrama und Soziometrie, 1, 67–82.
Aichinger A. (2008) Sie beißen und zerfetzen, sie wollen gefüttert und gestreichelt werden – der Einsatz des Körpers im Psychodrama mit Kindern. Zeitschrift für Psychodrama und Soziometrie, 1, 1–17.
Anzieu D. (1984) Analytisches Psychodrama mit Kindern und Jugendlichen. Paderborn (Junfermann).
Bauriedl Th. (1984) Beziehungsanalyse. Frankfurt (Suhrkamp).
Basquin M., Dubuisson P., Samuel-Lajeunesse B., Testemale-Monod G. (1981) Das Psychodrama als Methode in der Psychoanalyse. Paderborn (Junfermann).
Bettschart W. (1984) Psychodrama mit Kindern und Jugendlichen. In: Remschmidt H. (Hg.): Psychotherapie mit Kindern, Jugendlichen u. Familien. Bd. 1, 195–201, Stuttgart (Enke).
Bettschart W. (1988) Das analytische Psychodrama bei Kindern und Jugendlichen als Untersuchungs– und Therapieinstrument. In: Klosinski G. (Hg.): Psychotherapeutische Zugänge zum Kind und zum Jugendlichen, 133–142, Bern (Huber).
Betz B. (2006) „Wir sind doch Kinder und wollen spielen”: Psychodrama-Kindertherapie als Methode für eine Gruppe von Kindern, deren Eltern sich getrennt haben. Final dissertation No. 390, Moreno Institut Stuttgart.
Biegler-Vitek G., Riepl R., Sageder Th. (2004) Psychodrama mit Kindern und Jugendlichen. In: Fürst J., Ottomeyer K., Pruckner H. (Hrsg.): Psychodrama-Therapie, Ein Handbuch, 306–326, Wien (Facultas).
Bosselmann R., Martin M. (1979) Psychodrama mit Kindern und Jugendlichen im Heim. Praxis der Kinderpsychologie und Kinderpsychiatrie 28, 272–276.
Bosselmann R.,Kindschuh-van Roje E., Martin M. (1993) Einige Einsatzmöglichkeiten des Psychodramas im therapeutischen Heim. In: Bosselmann R. u. a. (Hg.): Variationen des Psychodramas, 240–246, Meezen (Limmer).
Brandes H. (2008) Selbstbildung in Kindergruppen. Munich (E. Reinhardt).
Brem H. (2008) Ein Vergleich von homogenen und heterogenen Kinder-Psychodrama-Therapie-Gruppen. Final dissertation, Moreno Institut Stuttgart.
Diözesan-Caritasverband für das Erzbistum Köln e.V (Ed.) (2004) Spielraum… für Kinder aus suchtbelasteten Familien. Neu-reichenau (Edition Zweihorn).
Drabkova H. (1966) Experiences resulting from clinical use of psychodrama with children. Group Psychotherapy and Psychodrama 19, 32–36.
Ende M. (1979) Die unendliche Geschichte. Stuttgart (Thienemann).
Erikson E. H. (1974) Identität und Lebenszyklus. Frankfurt (Suhrkamp).
Freud S. (1907) Der Dichter und das Phantasieren. GW 7, 221–223, Frankfurt (Fischer) 1966.
Fried L. (2004) Kindergartenkinder ko-konstruieren ihr Wissen über die soziale Welt. In: Fried L., Büttner G. (Hg.): Weltwissen von Kinder, 55–77, Weinheim (Juventa).
Fryszer A. (1993) Psychodrama in der Arbeit mit Familien. In: Bosselmann R. u. a. (Hg.): Variationen des Psychodramas, 196–219, Meezen (Limmer).
Gerstenberg W. (1979) Psychodrama in der ambulanten psychotherapeutischen Arbeit mit Eltern und Kindern. Praxis der Kinder-psychologie und Kinderpsychiatrie 28, 293–302.
Grunebaum H., Solomon L. (1980) Toward a peer theory of group psychotherapy, I. International J. Group Psychotherapy 30, 23–49.
Grunebaum H., Solomon L. (1982) Toward a theory of peer relationships, II. Internat. J. Group Psychotherapy 32, 283–307.
Guldner C. (1991) Introduction. Journal of Group Psychotherapy, Psycho-drama & Sociometry 43, 155.
Guldner C. (1991) Creating training contexts for interns in Group Psycho-therapy and Psychodrama with children. Journal of Group Psychotherapy, Psychodrama & Sociometry 43, 146–161.
Guldner C., O’Connor T. (1991) The ALF group: a model of group therapy with children. Journal of Group Psychotherapy, Psychodrama & Sociometry 43, 184–190.
Heger U. (2002) Kinderpsychodrama mit Kindern aus Familien mit Suchtkranken. Final dissertation No. 299, Moreno Institut Stuttgart.
Heidegger K.-E., Lintner A. (2001) Posterpräsentation: Kinderbühne – für Kinder, die im Trennungsprozess ihrer Eltern stehen. 19. Symposion der Fachsektion Psychodrama im ÖAGG. Wien.
Heigl-Evers A., Heigl F. (1972) Rolle und Interventionsstil des Gruppenpsychotherapeuten, Gruppenpsychotherap. Gruppendynamik 5, 152–171.
Heinemann E., Rauchfleisch U., Grüttner T. (1992) Gewalttätige Kinder. Frankfurt (Fischer).
Holl W. (1981) Erfahrungen mit einer Psychodrama-Jungengruppe. In: Engelke E. (Hg.): Psychodrama in der Praxis, 101–119, München (Pfeiffer).
Holl W. (1985) Psychodrama mit Kindern. In: Leber A., Trescher H. G., Büttner Ch. (Hg.): Die Bedeutung der Gruppe für die Sozialisation, 93–104, Göttingen (Vandenhoeck u. Ruprecht).
Holl W. (1993) Psychodrama-Einzeltherapie zur Verarbeitung trauma-tischer Operationserlebnisse. Jugendwohl 74, 32–41.
Holl W. (1994) Psychodramatische Familienrekonstruktion mit Handpuppen. Jugendwohl 75, 256–262.
Holl W. (1995) Der Gorilla, der Bär, der Rabe und Ralf. Psychodrama in der Einzeltherapie mit Kindern, Psychodrama 8.
Hurrelmann K. (1983) Das Modell des produktiv realitätsverarbeitenden Subjekts in der Sozialisationsforschung, Zeitschrift für Sozialisationsforschung und Entwicklungspsychologie, 1, 91–103.
Hutter Ch. (2000) Psychodrama als experimentelle Theologie. Münster.
Hutter Ch. (2004) Konzepte in der Persönlichkeitstheorie Morenos. In: Fürst, J., Ottomeyer, K., Pruckner, H. (Eds.): Psycho-drama-Therapie, 103–113. Wien (Facultas).
Hutter Ch. (2008) Szenisches Verstehen – Potenziale und Grenzen der Erziehungsberatung, lag nachrichten, BW, 1–2, 8–19.
Kleiner Th. (2008) Frühe Bindungserfahrungen und ihre Auswirkungen auf die Gestaltung von Peer-Beziehungen in Gruppen-therapien. Konstanz (Hartung Gorre).
Klosinski G. (1984) Möglichkeiten und Grenzen der Gruppenpsycho-dramatherapie im Rahmen stationärer Behandlung von Adoleszenten. In: Remschmidt H. (Hg.): Psychotherapie mit Kindern, Jugendlichen u. Familien. Bd. 1, 172–177, Stuttgart (Enke).
König Ch. (1981) Psychodrama mit schwer gestörten Jugendlichen. In: Biermann G. (Hg.): Handbuch der Kinderpsychotherapie. Bd. IV, 226–235, München (Reinhardt).
Krappmann L. (1982) Sozialisation in der Gruppe der Gleichaltrigen. In: Hurrelmann K., Ulrich D. (Hg.): Handbuch der Soziali-sationsforschung, 443–468, Weinheim (Beltz).
Kranz P. L., Lund N. L., Pruett T., Stanley F. (1982) The use of psychodrama with gifted children. Journal of Group Psychotherapy, Psychodrama & Sociometry 35, 88–98.
Kranz P. L. (1991) A demonstration of warm-up techniques with young children. Journal of Group Psychotherapy, Psychodra-ma & Sociometry 43, 162–166.
Krüger R. T. (1982) Analytisch-orientierte Psychodramatherapie mit Kin-dern, Vortrag gehalten bei der 3. wissensch. Arbeitstagung der Sektion Psychodrama im DAGG. Saarbrücken, vom 29–31.10.1982.
Krüger R. T. (1989) Der Rollentausch und seine tiefenpsychologischen Funktionen. Psychodrama 2, 45–67.
Kubina S. (2009) Kinderpsychodrama in der Prävention von sexueller Gewalt an Mädchen. Skripten zum Psychodrama, Vol. 22. Moreno Institut Stuttgart.
Lebovici S. (1969) Das Psychodrama mit Kindern und Jugendlichen. In: Biermann G. (Hg.): Handbuch der Kinderpsychotherapie. Bd. II, 771–777, München (Reinhardt).
Lebovici S. (1971) Eine Verbindung von Psychodrama und Gruppenpsycho-therapie. In: de Schill St. (Hg.): Psychoanalytische Therapie in Gruppen, 312–339, Stuttgart (Klett).
Lebovici S. (1972) Das psychoanalytische Psychodrama. In: Petzold H. (Hg.): Angewandtes Psychodrama in Therapie, Pädagogik, Theater und Wirtschaft, 118–127, Paderborn (Junfermann).
Lebovici S., Diatkine R., Kestemberg E. (1958) Bilan de dix ans de thérapeutique par le psychodrame chez l’enfant et l’adolescent. Psychiatrie de l’enfant 1, 63–179.
Leutz G. (1974) Psychodrama: Theorie und Praxis. Heidelberg (Springer).
Lockwood J., Harr B. J. (1973) Psychodrama: a therapeutic tool with children in group play therapy. Group Psychotherapy and Psychodrama 26, 53–67.
Lorenzer A. (1983) Sprache, Lebenspraxis und szenisches Verstehen in der psychoanalytischen Theorie. Psyche 37, 97–115.
Lott F. (1986) Die Bedeutung der Gruppe in der Therapie mit Kindern. In: Petzold H., Frühmann R. (Hg.): Modelle der Gruppe. Bd. 2, 273–287, Paderborn (Junfermann).
Lutz Ch. (1976) Praxis der Gruppenpsychotherapie mit Kindern, Stuttgart (Bonz).
Lutz Ch. (1981) Gruppenpsychotherapie bei Kindern und Jugendlichen. In: Biermann G. (Hg.): Handbuch der Kinderpsychotherapie. Bd. 2, 337–347, München (Reinhardt).
Mathias U. (1982) Die Entwicklungstheorie J. L. Morenos. In: Petzold H., Mathias U.: Rollenentwicklung und Identität, 191–256, Paderborn (Junfermann).
Moreno J. L. (1922) Psychodramatische Behandlung neurotischen kindlichen Verhaltens. In: Gruppenpsychotherapie und Psychodrama, 201–203, 2. Aufl. Stuttgart 1973 (Thieme).
Moreno J. L. (1925) Rede vor dem Richter. Berlin (Kiepenheuer).
Moreno J. L. (1934) Who shall survive? Beacon (Beacon House).
Moreno J. L., Moreno F. B. (1944) Spontaneity theory of child development. Sociometry 7, 89–128.
Moreno J. L. (1946) Psychodrama. Bd. 1, Beacon (Beacon House).
Moreno J. L. (1959) Gruppenpsychotherapie und Psychodrama, Stuttgart (Thieme).
Moreno J. L. (1969) Psychodrama. Bd. 3, Beacon (Beacon House).
Paus-Haase I. (1998) Heldenbilder im Fernsehen. Opladen (Westdeutscher Verlag).
Petermann F., Petermann U. (1987) Aggressives Verhalten bei Kindern. In: Kormann A. (Hg.): Beurteilen und Fördern in der Erziehung, 212–229, Salzburg (Otto Müller).
Shearon E. M. (1980) Psychodrama mit Kindern. Acta Paedopsychiatrica 45, 253–268.
Slavson S. R., Schiffer M. (1976) Gruppenpsychotherapie mit Kindern. Göttingen (Vandenhoeck und Ruprecht).
Stockvis-Warnaar J., Stockvis B. (1962) Psychodrama of enuresis nocturna in boys. Group Psychotherapie and Psychodrama 15, 179–196 und 285–303.
Storch M., Cantieni B., Hüther G., Tschacher W. (2006) Embodiment. Bern (Huber).
Straub H. (1972) Über die Anfangsphase psychodramatischer Kinder-behandlung mit Puppenfiguren. In: Petzold H. (Hg.): Angewandtes Psychodrama, 218–231, Paderborn (Junfer-mann).
Straub H. (1975) Vom Leiterverhalten abhängige Entwicklungsprozesse in Psychodrama-Gruppen. Gruppendynamik 6, 104–108.
Straub H. (1980) Die Rolle des Therapeuten und die therapeutische Beziehung im Psychodrama. In: Petzold H. (Hg.): Die Rolle des Therapeuten und die therapeutische Beziehung, 211–221, Paderborn (Junfermann).
Straub H. (1987) Psychodramatische Kindertherapie mittels Puppen. In: Petzold H., Ramin G. (Hg.): Schulen der Kinder-psychotherapie, 257–269, Paderborn (Junfermann).
Suess G.J. & Roehl, J. (1999) Die integrative Funktion der Bindungstheorie in Beratung/Therapie. In: Suess, G.J & Pfeiffer, K-W. (Hg) (1999). Frühe Hilfen. Die Anwendung von Bindungs– und Kleinkindforschung in Erziehung, Beratung und Therapie. Gießen (Psychosozial-Verlag).
Weinberg D. (2006) Traumatherapie mit Kindern. Stuttgart (Klett-Cotta).
Weiss J. (2008) Kinderpsychodrama unter dem Aspekt der Reinszenie-rung von Lebensthemen. Final dissertation, Moreno Institut Stuttgart.
Wicher M. (2006) Psychodramagruppen für traumatisierte Kinder und Jugendliche in stationären Setting. Krems (Master’s thesis).
Widlöcher D. (1974) Das Psychodrama bei Jugendlichen. Olten (Walter).
Winnicott D. W. (1974) Reifungsprozesse und fördernde Umwelt. München (Kindler).
Zacharias J. (1965) Psychodrama with teenagers. Group Psychotherapy and Psychodrama 18, 262–266.
Zaepfel H., Metzmacher B. (1999) Soziales Sinnverstehen in der Beratung und Therapie von Kindern und Jugendlichen. In: Ro-meike, G., Imelmann, H. (Eds.): Hilfen für Kinder, 61–82. Weinheim (Juventa).
Zauner J. (1985) Gruppentherapie mit Kindern und Jugendlichen. In: Leber A., Trescher H. G., Büttner Ch. (Hg.): Die Bedeutung der Gruppe für die Sozialisation, 65–77, Göttingen (Vandenhoeck und Ruprecht).
Zeintlinger K. E. (1981) Analyse, Präzisierung und Reformulierung der Aussagen zur psychodramatischen Therapie nach J. L. Moreno. Dissertation, Salzburg.
МКБ-10 – Международная классификация болезней 10-го пересмотра.
Интернализирующие и экстернализирующие расстройства различаются вектором реакции человека на стресс. Интернализирующие расстройства подразумевают направленность эмоций на самого себя, экстернализирующие – характеризуются дезадаптивным поведением и чувствами, направленными вовне, на окружение. В первом случае люди в большей степени склонны к интроекции как защитному механизму; во втором – к проекции и проективной идентификации.
Внутренний объект – термин теории объектных отношений, обозначающий сформировавшийся у ребенка психический и эмоциональный образ другого человека (в терминологии М. Кляйн – «внешнего объекта»), ставший частью его внутреннего мира. Самые важные внутренние объекты – это производные от родителей.
Лоскутные семьи – вновь созданные семьи, где для партнеров это уже не первый брак и у них есть дети от предыдущих браков.
Социальный атом – в социометрической теории Морено – наименьший и неделимый элемент социальной вселенной, состоящий из совокупности всех отношений человека с окружающими его людьми, связанными с ним тем или иным образом в данный момент времени.
Открытый конец – один из вариантов завершения психодраматической сессии, когда игра (драма) намеренно оставляется незавершенной, чтобы спровоцировать будущее действие и продолжение проработки после сессии (см.
Первые пять-десять сессий – это начальная фаза работы группы.
По Moreno, человек постоянно испытывает «акциональный голод», или «голод действия», заставляющий его искать ситуации возможного самовыражения. Этот «голод», выступая и как «космический» феномен, и как индивидуальная потребность, является предпосылкой нормального ролевого развития (см. Основные направления современной психотерапии. М., 2000).
По Moreno, «культурные консервы» – продукты культуры, фиксированные в форме произведений науки, искусства… То есть творческий процесс воплощается в появлении того или иного материального или идеального продукта, в том числе и роли, который может обретать длительно сохраняющуюся форму «консервов» (см. Основные направления современной психотерапии. М., 2000).
Фантазм (доел, «призрак») – продукт фантазии, отражающий в искаженной форме действительное желание человека; является одновременно иллюзорной реализацией желания и защитой от реального объекта последнего.
Навязчивое повторение – бессознательная склонность к повторению в настоящем ранее пережитых травматических моментов и ситуаций (см. Немецко-русский словарь по психологии, 1998).
Катарсис в психодраме рассматривается как высвобождение накопившегося содержания путем аффективного выражения, при этом можно наблюдать изменения в лице, теле, голосе или поведении (см.
Традиционно в рамках различных теоретических направлений «грандиозное Я» («всемогуще-грандиозное Я») рассматривается как защитное, компенсаторное в отношении «неполноценного, никчемного Я» образование, как носитель отрицающей реальность способности к всемогущему контролю. А в теории объектных отношений X. Кохут описывает «грандиозное Я» как ранний нарциссический либидозный опыт, связанный с «отзеркаливающими» Я-объектами, переживаемый как «Я совершенен, ты оцениваешь и отражаешь мое совершенство» (см.
В психоанализе при помощи генетических интерпретаций проясняют отношения, пытаются провести связь между актуальным психическим состоянием и прошлыми ситуациями из жизни. В генетической интерпретации реакция переноса привязывается к чувствам, которые наиболее соотносятся с определенной фигурой из прошлого пациента.
Реверсия – обращение в противоположность защиты от страха стать покинутым и от вызванного этим страхом чувства гнева.
Словосочетание «Intervention der agierten Deutung» трудно перевести однозначно и коротко. Наиболее подходящие, близкие к этому выражению понятия, встречающиеся в психодраматической литературе, это «интервенция отреагированием в действии», «интерпретация, проявляющаяся в действии». Келлерман в книге «Психодрама крупным планом» (М., 1998, с. 109) упоминает термин Киппера «действенная интерпретация»: когда интерпретация заключается в действии и директор психодрамы дает ее посредством построения сцен. Мы будем придерживаться такого понимания термина «интерпретация действием» при дальнейшем его упоминании в тексте.
По-немецки это звучит складно, как короткий стишок.
Упоминаются герои популярной в Германии детской книги Отфрида Пройслера.
Инициальный сон (нем. Initialtraum) в психоаналитической теории сновидений – первый, вводный сон, который снится пациенту в самом начале аналитического лечения. В данном контексте авторы упоминают это выражение, имея в виду характерную особенность инициального сна: он часто сразу раскрывает главную проблему пациента-сновидца, указывает на решение его актуальных конфликтов с учетом возможностей духовного развития сновидца.
Расщепление объекта – простейшая форма защиты от тревоги и страха; например, объекты эротических и разрушительных влечений расщепляются на «хорошие» и «плохие» и обособляются в последующей игре проекций и интроекций (см. Немецко-русский словарь по психологии, 1998).
Реактивное образование – защитный механизм, посредством которого индивид образует способы поведения и интересы, противоположные вытесненным желаниям (см. Немецко-русский словарь по психологии, 1998).
Немецкое понятие Minderwertigkeit переводится на русский язык как «неполноценность». Этот перевод, к сожалению, стал традиционным, хотя и не отражает точного смысла понятия. Нам ближе точка зрения Е. Сидоренко, которая подняла эту тему во введении к своей книге «„Комплекс неполноценности” и анализ ранних воспоминаний в концепции А. Адлера» (СПб.: Речь, 2000, с. 12–13) и предложила более адекватный перевод: «чувство собственной недостаточности, малоценности, чувство собственной малости».
Первичная сцена – представление ребенка о половом контакте родителей, которое понимается скорее как идея, сплетенная с фантазией, нежели как воспоминание о чем-то действительно воспринятом (см. Немецко-русский словарь по психологии, 1998).
Конфликт лояльности возникает в случае развода и конфликтов родителей, когда ребенок вынужден выбирать, на чьей стороне он находится. И если он проявляет любовь к одному из родителей, под угрозой оказываются его отношения с другим.
По Moreno, психодрама побуждает человека спонтанно, аутентично и творчески взаимодействовать с миром. Это взаимодействие главным образом осуществляется посредством межличностных отношений, поэтому в психодраму привносится важный феномен – Встреча (Begegnung). Психодрама потому является Встречей, что во время сценического изображения своих межличностных отношений и интеракций человек не просто говорит о них, а непосредственно и действенно общается с важнейшими персонами из своего окружения.
«Эпидемия Я» – так называл молодой Я. Л. Морено бытие-в-мире, фиксированное на Я. Этому состоянию собственного отчуждения от бытия, характеризующемуся полюсами «яйности» и «омассивания», Морено противопоставляет участие в живом бытии, связь с целостностью космоса. «Человечество пожирает эпидемия Я… Каждый мнит себя самодержцем… хочет быть властелином мира. Я (нем. „Ich” ихь) превращается в Ich-тиозавра… Нельзя укрыться за пределами Я, только внутри.
…Я, осмысленное до конца, выводит… наружу, к центру» (см.
«Блеск в глазах тренера» является отсылкой к устойчивому выражению X. Кохута «блеск в глазах матери» («der Glanz im Auge der Mutter»). Так он называл необходимое ребенку адекватное отражение: интерес, одобрение, гордость.
Замещающее удовлетворение – замещение другими действиями желания, реализации которого препятствуют социальные запреты или собственные стремления (см. Немецко-русский словарь по психологии, 1998).
Поскольку я постоянно развиваю методы своей работы, то сейчас я пошел бы дальше. Я предложил бы Джудит самой выбрать животных, символизирующих разные части ее отца – ту, с которой у нее связаны положительные переживания, и ту, с которой у нее ассоциируется отрицательный опыт. Такое разделение помогло бы Джудит разграничить свои чувства и увидеть, что она одновременно тоскует по хорошему отцу и злится на жестокого и безразличного родителя. Если бы, например, она выбрала для «хорошей части» отца медведя, то позади собаки, символизирующей саму Джудит, стоял бы не маленький дикий кабан, а маленький медведь. А если бы кабан выражал не всего отца, а только его «плохую часть», то мама-лошадь могла бы выражать гнев и разочарование по поводу того, что кабан мешал медведю-отцу выполнять его родительские обязанности.
Сейчас я бы предложил Джудит выбрать животное для той части матери, которая перегружена и не имеет ни энергии, ни времени для нее, чтобы эта материнская часть также была бы представлена.
Сейчас я предложил бы Джудит выбрать животное для стороны отца, имеющей проблемы с алкоголем, которая полностью вытеснила его хорошую часть, отца-медведя, из-за чего он больше не мог заботиться о собаке и маленьких животных.
Речь идет о книге А. Айхингера и В. Холла «Детская психодрама в семейной и индивидуальной терапии, в детском саду и школе» (М.: Генезис, 2022).