В монографии раскрывается авторская методика кандидата в мастера спорта по фигурному катанию, аспиранта кафедры психологии РГУФКСМиТ (ГЦОЛИФК) Аниты Шакировой, создателя и главного тренера первой в России Инклюзивной секции адаптивного фигурного катания для детей с диагнозом «аутизм» и другими ментальными нарушениями «Хрустальные пазлы». Данная методика – результат четырехлетнего исследования и тренировок детей с расстройствами аутистического спектра в возрасте от 3 до 18 лет. Обучение фигурному катанию на коньках представлено как эффективное средство абилитации детей с диагнозом «аутизм» и другими ментальными и коммуникативными дефицитами.
Для педагогов и специалистов, работающих в сфере физического развития детей с ментальными нарушениями, а также родителей детей с РАС.
v 1.0 – создание fb2 – (Alesh)
© Шакирова А.В., текст, 2019
© Издательство «Спорт», издание, оформление, 2019
Расстройство аутистического спектра (РАС) – расстройство, возникающее вследствие нарушения развития головного мозга и характеризующееся выраженным и всесторонним дефицитом социального взаимодействия и общения, а также ограниченными интересами и повторяющимися действиями.
По статистике Всемирной организации здравоохранения в настоящее время 1 ребенок из 160 находится в спектре аутизма. Общероссийской статистики по диагнозу расстройства аутистического спектра у детей до настоящего времени не существует. По данным международных организаций, прирост количества диагностированных случаев аутизма составляет около 15 % в год.
Данные нарушения являются пожизненными, но при ранней диагностике и своевременной педагогической коррекции многие дети могут успешно социально адаптироваться и стать полноценными гражданами общества.
Физическая культура и спорт в Российской Федерации являются одним из активно применяемых и популярных способов социальной, психологической и физической реабилитации лиц с ограниченными возможностями. Д.А. Медведев в обращении к участникам Первой международной выставки «Reha Moscow International» отметил: «Наша задача – создать полноценные комфортные условия для жизни инвалидов, создать такую развитую систему реабилитации, чтобы граждане с ограниченными возможностями могли быть включены в полноценную жизнь».
Сегодня проблема абилитации людей с расстройствами аутистического спектра занимает существенное место в мире, поскольку важнейшим средством абилитации и интеграции в общество людей с диагнозом «аутизм» является необходимость развития потенциальных возможностей для формирования оптимальных навыков социальной адаптации, а также стимул для создания новых возможностей и их реализации в обществе.
Один из основных моментов абилитации – формирование зоны социальной успешности. Социальная успешность – это качественная характеристика результатов успешности, имеющая протяженность во времени. Социально успешная личность – это результат социального воспитания и социализации. Формирование социальной успешности – процесс педагогически направленной социализации, т. е. адаптации человека в обществе и способность к саморазвитию и противостоянию жизненным трудностям. Один из способов формирования социальной успешности лиц с ментальными нарушениями – спортивная деятельность. Анализ отечественной и зарубежной литературы указывает на положительное влияние занятий физической культурой на физическое, психическое развитие и социальную адаптацию людей с особенностями развития (Сопов В.Ф., Шакирова А.В., 2019). Существует множество подходов и методов работы, направленных на реабилитацию и абилитацию людей с РАС.
Вопросами развития адаптивной физической культуры и спорта занимается такая дисциплина, как «Теория и организация адаптивной физической культуры», включающая в себя знания в области физической культуры, медицины, коррекционной педагогики, медико-биологических и социально-психологических учебных и научных дисциплин, составляющих фундамент для целого ряда общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций. Это базовая дисциплина основной образовательной программы по направлению «Адаптивная физическая культура», формирующая профессиональное «лицо» будущего педагога, тренера, учителя, инструктора-методиста в этой сфере социальной практики. Активное развитие адаптивной физической культуры привело к выдающимся успехам наших спортсменов с ограниченными возможностями здоровья на Паралимпийских и Сурдлимпийских летних и зимних играх, продемонстрировавших всему миру неограниченные возможности человека в достижении целей, победы над собственными слабостями, преодолении объективных трудностей, и внесло огромный вклад в изменение отношения общества к данной категории населения Российской Федерации. Также активно формируется и нормативно-правовая база. Важную роль здесь в становлении и развитии информационного пространства осуществляет научно-практический журнал «Адаптивная физическая культура» [34]. Однако вопрос развития адаптивного спорта и физической культуры для детей с расстройствами аутистического спектра на данный момент недостаточно изучен.
В этой книге представлен авторский комбинированный подход работы, построенный на примере обучения фигурному катанию на коньках детей с расстройствами аутистического спектра с применением технологий прикладного анализа поведения (АВА), визуальных средств поддержки, использования индивидуального подхода при занятиях в малых группах.
Фигурное катание – сложно-координационный вид спорта, где движение осуществляется на ледовом ограниченном поле в специфической экипировке. Почему именно фигурное катание? Благодаря данному виду спорта развивается произвольность движений, улучшается концентрация внимания, развивается саморегуляция, самоконтроль, социальные навыки (понимание дистанции, видение других участников тренировочного процесса), саморефлексия. Улучшается координация, скорость, сила, быстрота, ловкость, гибкость.
Глава 1 является вводной в специфику и методы обучения детей с расстройствами аутистического спектра. Глава 2 посвящена методике обучения фигурному катанию детей с РАС. В главе 3 представлены рекомендации к работе тренера, контрольные нормативы и способ отслеживания динамики.
Данная книга будет интересна в первую очередь педагогам, обучающим лиц с расстройствами аутистического спектра, родителям, воспитывающим детей с РАС, психологам, тренерам по разным видам спорта.
Автор выражает искреннюю признательность и благодарность директору АНО «Хрустальные пазлы» А.К. Ахметовой за полное содействие и поддержку по внедрению методики в тренировочный процесс, научному консультанту кандидату психологических наук В.Ф. Сопову за чуткое руководство в процессе написании работы.
Расстройства аутистического спектра (РАС) – это несколько групп нарушений, являющихся общими в нарушении развития (Pervasive Developmental Disorders; «Руководство по диагностике и статистике психических расстройств DSM-V»), охватывающих все стороны психики – сенсомоторную, перцептивную, речевую, интеллектуальную, эмоциональную сферы [13].
Основными особенностями детей с РАС, препятствующими их обучению, по мнению С.В. Алехиной, являются:
– трудности в организации собственной деятельности и поведения;
– выраженная неравномерность и специфика развития психических функций;
– специфика и недостаточность развития познавательной деятельности в целом;
– трудности в установлении продуктивных взаимодействий с окружающими;
– выраженные трудности социально-эмоционального взаимодействия;
– потребности в специальной организации образовательного пространства;
– необходимость использования специальных приемов и методов при их обучении [41].
Также необходимо учитывать особые образовательные потребности детей с РАС. Под такими потребностями понимается необходимость создания специальных условий для обучающегося с целью освоения им адаптированной образовательной программы [61, 62, 63, 64, 65, 66, 67, 68].
К особым специфическим образовательным потребностям относятся следующие требования:
– постепенное индивидуальное дозированное введение ребенка в общую образовательную среду. Посещение занятий в соответствии с возможностями ребенка и его навыками справляться с тревожностью, усталостью, пресыщением, перевозбуждением;
– приучать к посещению занятий следует начинать там, где ребенок чувствует себя наиболее успешным и заинтересованным, и постепенно подключать в другие виды деятельности;
– необходимо знать и учитывать возможности вербальной и невербальной коммуникации ребенка (умение выражать просьбу, свое отношение, согласие, отказ, способы поощрения и т. д.);
– на этапе включения ребенка в педагогический процесс потребуется индивидуальная поддержка тьютора (ассистента) в краткосрочном или долгосрочном режиме на время пребывания ребенка в образовательной среде, в зависимости от времени привыкания, освоения правил поведения и коммуникации;
– обеспечение занимающегося индивидуальными занятиями с педагогом по отработке форм адекватного учебного поведения, построение коммуникации и взаимодействия «ученик – учитель», адекватного восприятия похвалы и замечания;
– создание четкой, упорядоченной пространственно-временной структуры обучения для самоконтроля и самоорганизации;
– учет специфики освоения навыков и усвоения информации;
– оказание помощи в проработке впечатлений, воспоминаний, представлений о будущем, развитие способностей планировать, выбирать, сравнивать;
– развитие эмоционального контакта «учитель – ученик», поддержка уверенности в ребенке, симпатии [37, 38].
Лица с аутизмом всех возрастов и всех уровней функционирования восприимчивы к обучению на протяжении всей жизни [51, 54].
Методы обучения и социализации детей с РАС:
– комплекс наглядных методов обучения и воспитания;
– комплекс практических методов обучения и воспитания;
– комплекс словесных методов обучения и воспитания;
– арт-терапевтические методы;
– применение дидактических материалов;
– информационные технологии и специальные технические средства обучения коллективного и индивидуального пользования;
– метод прикладного анализа поведения (ПАП) ABA (Applied behavior analysis) [16, 55].
Наглядные средства – схемы, плакаты, инструкции, визуальные расписания – позволяют лучше ориентироваться в пространстве, в помещении, в учебной деятельности, помогают создать представление об изучаемом объекте [13].
1.1.
– создать более упорядоченную и предсказуемую картину мира в сознании, структурировать поведение, избежать страха, аффективных срывов;
– следовать распорядку самостоятельно, чувствовать себя независимым;
– справляться с тревожностью в связи с непредсказуемой последовательностью событий;
– избежать конфронтации с взрослыми (избегание «личного» компонента);
– усвоить алгоритм действий;
– получить удовлетворение от достижения результата.
В отличие от нейротипичных, людям с РАС сложно справиться в ситуациях отсутствия структуры действий, когда время не распределено, поэтому так необходимо визуальное расписание (Van Bourgondien et al., 2003).
Расписание может быть:
– предметным. Предметное расписание подходит для детей с низким уровнем языковых навыков и невербальных. Строится ассоциативно: «действие – предмет», например «сон – кровать» [85];
– из картинок и фотографий. В зависимости от особенностей развития это могут быть фотографии или опорные схемы определенных действий;
– текстовое расписание. Данный тип расписания подходит для детей, умеющих читать. Действия могут вычеркиваться по мере выполнения или отмечаться символами ребенком самостоятельно [94].
Тип расписания может меняться в связи с ростом понимания и изменениями в развитии обучающегося [17]. Изменения в плане визуального расписания могут происходить по мере развития того или иного навыка, по необходимости и для слома стереотипа. В таких ситуациях меняется карточка или надпись при условии многократного проговаривания с учеником процесса смены привычного элемента расписания на новый. Эффективность применения визуального расписания доказана в научных исследованиях – это, безусловно, работающий инструмент альтернативной коммуникации, как для детей, так и для педагогов, работающих с детьми: за счет повышения структурированности деятельности и среды появляется больше возможностей для организации работы и оценки ее эффективности [19].
Визуализация плана занятий дает следующие преимущества [6]:
– четкое следование плану занятия. Ученик знает, что он должен делать на уроке;
– повышение уровня самостоятельности ребенка, подготовка к смене деятельности;
– способ коммуникации с преподавателем;
– вычеркивание заданий из плана урока дает возможность получить ощущение удовлетворения от результата.
Применение наглядности при преподнесении любого учебного материала важно для:
– использования наглядного подкрепления при изучении новых слов и понятий;
– сопровождения текстов фотографиями и иллюстрациями;
– соединения абстрактных понятий с образами и символами;
– визуализация произнесенных терминов.
1.2.
– подкрепление инструкций символом;
– подкрепление инструкций визуальным стимулом;
– использование визуального алгоритма выполнения заданий [5].
Применение визуальной поддержки, то есть использование картинок, чтобы сообщить ребенку информацию о том или ином объекте. Это могут быть фотографии, рисунки, трехмерные предметы, списки [103].
1.3.
– моделирование действия (как оно выглядит);
– образец ответа (пример ответа на вопрос);
– образец заполнения таблицы, схемы;
– алгоритм выполнения заданий (визуальный план выполнения) [22].
1.4.
Правила должны быть короткими, наглядными. Эффективным средством являются социальные истории [41]. Они разрабатываются индивидуально для конкретного ребенка с учетом его способностей, с использованием и осмыслением впечатлений и событий его индивидуального опыта. Истории должны сопровождаться рисунками и фотографиями [30].
Индивидуальная корректировка объема задания. Проведение анализа планируемых заданий – объема, специфики преподнесения, возможности выполнения. Установка границы задания – понимания количества, четкое обозначение начала и конца, возможно использование таймера по необходимости. Предъявление задания маленькими частями. Замена одного задания более легким другим, адаптированным под индивидуальное восприятие учащегося [2].
Важна помощь в переходе от одной деятельности к другой при возникновении стресса и чувства дезориентации. Этого можно избежать, если напомнить о предстоящем переходе заранее – за несколько минут до нового задания – с помощью карточки или таймера, также можно использовать «переходную деятельность» (ритуал) в виде считалочки, стихотворения и т. д. [45].
Обучение переносу знаний – необходимо все понятия связывать с жизненными ситуациями ребенка, использовать практический вариант заданий, наглядность материала [97].
Обучение работе в паре и группе может быть осуществлено в зависимости от особенностей и способностей ребенка взаимодействовать с другими детьми [15].
– не все дети с особенностями развития способны одновременно воспринимать визуальные и речевые сигналы, поэтому на начальном этапе обучения неэффективно просить их воспринимать информацию и выполнять более одной инструкции одновременно;
– использовать несложные, короткие инструкции и объяснения;
– проверить понимание услышанных фраз; если ученик не понял фразу, следует ее сократить до ключевых слов.
– упрощение предложений с акцентированием значимых для осмысленного восприятия текста понятий и связей поможет детям с трудностями понимания прочитанного или замедленным темпом чтения;
– рекомендован дополнительный разбор сложных для понимания слов и морфологических оборотов;
– рекомендуется давать для домашней проработки все материалы по устным предметам (история, окружающий мир, география).
В данную категорию входят невербальные формы психокоррекции, в которой основной упор делается на творческое самовыражение ребенка.
Совместные занятия творчеством побуждают ребенка выражать свои желания приемлемым для него способом – словом, жестом. В ходе занятия удается уточнить часть представлений ребенка об окружающем мире. Это развивает невербальные и вербальные средства коммуникации [52].
В силу особенностей специфики визуального восприятия лиц с РАС существует необходимость применения научно-обоснованных, проработанных проектов учебников, пособий, которые должны учитывать:
1.
2.
3.
4.
5.
На данный момент ощущается потребность в проведении целостного системного описания всего разнообразия ведущих подходов в проектировании изобразительного дидактического материала для детей с РАС. Не проработан момент формирующейся образовательной среды, тема обратной связи детей с РАС с окружающими их людьми, формирования адекватного гуманного отношения социума к этим детям [9].
Дидактическая игра – это игровой метод обучения, направленный на расширение, углубление, систематизацию представлений детей об окружающем мире, воспитание познавательных интересов, развитие познавательных способностей, а также средство всестороннего воспитания личности ребенка [34].
Дидактические игры могут быть использованы для лучшего усвоения программного материала и проводятся в индивидуальном и групповом формате. Дидактические игры включают в себя: предметные, настольно-печатные, словесные, игровые упражнения, игры-задания, подвижные и пальчиковые игры [26].
Основанные на наблюдении описания указывают, что интернет принес новые возможности для коммуникации аутичных детей друг с другом через чаты, социальные сети, электронную почту (Блюм, 1997). Интернет предлагает более комфортное пространство для коммуникации людей с РАС. Из знаний характеристик аутизма и отраженных наблюдений (Бивер, 2007; Блюм, 1997; Сингер, 1999) следует, что существуют различные особенности опосредованного компьютерного взаимодействия, которые позволяют обойти социальные трудности аутизма:
– отсутствие сигналов невербального контекста;
– единичный канал, легкая фокусировка;
– различный ритм и возможность регулировки темпа коммуникации;
– постоянная и предсказуемая среда;
– отсутствие контакта лицом к лицу с собеседником;
– анонимность и безопасность отработки новых социальных навыков.
Существует множество развивающих компьютерных программ для повышения эффективности обучения аутичного ребенка. Так, например, трудности с печатанием и орфографией могут быть преодолены через программу Word.
ABA-терапия – интенсивная обучающая программа, основанная на поведенческих технологиях и методах обучения. Метод был использован впервые доктором Иваром Ловаасом в 1963 г. В основу положена идея, что любое поведение влечет за собой последствия, и если ребенку последствия нравятся – он его повторит, если нет – то не повторит. АВА подходит для тяжелых форм аутизма, синдрома Дауна, тяжелых форм интеллектуальной недостаточности. АВА улучшает навыки коммуникации, адаптационного поведения, способности к обучению, достижения социально приемлемого поведения. В основе АВА-терапии лежит принцип прикладного анализа поведения. Основной принцип – сложные навыки делятся на более мелкие блоки-действия. Каждое действие разучивается отдельно, затем соединяется в цепь, образуя сложное действие. Правильные действия закрепляются до автоматизма, неправильные пресекаются. Для достижения желательного поведения используют подсказки и стимулы – положительные и отрицательные. В рамках АВА-терапии для каждого ребенка составляется индивидуальный план поэтапного развития [150].
В АВА-терапии существует несколько терапевтических моделей для различного периода: раннего детства (1,5–3,5 года); дошкольного, школьного возраста, подростков, взрослых. Занятия могут быть индивидуальными, групповыми – в мини-группах (2–3 чел.), в больших группах (5–10 чел.). АВА состоит из нескольких сотен программ, сюда входят и занятия на невербальную и вербальную имитацию, общую и мелкую моторику, понимание языка, названия предметов, действий, классификацию предметов.
Задача ABA-терапии – изменение нежелательного поведения в социально одобряемое.
Программа ABA за счет индивидуализации разбивается на более сложные блоки в зависимости от показателей комплексного обследования навыков ребенка с РАС.
Техника АВА – используется для гашения проблематичного поведения путем поощрения или подкрепления социально ободряемого поведения, то есть происходит дифференциальное подкрепление альтернативного поведения [31].
С точки зрения АВА, поведение имеет 4 основные цели: социальное внимание (демонстрационное поведение ради получения социального внимания или другой реакции); получение желаемых предметов или занятий (получение желаемого через нежелательное поведение); побег или избегание (избегание или попытка покинуть ситуацию, чтобы перестать делать то, что не нравится); сенсорная стимуляция (самостимулирующее поведение для физического самоудовлетворения) [35].
Это структурированное обучение, использующее разнообразные методы обучения (визуальная поддержка, PECS, сенсорная интеграция, ABA, музыкальная терапия, метод игровой терапии и т. д.). Комплексная программа построена на аксиоме об обработке зрительной информации, которая дается легче, чем обработка вербальной информации [90].
Цель обучения – создание специальной структурированной среды для возможности интеграции индивида в общество при условии достижения максимальной степени самостоятельности и высокого качества жизни.
Принципы концепции:
– модификация, структуризация, индивидуализация среды и способа общения, подбор подхода в зависимости от структуры диагноза;
– наличие тесного сотрудничества с родителями для построения эффективной помощи;
– осуществление диагностики по стандартным методам PEP-R, AAPEP и неформальной оценки в быту. Отслеживание сильных сторон для компенсации слабых [25].
Работа осуществляется по 9 функциональным сферам и коррекции аномального поведения: крупная и мелкая моторика, координация руки и глаза, имитация, восприятие, познавательная деятельность, речь, самообслуживание, социальные отношения. Для каждой сферы есть отдельная книга с рекомендациями, оценкой и примерными заданиями [27].
Данный метод разработан доктором Кио Хигаши в Токио в 60-х годах прошлого века. Основная особенность – целостный подход в инклюзивном образовании. Обеспечение систематичности в образовании путем коллективной работы, моделирования ситуаций, включение в общеобразовательную деятельность уроков физической активности, искусства, музыки и профильного обучения [114].
Особенности терапии: управление поведением осуществляется без наличия наказания, отстранения или фармакологического метода. Эта терапия не является лечением, но обеспечивает улучшение навыков, гибкости мышления и общения в коллективе и с близкими [86]. Обучение осуществляется от ребенка к ребенку через синхронизацию и имитацию. Оценке индивидуальных достижений не уделяется особого внимания [10, 11].
Основные принципы повседневной терапии Хигаши:
1. Основа всей учебной программы – это физическое воспитание, музыка и искусство;
2. Дети занимаются физическими упражнениями в течение дня (бег три раза в день по 20 мин, час занятий в гимнастическом зале, игры на улице);
3. Инструкции ориентированы на группу. Дети учатся через имитацию;
4. Повседневная деятельность четко структурирована [87].
По образцу японской школы была создана школа в Бостоне, штат Массачусетс, США. Однако между ними существовало принципиальное различие, касающееся меньшей интеграции и отсутствия участия родителей в учебном процессе в американской школе (Hardy, 1991). Кроме того, на обучение по этой системе оказывают влияние и культурные различия, например, подчеркивание общественных ценностей (Япония) в противовес индивидуальным (Америка), что, безусловно, влияет на направление обучения.
Некоторые из методов «Терапии повседневной жизнью» использовались в Британии, но данный подход не укладывался в концепцию обучения большинства английских школ, где развитию индивидуальных навыков и академическим достижениям ребенка по традиции уделяется больше внимания, чем уровню его социальной активности в группе (Jordan, Powell, 1995).
До настоящего времени не проводились систематические исследования этого подхода. Отсутствуют и ссылки на то, с какого возраста начинается обучение в школах, в которых практикуется данный вид терапии.
Способность приписывать психические состояния (желания, эмоции, настроения, убеждения, мотивы) другим и самим себе и рассматривать их как основу поведения людей в психологии называют Теорией разума. Наличие Теории разума – одно из необходимых условий эффективного социального взаимодействия, а также важное составляющее в самопонимании и самоконтроле.
Теория разума – или модель психики человека, – система репрезентаций психических феноменов, интенсивно развивающихся в детском возрасте. Обладание моделью психического состояния – это обладание способностью воспринимать чувства и ощущения (убеждения, намерения, знания) как собственные, так и других людей, что позволяет объяснять, прогнозировать их поведение. Важный аспект – понимание, что собственное психическое состояние не тождественно психическому состоянию другого человека. Модель психического состояния должна быть независима от реального положения дел, от представлений других людей [88]. С помощью модели психического состояния возможно предсказывание и объяснение поступков окружающих [113].
Теория разума, или модель психического состояния, является сложным психическим образованием, включающим в себя такие компоненты, как совместное внимание, сложные перцептивные функции (восприятие выражений, лиц, взгляда), язык, речь, исполнительные функции мозга (внимание, память, отслеживание намерений, торможение спонтанных реакций и др.), распознавание эмоций, эмпатия, подражание. Развитие Теории разума зависит от созревания нескольких систем мозга и формируется социальным окружением, воспитанием, обучением, таким образом представляя пример сложного взаимодействия развивающегося мозга и социальной среды. В норме дети старшего возраста и взрослые имеют концептуальное понимание психических состояний: убеждений, желаний, знаний и т. д. Они представляют собой систему взаимосвязанных концепций, оперирование которыми позволяет выводить объяснение и предсказание поведения. Именно эта взаимосвязь и присутствие системы позволило назвать ученым Теорию разума «теорией», и вопрос о том, когда и как эта система образуется у ребенка, является мотивом большинства исследований в данной области.
Теория включает в себя задачи на понимание:
– ложных убеждений [115];
– ложности собственных убеждений (задачи «казалось – оказалось»); предложены учеными A. Gopnik и J.W. Astington [95];
– верных убеждений. Тест предложен Leslie и Frith в 1988 г. [105].
В многочисленных исследованиях, проведенных в 1980–1990-е годы, установлено, что дети с РАС имеют проблемы с пониманием решения данных задач. Но Петерсон (2002) обнаружил: они более успешно проходили такие тесты с использованием рисунка, а не словесных ответов. Swettenham (1996) обнаружил, что дети с РАС могут пройти эти тесты на компьютере, но используют совершенно другую стратегию и не понимают концептуальных принципов Теории разума. Дети с РАС, у которых есть задержка речевого развития, поведенческие и коммуникационные проблемы, испытывают большие трудности в понимании задач (Wellman, 2014). Поэтому необходима модификация и использование других методов визуализации [93].
Нет проверенных данных относительно эффективности вмешательства, основанного на Теории разума. Сомнительно распространение полученных навыков на повседневную жизнь ребенка с РАС [10, 11].
Основная особенность подхода – в индивидуализации методов и дифференциации учебной программы [125]. По утверждению Джордана (2005 г.), нужно иметь некоторое понимание РАС, чтобы разглядеть через призму этого понимания поведение детей. Педагогу недостаточно заметить поведение ребенка, ему необходимо понимать его значение в том или ином конкретном случае. Исследователи (Bernard, Prior and Potter, 2000 [81]; Batten, Corbett, Rosenblatt, Withers and Yuille, 2006 [107]; Jones, Jordan, Gulberg, MacLeod and Plimley, 2006 [84]; Simpson, Boer-Ott and Smith-Myles, 2003 [127]), люди с РАС (Gerland, 1977; Jackson, 2002; Sainsbury, 2000), родительский опыт (о чем свидетельствуют дела, доведенные до суда), социальный опрос свидетельствуют о том, что навязанная инклюзия без понимания и адаптации системы под нужды людей с особенностями развития быстрее приводит к изоляции, чем к социализации. Джордан и Пауэлл говорят о необходимости создать гибкую систему без упора на определенные учебные планы и методики преподавания, но с наличием руководящего контроля. Дети, испытывающие серьезные поведенческие проблемы, и с более сложной структурой диагноза могут быть отделены в специальные ресурсные классы, где есть специальный учитель, персонал и сенсорная комната (Hesmondhalgh and Breakey, 2001).
Они говорят о важности предсказуемой и ясной для аутичного ребенка окружающей среды и четко структурированном времени и пространстве. Основа программы – практический разбор причин поведения людей и чувств, чтобы ребенок получил представление о том, что думают другие люди. Важна система поощрения разговора о чувствах, действия, рассуждений о собственном опыте.
Основной принцип: это уважение к нейроразнообразию и отсутствие упора на соответствие личности определенным стандартам поведения и развития [100].
Этот подход рекомендован детям с диагнозом «аутизм» более старшего возраста, обладающим высоким интеллектом.
В настоящее время признается важность и необходимость эмоционального компонента в процессе обучения аутичного ребенка, развитии его коммуникации и социальных навыков.
Социальные навыки начинают развиваться в первый год жизни. В категорию социальных навыков входит совместное внимание – координация внимания с партнером в отношении какого-либо объекта или события [111]. Нарушение навыков совместного внимания может быть одним из самых ранних признаков аутизма в более позднем возрасте. Уровень нарушения объединенного внимания различен в зависимости от структуры диагноза и от когнитивного развития. Объединенное внимание имеет следующие составляющие [99]: базовое поведение с совместным вниманием (BJA) – развивается в первый год жизни и осуществляется без понимания намерений другого; ассоциативное совместное внимание (AJA) – проверка и отслеживание указаний с пониманием намерений; совместное визуальное внимание (JVA) – выражается в удерживании взгляда на определенной точке в минуту. В исследовании было выявлено, что совместное визуальное внимание является основным компонентом ранней диагностики РАС [98].
У маленьких детей с аутизмом «объединенное внимание» нарушено, и на разных этапах развития степень повреждения той или иной формы «объединенного внимания» различна (Charman, 1997). Важность «объединенного внимания» в развитии невербальной коммуникации и социальных отношений подтверждает практика программ раннего вмешательства (Bondy, Frost, 1995; Rogers, 1996; Zelazo et al., 1984). Ступени данной программы повторяют последовательность развития «объединенного внимания» при нормальном развитии. Как результат, наблюдается увеличение вербальной активности и использование жестов, в том числе символических, возрастание эмоционального отклика ребенка во время социального взаимодействия (Bondy, Frost, 1995; Rogers, Lewis, 1989).
Charman (1997) пишет, что лучшее понимание формы и функций различных коммуникативных актов (указания, глазного контакта, аффективых реакций) может помочь в разработке содержания и структуры коррекционных программ; также необходимо разработать более точные параметры для оценивания, которые позволят отследить даже постепенный прогресс.
Son-Rise – это программа для коррекции детей с расстройствами аутического спектра и другими нарушениями развития, которая была разработана супругами Барри и Самарией Кауфманами для их аутичного сына Рона.
Данный метод отличается тем, что в начальном курсе родителей учат соучаствовать в деятельности ребенка [141, 142]. Вместо того, чтобы останавливать стимулирующее поведение, взаимодействующий с ребенком должен присоединиться к нему. Когда проявляется интерес к поведению ребенка, устанавливается прочная связь вокруг общего интереса с ребенком. Тем самым и ребенок дает обратную связь в виде спонтанной заинтересованности в общей деятельности. Следующий этап – это появление мотивации. Для появления мотивации к учебной деятельности учебная программа индивидуализируется в соответствии со специальными интересами ребенка. В дальнейшем полученный навык трансформируется в обобщенный и полезный в свободной деятельности. Четыре основные задачи программы по обучению основным социальным навыкам: зрительный контакт и невербальное общение, вербальное общение, интерактивный диапазон внимания и гибкость. Далее уже идут академические цели [116, 117].
Принципы программы:
1. Верить в потенциал своего ребенка. Услышав диагноз «аутизм», не следует воспринимать его как неизлечимую болезнь. Ни один родитель никогда не должен переставать верить в своего ребенка, важно терпение и безграничная любовь.
2. Обучение через игру. Необходимо находиться с ребенком рядом во время его игр, даже если ребенок не будет проявлять заинтересованности, важно наблюдать, подсказывать, комментировать ход игры. Он так почувствует поддержку, поймет, что он не одинок и начнет открываться, полюбит совместные игры.
3. Любить своего ребенка, каким бы он ни был, и не сравнивать с другими детьми. Ребенок должен чувствовать родительскую любовь и тепло, это даст ему толчок для «возвращения», подтолкнет к общению и тактильному контакту.
4. Мотивировать, но не заставлять. Ключ к обучению ребенка и освоению навыков лежит через собственную мотивацию ребенка. Поэтому важно найти занятие, которое понравится ребенку, поможет раскрыть его навыки и даст определенный толчок для дальнейшего добровольного участия в обучающих занятиях.
5. Повторять за стереотипным поведением ребенка. Копирование стереотипий ребенка позволяет достичь большего понимания, помогает наладить визуальный контакт.
6. Создание благоприятной среды для занятий. У детей с аутизмом часто встречается гиперакузия (аномально острый слух или болезненная чувствительность к слышимым звукам), поэтому обязательно нужно создать оптимальную среду для обучения, такую, где все отвлекающие факторы будут устранены.
Модель DIR/Floortime была разработана Стэнли Гринспеном и Сереной Вейдер [96]. Подход основан на гипотезе о том, что РАС приобретается из-за недостаточности эмоционального воспитания. Поскольку дети пропускают один или несколько из шести этапов эмоционального развития. DIR – это направленный на ребенка процесс, посредством которого терапевты, родители, родные люди прилагают усилия для адаптации взаимодействия, для занятий с ребенком на его функциональном уровне и с учетом индивидуальных особенностей (Hess, 2009). Этот подход рассматривает «Развитие функциональных эмоциональных способностей через призму отношений между родителем и ребенком с учетом индивидуальных особенностей» для создания новых возможностей для обучения и круга общения. Круг общения включает в себя двух участников, которые отвечают друг другу в устной, невербальной форме [89]. DIR предлагает шесть этапов развития, создающих основу для обучения и развития ребенка:
1) саморегуляция и интерес к миру;
2) взаимодействие и связь;
3) двустороннее общение;
4) целенаправленное комплексное решение проблем;
5) создание и развитие мысленных представлений;
6) наведение связей между мысленными представлениями [96].
Каждый этап продолжительнее другого и сложнее. Floortime – это метод, используемый для освоения основных этапов развития DIR. В частности, Floortime содержит в себе ведение ребенка через этапы развития, следуя указаниям ребенка в игре [149]. То есть основной упор терапевта или родителя осуществляется на текущие навыки ребенка для создания более сложных кругов общения. Сторонники Floortime предполагают, что это облегчает общение, потому что каждый круг создается в естественной среде. Кроме того, участие семьи – это обязательный компонент Floortime для облегчения общения [89]. Сторонники рекомендуют использование DIR/Floortime по 20 мин от 6 до 10 раз в день.
В настоящее время DIR/Floortime не соответствует стандартам врачебного вмешательства. В частности, нет объективных доказательств эффективности данного метода. Нет несубъективных показателей среди детей с РАС. Никто не продемонстрировал надежную реализацию процедур лечения, поскольку нет единого стандарта и все индивидуализировано на основе поведения ребенка. Измерение эффектов лечения ограничено оценками процедуры DIR/Floortime и функциональными эмоциональными уровнями, а не стандартизированными оценками развития [124].
Сенсорная интеграция – это процесс, во время которого нервная система человека получает информацию от рецепторов всех чувств (осязание, обоняние, вестибулярный аппарат, ощущение тела (проприорецепция), зрение, слух, вкус), затем организует их и интерпретирует так, чтобы они могли быть использованы в целенаправленной деятельности. То есть это адаптационная реакция, служащая для выполнения определенных действий, принятия соответствующего положения тела. У большинства людей процесс сенсорной интеграции происходит автоматически, обеспечивая реакции, соответствующие требованиям окружения и обуславливает правильное сенсомоторное развитие. В случае возникновений нарушений обработки сенсорных сигналов будут появляться дисфункции в моторном, познавательном развитии и в поведении ребенка. Трудности с обработкой сенсорной информации (осязание, звуки, запахи, вкус, яркость, движение) влияют на повседневную жизнь человека с аутизмом [131].
Цель терапии сенсорной интеграции – предоставление такого количества соответствующих сенсорных, вестибулярных, проприоцептивных и тактильных стимулов, чтобы создать условия для нормальной работы центральной нервной системы. Желаемые адаптивные реакции появятся естественным образом в качестве последствия функционирования нервной системы (формирования и улучшения синаптического соединения). Процесс сенсорной интеграции начинается с первых недель внутриутробной жизни и наиболее интенсивно протекает до конца школьного возраста. С развитием сенсорной интеграции связана деятельность человека в целом.
Создатель метода сенсорной интеграции – А. Жан Айрес, научный сотрудник Южно-Калифорнийского университета в Лос-Анджелесе.
Цель занятий – компенсация определенных диагнозом нарушений и расстройств чувственной интеграции ребенка. Диагноз основывается на проведении подробного анализа и на тестах сенсорной интеграции. Занятия по сенсорной интеграции в основном носят характер двигательной активности, направленной на стимуляцию чувств. Они адаптированы к уровню развития ребенка и проходят в форме «учебной игры». Ребенка побуждают и направляют на выполнение действий, которые высвобождают и провоцируют соответствующие эффективные реакции на сенсорный стимул. Во время занятий выполняются соответствующие для ребенка упражнения, обладающие вестибулярной, проприоцептивной, тактильной стимуляцией. Стимуляционные занятия, согласно этой методике, проводят 2–3 раза в день, упражнения постепенно усложняются, требуя от ребенка более организованных и прогрессирующих реакций. В процессе терапии предпочтение отдается направленным играм и деятельности, свободно выполняемой детьми, высвобождающей автоматические сенсорные реакции. Важный аспект терапии – мотивация ребенка. Вышеописанные цели реализуются с использованием разнообразных устройств и вспомогательного терапевтического оборудования (качели, бревна, упряжь, платформы). Для другой группы чувств – например фактурные сенсорные пособия, гири, приборы для слуховой, обонятельной или зрительной стимуляции.
Результаты применения сенсорной интеграции – улучшение социального взаимодействия, эмоционального отклика, концентрации внимания, слуховых способностей, самосознания, самооценки, включение в новые виды деятельности, развитие крупной и мелкой моторики (Linderman, Steward, 1999; Case-Smith, Brian, 1999) [156].
В методе слуховой стимуляции «Томатис» используется электронная модулированная музыка с помощью устройства «Электронное ухо». Резонирующий звук идет через наушники и вибрацию. Методы лечения изменялись и развивались на протяжении многих лет. «Томатис» стимулирует и повышает скорость обработки слуховых сигналов (Kandel, 2000) [101]. Слуховая стимуляция приводит к лучшей интеграции между сенсорными системами и к более гармоничному балансу между пара– и симпатической нервной системой (Tomatis, 1983) [115]. Результаты зависят от куратора по «Томатису»: тщательное наблюдение за клиентом, необходимая настройка параметров электронного уха, психологическое консультирование. По оценкам доктора Альфреда Томатиса, его метод заметно улучшает качество жизни примерно 60 % детей с аутизмом (Neysmith-Roy, 2001) [112]. Клинические данные подтверждают, что использование голоса матери в записи и более длительные сеансы (в режиме сна) повышают вероятность успеха до 80 % у детей младшего возраста, страдающих аутизмом (Vervoort, 2006) [138]. Исследования, проведенные в университете Зальцбурга, показали что «Томатис» – терапия влияет на развитие двигательных навыков, зрительного восприятия, произношения (Schiedeck, 2000). Neysmith-Roy (Unyversity of Regina, Canada) предполагает, что метод Томатиса полезен для обеспечения управляемости предлингвистического поведения и помогает подготовить ребенка к освоению базовых навыков для развития языка и обучения. Vervoort et al. (The Mozart Brain lab, Бельгия) [163] сообщают об улучшениях в работе мозга на основе ЭЭГ и улучшении слухового восприятия.
Spaggiari, итальянский психиатр и практикующий специалист «Томатис» из Италии оценил влияние данной терапии в 54 % случаев успешным, 8 % – бесполезным, в 38 % случаев – с некоторым улучшением.
Всеми специалистами отмечено улучшение межличностного общения и психологического благополучия.
Метод «Томатис» действует с помощью портативного аппарата Talks Up. Аппарат был специально создан для обработки музыки и голоса с использованием специальных параметров. У него множество функций, в том числе электронное чередование – Electronic Gating. Чередование – постоянный переход от низких к высоким частотам и обратно – вызывает сильный процесс аккомодации со стороны уха и стимулирует мозг.
Произведя оценку ваших способностей к слушанию, специалист «Томатис» составляет программу сеансов прослушивания в соответствии с особенностями слушателя. Благодаря Talks Up вы можете проводить аудио-сеансы у себя дома или в центре. На пассивных сеансах музыку слушают через наушники, передающие звуки в ухо (воздушная проводимость), а также путем костной вибрации (костная проводимость). Во время активных занятий идет выполнение упражнений на чтение и повторение в тех же наушниках, но с микрофоном. С помощью микрофона обрабатывается голос обучающегося для совершенствования аудио-голосовой петли.
Эффект «Томатис» – терапии:
– внимание (развивает механизмы выявления изменений, которые важны для лучшего усвоения информации);
– динамика – стимуляция уха и мозга (более 80 % сенсорной стимуляции осуществляется через уши. Мозг постоянно получает импульсы от нашего уха);
– язык (активация аудио-вокальной петли. Улучшая фонологическое и ритмическое восприятие нашего собственного голоса, метод «Томатис» помогает интерпретировать базовые звуки речи и помогает людям, страдающим от нарушений речи и проблем с успеваемостью);
– моторика и равновесие (оптимизация потенциала вестибулярного аппарата). Ухо влияет и на равновесие тела, чувство ритма, координацию движений. Равновесие зависит от органа в ухе под названием «преддверие». Данный орган информирует мозг о малейших движениях, осуществляет ориентацию в пространстве, помогает чувствовать движения тела (ускорение, замедление), позволяет стоять в полный рост, не теряя равновесие. Воздействуя на вестибулярную систему, метод «Томатис» позволяет нашему телу восстановить свою вертикальную позицию, изменив положение костей скелета. Все это ведет к тому, что моторные функции становятся более скоординированными, быстрыми, организованными.
Применение визуальной поддержки обусловлено тем, что она облегчает коммуникацию родителей со своим ребенком, а это, в свою очередь, помогает общаться ребенку с другими людьми [152].
Виды визуальной поддержки:
1.
2.
3.
1. Объекты – первый уровень визуальной поддержки, понятный, спонтанно применяемый из-за положительной реакции ребенка.
2. Цветные фотографии – фотография конкретных объектов, знакомых ребенку в жизни.
3. Черно-белые фотографии.
4. Миниатюрные значки (иконки).
– картинки большого размера – если ребенок только учится воспринимать вещи на абстрактном уровне;
– картинки маленького размера – дети уже понимают, что и какие объекты имеются в виду: они знают их в реальной жизни, умеют ими пользоваться;
– сборное изображение – из большой фотографии одного объекта в углу приклеивается маленький рисунок этого же объекта.
Расположение объекта в пособии – желателен ориентир вертикально от верха к низу для тех детей, кто только начинает работать с такими материалами. Или горизонтально слева направо – для детей, кто уже демонстрирует признаки готовности к освоению чтения.
Ярлыки для дома и школьного класса обеспечивают информацией о расположении предметов, являются подсказкой, где и что лежит, улучшают понимание визуальной поддержки. Желательно использование одного формата для всех помещений (спальная, гостиная, кухня). Расположение на уровне глаз ребенка. Всегда печатать название под изображением. Ярлыки для игрушек и полки с игрушками: одинаковые изображения. Корзины с игрушками и расписание: одинаковые изображения. Необходимо четко объяснять, зачем повешены ярлыки, что ожидаете от ребенка. Необходимо использовать только позитивные формулировки для подписей [137].
Визуальное расписание помогает снизить тревожность, улучшить понимание выполняемых действий и способность к коммуникации. Оно обеспечивает ребенка с РАС необходимой информацией: привычные действия за день, последовательность событий, новые виды деятельности, когда следует закончить одну задачу, чтобы приступать к другой. Необходимо использовать максимум 6–7 изображений. Указывать время, когда виды деятельности меняются. Использовать точные слова при общении с ребенком по поводу вида деятельности [162].
Визуальные правила и инструкции поддерживают расписание на день, содержат прямые краткие инструкции в ситуациях выбора или для рутинных действий, учат конкретным действиям. Необходимо закреплять правила в тех местах, где надо осуществлять комплексный навык. Добавлять правила там, где важно завершить комплексное действие. Предложения должны быть короткими [165].
«Сначала – потом» – учат причинно-следственным связям для понимания эмоций, последовательности действий во времени. «Сначала» – навык, которому хотите научить. «Потом» – та деятельность, которую любит ваш ребенок [140].
Когда ребенок научился использовать визуальную поддержку самостоятельно, можно пробовать ее убрать и посмотреть, сможет ли он обойтись без внешней поддержки [28].
1. Объекты перехода с одного вида деятельности на другой – реальные или игрушечные объекты.
2. Визуальные таймеры обратного отсчета – показывают длительность события [78].
3. Визуальные позитивные системы усиления – что нужно сделать, чтобы получить то или иное.
4. Визуальные границы – в каком месте и где вещи должны быть расположены.
5. Картинки, показывающие, как себя надо вести.
6. Доска выбора – визуальное представление вариантов действий, доступных в данный момент времени. Первоначально стоит выдавать по два-три варианта выбора. Далее возможно добавлять все больше и больше вариантов.
1.
2.
3.
4.
Визуальная поддержка может помочь:
• создать структуру действий;
• стать независимым;
• снизить тревожность;
• улучшить взаимопонимание;
• является альтернативным способом общения.
1.
2.
3.
4.
5.
Несмотря на успех стандартных методов лечения РАС, в последние два десятилетия возрос интерес к потенциально полезным эффектам физических упражнений. Общая картина известных исследований до 1998 года заключается в том, что физические упражнения не только улучшают физическое состояние, но и уменьшают поведенческие паттерны людей с РАС (Lanconi and O’Reily, 1998) [104]. Сравнивая физическую активность детей с РАС с обычными детьми, Пан указывает в своих работах [118, 143, 144, 145, 146] на меньшую активность первых. К такому же выводу пришли и Хильдебрант, Чорас и Стабб (2010) [119]: люди с РАС составляют особую группу риска из-за малоподвижного образа жизни, что увеличивает риск сердечно-сосудистых заболеваний, диабета и ожирения. Касательно проблем триады аутизма Massion (2006) [109], обнаружил, что помимо улучшения баланса и гибкости (Yimaz, Yanardag, Birkan. Bumin, 2004 [92]), аэробные упражнения также уменьшают стереотипные модели поведения детей с РАС (Elliot, Dobbin, Rose, Soper, 1994 [139]; Yilmaz et al., 2004 [92]), а также самостимулирующее поведение (Powers, Thibadeau and Rose, 1992 [122, 147]). В других исследованиях сообщалось о положительном влиянии на социальное поведение (Pan, 2010 [119]), навыки общения [130], академическую активность (Nicholson, Kehle, Bray and van Heest, 2011 [132]) и сенсорные навыки (Bass, Duchowny and Llabre, 2009 [80]). Некоторые исследования показали взаимосвязь физической активности с повышением самооценки [123, 135].
Физическая культура и спорт для детей с расстройствами аутистического спектра – это необходимое средство коррекции двигательных нарушений, стимуляции физического и двигательного развития, а также способ социализации личности. Основная проблема – в двигательных возможностях аутичного ребенка при непроизвольном и произвольном движении с сознательным контролем [37, 38].
Основная цель обучения на уроках адаптивной физической культуры:
– развитие имитационных способностей;
– стимулирование к выполнению инструкций;
– формирование навыков произвольной организации движений;
– воспитание коммуникационных функций и способности взаимодействовать в коллективе [27, 34, 35, 42].
Детям с аутизмом свойственны нарушения в основных движениях: тяжелая, порывистая походка, импульсивный бег с искаженным ритмом, лишние движения руками или нелепо растопыренные руки в безучастном состоянии в процессе деятельности, одноопорное отталкивание в прыжке с двух ног [148]. Пониженная произвольность приводит к нарушению координации. Так, упражнение «Марш» в коррекции детей с аутизмом способствует развитию имитации и крупной моторики. Прыжки на батуте развивают крупную моторику и снимают тревогу и улучшают самоконтроль за поведением [3, 4, 9, 33]. Равновесие – одно из особо сложных и требующих развития. Полоса препятствий развивает навык упорядочивания действий [3, 4, 9, 33].
При выборе физической активности для детей с РАС необходимо:
– рассмотреть возможный уровень социального взаимодействия, необходимого для его вовлеченности и успешности;
– рассмотреть социальную сторону спортивных мероприятий;
– сосредоточиться на сотрудничестве с педагогами;
– учесть наличие обучения конкретным навыкам с использованием наглядных пособий, диаграмм, данных, списков, целей и т. д.;
– учесть, что социальные и коммуникационные трудности, сенсорная непереносимость к спортивной экипировке – все это может повлиять на успешное участие в занятиях [151, 155, 157].
Условно адаптивные виды спорта можно подразделить на 4 группы:
Одно из основных преимуществ индивидуальных занятий для людей с РАС – возможность адаптации программы к конкретным потребностям человека [126]. Занятия в малых группах или командные игры в большинстве случаев могут привести к трудностям невербального общения с товарищами по команде и оппонентами [102]. Также непредсказуемость событий во время командных (групповых) занятий спортом значительно повышает уровень стресса. Хотя индивидуальные занятия позволяют избежать таких проблем, групповые тренировки все же имеют ряд преимуществ. В командных видах спорта игроки поддерживают друг друга [106], групповые занятия способствуют развитию социального поведения и навыков общения. В мета-анализе, проведенном на основании 16 работ на тему влияния физической культуры и спорта на развитие детей с РАС, несмотря на однородность эскпериментальных групп и других потенциально мешающих факторов (например, небольшие группы субъектов, продолжительность лечения в обычном режиме), были показаны сильные преимущества физических упражнений для двигательной и социальной функции пациентов. Однако также отмечена необходимость проведения дальнейших экспериментальных исследований для определения степени, в которой эти улучшения зависят от сложности проявления РАС [121], а также дополнительных исследований, оценивающих длительность эффекта после занятий [129, 154, 164].
В России адаптивный спорт для лиц с интеллектуальными нарушениями представляет Общероссийская общественная организация Всероссийская Федерация спорта лиц с интеллектуальными нарушениями (ЛИН) [63, 136], которая является членом Паралимпийского комитета России, имеет представительства в субъектах Российской Федерации и признается Международной ассоциацией лиц с поражением интеллекта (INAS). Президент Федерации – член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор, заслуженный работник высшей школы РФ С.П. Евсеев [34]. На сайте Федерации представлена программа, форма документов, информация о присвоении спортивных званий, а также перечень дисциплин, развиваемых Федерацией спорта ЛИН.
Спортивные организации:
– Специальная Олимпиада России – общероссийская общественная организация; основные направления деятельности [53, 74]: организация физкультурно-оздоровительных мероприятий и проведение соревнований для лиц с нарушениями интеллекта. Входит во всемирное движение Special Olympics [158]. Основополагающие правила Специальной Олимпиады по фигурному катанию на коньках представлены в Приложении 6;
– Батутные парки «Небо». Разработанная программа занятий на батуте для детей с РАС «Адаптивный батут» с успехом реализуется во всех парках [44];
– Фигурное катание для детей с ментальными нарушениями «Хрустальные пазлы» [69];
– Федерация водных видов спорта для лиц с ментальными нарушениями (ФВВСЛМН) [57];
– «Лыжи мечты» – программа спортивной реабилитации для детей и взрослых с ДЦП, аутизмом, синдромом Дауна, нарушениями зрения, слуха, другими особенностями развития с помощью занятий горными лыжами, роллер-спортом и командными играми [34, 46];
– проект «Москва как стартовая площадка развития паралимпийского спорта» при научно-практическом центре детской психоневрологии Департамента здравоохранения города Москвы. Цель – помощь в социальной адаптации детям и подросткам с ОВЗ и инвалидам средствами физической культуры и спорта. Для реализации проекта проводят оценку функционального состояния детей и подростков с врожденной и приобретенной паталогией центральной и периферической нервной системы с целью определения их возможностей для проведения занятий и тренировок по классам: ЛФК, АФК, ФК и спорт [39];
– «Наш солнечный мир» – одна из первых организаций в России (1991 г.), занимающаяся реабилитацией детей и молодых людей с РАС и другими нарушениями развития. Одно из направлений центра – верховая езда и общение с лошадьми (иппотерапия, развивающая адаптивная верховая езда, ипповенция, вольтижировка, адаптивный конный спорт). «Наш солнечный мир» является методической и практической базой Национальной Федерации иппотерапии и адаптивного конного спорта, объединяет центры, клубы верховой езды по всей стране [40];
– Европейский гимнастический центр – первая в России сеть спортивных клубов, которая в основе своей работы использует ведущую европейскую систему оздоровления населения с помощью занятий recreational gymnastics. В секции для детей с РАС проходят групповые и индивидуальные спортивные занятия [24].
1. Для детей с РАС необходимы специальные условия с целью освоения адаптированной образовательной программы. Методы обучения и социализации условно подразделяются на наглядные, практические, словесные, арт-терапевтические, дидактические, специально-технические, поведенческо-прикладные.
2. Необходимость применения визуальной поддержки в обучении детей с РАС обусловлена тем, что она облегчает построение коммуникационной связи. Основные виды визуальной поддержки: доска «сначала-потом», визуальное расписание, визуальные правила и инструкции. Различаются по формату изображения, по расположению картинок, объектов в пособии. Визуальная поддержка помогает структурировать действие, снизить тревожность, улучшить взаимопонимание, является альтернативным способом общения.
3. Многочисленными исследованиями доказано, что физические упражнения улучшают физическое состояние, уменьшают поведенческие паттерны людей с РАС. Физическая культура и спорт – способ социализации личности. При выборе физической активности для ребенка с РАС надо обратить внимание на такие факторы, как: индивидуальные особенности социального взаимодействия ребенка с РАС, наличие дидактического материала, учесть, что социальные и коммуникационные трудности, сенсорная непереносимость к спортивной экипировке – все это может повлиять на успешное участие на занятиях. Преимущество индивидуального формата занятия над занятием в малых группах и команде заключается в возможности адаптировать программу к конкретным потребностям человека. Но в командных видах спорта и в формате групповых занятий более эффективно развиваются навыки социального поведения и общения.
Цель программы – формирование двигательной активности, социальная адаптация детей с ментальными нарушениями, гармоничное физическое и эстетическое развитие, выявление и развитие способностей детей, воспитание толерантности и бережного отношения к людям с ограниченными возможностями здоровья, пропаганда здорового образа жизни, повышение культурного уровня детей и молодежи средствами адаптивной физической культуры в сочетании с адаптированной методикой фигурного катания на коньках.
Задачи программы:
1) обеспечение развития и тренировки всех систем и функций организма через оптимальные физические нагрузки;
2) содействие воспитанию нравственно-волевых качеств, развитию коммуникативной и познавательной деятельности;
3) воспитание бережного отношения к своему здоровью, формирование потребности в систематических занятиях физическими упражнениями, устойчивой мотивации к здоровому образу жизни;
4) освоение знаний, необходимых для сознательного освоения двигательных умений и навыков;
5) обучение технике правильного выполнения физических упражнений;
6) формирование навыка ориентировки собственного тела в пространстве;
7) развитие двигательных качеств (быстроты, ловкости, гибкости, координации, силы, скоростно-силовых качеств, двигательной активности);
8) обогащение словарного запаса;
9) укрепление и сохранение здоровья, закаливание организма учащихся;
10) активация защитных сил организма;
11) повышение физиологической активности органов и систем организма;
12) укрепление и развитие сердечно-сосудистой и дыхательной систем;
13) коррекция нарушений опорно-двигательного аппарата (нарушение осанки, сколиозы, плоскостопие);
14) коррекция и компенсация нарушений психомоторики (преодоление страха, замкнутого пространства, высоты, нарушение координации движений, завышение или занижение самооценки);
15) коррекция и развитие общей моторики;
16) воспитание в детях чувства внутренней свободы, уверенности в себе, своих силах и возможностях;
17) воспитание нравственных и морально-волевых качеств, навыков осознанного отношения к самостоятельной деятельности, смелости, настойчивости;
18) воспитание устойчивого интереса к занятиям физическими упражнениями;
19) формирование у учащихся осознанного отношения к своему здоровью и мотивации к здоровому образу жизни.
Основные принципы работы:
1) непрерывность процесса;
2) необходимость поощрения;
3) направленность занятий на корректировку поведения и социализацию;
4) активизация нарушенных функций;
5) тесное сотрудничество с родителями.
Помимо специальной технической подготовки на льду необходима общая и специальная физическая подготовка на полу для развития физических качеств, в которую входят гимнастические упражнения с использованием инвентаря и имитация элементов, исполняемых на льду. Это, в свою очередь, требует наличия специально оборудованного зала – помещения, без которого невозможно создать необходимые условия для целенаправленной работы и воспитания всесторонне развитых спортсменов.
Подготовка осуществляется поэтапно в зависимости от уровня психофизических возможностей. Этапы подразделяются на годы обучения и имеют форму подведения итогов, которая включает в себя:
– включенное наблюдение за изменениями поведенческих и коммуникативных качеств ребенка;
– проверку выполнения общих и специальных упражнений по физической подготовке;
– выполнение индивидуальных заданий;
– проверку выполнения адаптированных контрольных нормативов на льду (в зависимости от индивидуальных возможностей).
Средства, используемые при реализации программы:
– физические упражнения (общие и специальные);
– коррекционные подвижные игры, элементы спортивных игр;
– спортивный инвентарь;
– наглядные средства обучения.
Способы организации детей – фронтальный, сагиттальный. В зависимости от восприятия учебного материала, от физических возможностей ребенка, запаса умений, знаний и навыка, наличия вербальных средств и способов общения, навыков пространственной ориентировки методы обучения могут изменяться.
В ходе реализации программы рекомендуется соблюдение следующих требований:
– всем упражнениям придавать игровой характер;
– выполнять упражнения по частям, изучая каждую фазу движения отдельно, а затем объединять в единое целое;
– выполнять упражнения в облегченных условиях;
– выполнять упражнения в усложненных условиях (изменение площади опоры, использование предметов в ходе выполнения, изменение поверхности (выполнение одних и тех же двигательных действий на роликах и на льду);
– использовать ориентиры при передвижении;
– использовать имитационные упражнения;
– подражательные упражнения;
– использовать страховки, помощь, сопровождение для придания уверенности ребенку и соблюдения техники безопасности;
– создавать комбинации изученных упражнений для развития вариативности и координации;
– изменять исходное положение при выполнении упражнений;
– изменять внешние условия выполнения упражнений;
– изменять темп, скорость, ритм, направления движения, амплитуду, траекторию и т. д.;
– изменять эмоциональное состояние (выполнение упражнений с речитативами, различным музыкальным сопровождением);
– управлять действиями ребенка посредством команд (при хорошем выполнении упражнений возможны попытки использования словесного метода);
– наглядность специальных упражнений;
– стимулирование двигательных действий.
Анализ выполнения действий и полученная оценка (награда, поощрение, наказание) способствуют сознательному выполнению физических упражнений. Правильность выполнения оценивается путем наблюдения, корректировки, указаний, инструкций, анализа в процессе занятий.
Начинать занятия можно в любой период года, но с учетом индивидуальных особенностей развития. Использование данной программы возможно с любыми возрастными группами, при условии индивидуального подбора дозировки, нагрузки, упражнений, учета возрастных и психофизических особенностей.
Планируемые результаты:
– повышение реабилитационного потенциала средствами коррекции физического развития;
– социальная адаптация детей с ментальными нарушениями;
– выявление и развитие способностей.
Форма подведения итогов на каждом этапе подготовки:
– педагогическое наблюдение за учащимися в процессе занятий;
– проверка правильности исполнения отдельных упражнений;
– проверка понимания словесных инструкций;
– отслеживание динамики развития навыков социальной коммуникации.
Специфика организации обучения фигурному катанию на коньках для детей с особенностями развития подразумевает:
– развитие имитационных способностей;
– стимулирование к выполнению инструкций;
– формирование навыков произвольной организации движений;
– воспитание коммуникационных функций и способностей взаимодействовать в коллективе;
– коррекция нарушений опорно-двигательного аппарата (нарушение осанки, сколиозы, плоскостопие и т. д.);
– коррекция и компенсация психомоторики (преодоление страха, замкнутого пространства, высоты, нарушение координации движений, завышение или занижение самооценки);
– коррекция и развитие крупной моторики;
– воспитание в детях чувства внутренней свободы, уверенности в себе, своих силах и возможностях;
– создание зоны успешности для ребенка с РАС;
– воспитание устойчивого интереса к занятиям по фигурному катанию на коньках.
Основные принципы построения занятий:
– непрерывность;
– использование в работе методов поощрения желательного поведения (пищевое поощрение не используется, применяется жетонная система, самостоятельное заполнение чек-листа с отметкой о выполнении упражнения, а также словесное и эмоциональное поощрение);
– наличие средств визуальной поддержки;
– направленность занятий на корректировку поведения и социализацию;
– индивидуальный подход при занятиях в малых группах.
Форма занятий: малые группы от 2 до 5 человек. На начальном этапе необходимо наличие тьютора – персонального помощника ребенка, контролирующего исполнение заданий тренера (см. фото 1–3 цветной вклейке).
Распределение детей в группы осуществляется в зависимости от следующих признаков:
В зависимости от персонального прогресса каждого занимающегося и аналитики промежуточных результатов тренировочного процесса осуществляется ротация участника в другую группу в течение тренировочного сезона.
В ходе тренировочного процесса используются средства для реализации:
– физические упражнения;
– коррекционные подвижные игры, элементы спортивных игр;
– спортивный инвентарь;
– наглядные средства обучения.
В качестве наглядных средств обучения применяется визуальное расписание (см. фото 4 на цветной вклейке) и визуальные подсказки. Они позволяют донести информацию о технике физических упражнений, создавая представления-ассоциации об изучаемом движении, и служат программой для реализации двигательных действий [110].
Применение визуального расписания в фигурном катании позволяет наглядно показать детям их задачи и цели на урок, создает понимание словесного поощрения в качестве положительного подкрепления со стороны тренера, развивая тем самым самоконтроль и снижая тревожность [73].
На льду в качестве визуальных подсказок применяются: конусы, шины, прорисовка элементов на льду с обозначением начала и конца упражнения, разграничение зон каждой тренировочной группы для систематизации пространства и снижения уровня тревожности (см. фото 5 на цветной вклейке).
Инструменты работы тренера с группой: фронтальный и сагиттальный показ физического упражнения, демонстрация наглядного пособия (чек-листа), звуковые ориентиры (ключи-подсказки), физическая подсказка.
Алгоритм действия при показе нового упражнения:
1) показ упражнения в чек-листе;
2) краткий показ упражнения фронтально по зрительным ориентирам, проговаривая ключи-подсказки.
При необходимости применяется физическая подсказка, с проговариванием ключей-подсказок.
В каждой группе применяются следующие типы визуальных подсказок:
1) использование таблиц с графическим образом и набором базовых элементов с малым количеством повторов (табл. 1);
2) увеличение количества повторений, добавление элементов;
3) переход к списочному типу (без опорных схем) в визуальном расписании с использованием дозировки и усложнением набора элементов (табл. 2);
4) список без четкого указания дозировки каждого элемента (выполнение одного элемента на заданное время (использование таймера) (табл. 3);
5) переход к произвольному выполнению элементов по заданию тренера (в соответствии с проведением тренировочного процесса нейротично развивающихся детей) (табл. 4).
Условия использования звуковых ориентиров:
– медленно и четко их проговаривать;
– описание должно быть четким, образным, используется одинаковая терминология для повторяющихся движений;
– проговаривать выполняемые упражнения, в том числе совместно с ребенком;
– сопровождать движения ритмичным стихотворением или счетом;
– использовать словесное поощрение при проявлении желательного поведения.
Применение полной или частичной физической подсказки осуществляется по необходимости (см. фото 6 на цветной вклейке). Полная физическая подсказка осуществляется в случае наличия проблем с физическим аппаратом. Частичная физическая подсказка – для снижения тревожности занимающегося.
Социальная успешность, с точки зрения педагогики – это качественная характеристика результатов успешности, имеющая протяженность во времени [59]. Социальная успешность личности – результат социального воспитания и социализации. Формирование социальной успешности ребенка – это процесс педагогически направленной его социализации. Успешная социализация – эффективная адаптация человека в обществе и способность противостоять обществу в части жизненных трудностей в плане саморазвития, самореализации. С точки зрения учебного процесса формирование социальной успешности предполагает три взаимосвязанных процесса: педагогическое управление, соразвитие субъектов учебной деятельности, саморазвитие личности учащегося в зоне опережающего развития [76, 77].
Проблема формирования социальной успешности лиц с ОВЗ является актуальной в современном мире. Особый интерес представляет рассмотрение данного вопроса в ракурсе адаптивного спорта для ментальных инвалидов. В соответствии с основными законодательными документами: положениями концепции «Образование для всех», Законом «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 г. № 323 каждый обучающийся с ОВЗ имеет право на доступную форму инклюзии. «Создаются необходимые условия для получения без дискриминации качественного образования лицами с ограниченными возможностями здоровья, для коррекции нарушений развития и социальной адаптации, оказания ранней коррекционной помощи на основе специальных педагогических подходов…» [58].
Федеральный закон «О физической культуре и спорте в Российской Федерации» [80], вступивший в силу с 30 марта 2008 г., позиционирует развитие адаптивной физической культуры и спорта людей с ОВЗ как государственный приоритет, что делает данное направление надежным условием формирования социальной успешности лиц с ОВЗ [59]. На данный момент недостаточно разработан аспект психолого-педагогического, методического сопровождения образовательного процесса, обеспечивающего социальную адаптацию лиц с ОВЗ для формирования их успешной жизнедеятельности. Не раскрыт аспект проблемы создания системы целостности образовательного и тренировочного процесса, направленного на формирование социальной успешности обучающихся с ментальными нарушениями, т. к. двигательная деятельность в любом виде физкультурно-спортивной деятельности формирует волевые качества личности, укрепляет здоровье, вырабатывает мотивацию достижения, а это ведет к самореализации и социальной успешности личности с РАС [43].
То есть существует противоречие между потребностью общества в реализации идей инклюзии, обеспечении равных прав всех категорий граждан на получение образовательных услуг, спорта, способствующих социальной успешности, и отсутствием разработки целостного образовательно-спортивного комплекса занятий для лиц с ментальными нарушениями, а также между потребностями образования в разработке концептуальных основ конструирования целостной системы инклюзивного образования, спорта и недостаточной их разработанностью. Соответственно, проблема формирования социальной успешности у лиц с РАС средствами физической культуры и спорта является актуальной.
Спортивная деятельность в качестве средства формирования социальной успешности возможна в определенной адаптированной среде обучения с возможностью переноса полученных навыков в другие сферы жизнедеятельности и социальной коммуникации.
Нами было составлено и проведено анкетирование для родителей с целью выявления динамики социальных, коммуникативных и физических навыков детей, посещающих занятия по фигурному катанию в Инклюзивной секции адаптивного фигурного катания для детей с диагнозом «аутизм» и другими ментальными нарушениями «Хрустальные пазлы». Анкетирование составлено на основе: опросника по спектральным нарушениям развития ребенка (PDD – pervasive developmental disorder) [134], контрольного списка оценки показателей аутизма (Autism Treatment Evaluation Checklist – ATEC), рейтинговой шкалы детского аутизма CARS – The Childhood Autism Raiting Scale (Schopler, Reichler & Renner, 1988) [135, 160], шкалы адаптивного поведения Вайленда VABS (S. Sparrow, D. Balla, D. Cicchetti. Vineland Adaptive Behavior Scales (VABS), 1984) [134, 47, 48, 49, 50, 159], теста АТЕК для оценки динамики и выявления проблем (The Autism Treatment Evaluation Checklist (ATEC), Bernard Rimland and Stephen M. Edelson (2016)) [56].
В анкетировании приняло участие 15 родителей, регулярно приводящих детей на групповые занятия по фигурному катанию на коньках в течение года и более.
Анкетирование включало в себя 16 вопросов и условно было разделено на три блока: 1 блок – общие вопросы (возраст, количество занятий, основной диагноз, дефициты на момент начала занятий), 2 блок – вопросы об изменениях физического, психического состояния и развития социального взаимодействия, 3 блок – перенос полученных навыков на другие виды деятельности.
По результатам анкетирования было выявлено:
– по мнению респондентов, с момента начала посещения групповых занятий по фигурному катанию на коньках у детей снизилось проявление вокальной стереотипии, наблюдается развитие коммуникативных навыков (понимание простых и сложных инструкций, дисциплина), навыков имитации, улучшилась концентрация внимания, снизилась тревожность и повысился мышечный тонус, улучшилась координация движений;
– касательно динамики развития социального взаимодействия большинство родителей выделило появление сотрудничества с другими детьми, улучшение понимания сложных инструкций.
Более подробно с результатами исследования можно ознакомиться в статье «Спорт как средство формирования социальной успешности детей с РАС» (Сопов В.Ф., Шакирова А.В., 2019).
Социальная успешность в спорте для ребенка с РАС проявляется в понимании норм поведения, дисциплине, успешности в приобретенных навыках, отсутствии явной тревожности, внутренней свободе и умении выражать собственные мысли доступным образом. Основное приобретаемое качество – это желание добиться положительных результатов в деятельности, то есть появление мотива достижения, наличие самоконтроля и саморегуляции поведения в зависимости от обстоятельств, общая средовая адаптация – интеграция в общество.
1. В процессе обучения детей с аутизмом фигурному катанию на коньках необходимо соблюдать следующие правила:
• Предъявлять учебный материал, учитывающий особенности развития и восприятия аутичного ребенка.
• Следовать методу «От тренера – к ученику»: тренер показывает новое упражнение фронтально с малым количеством повторов с проговариванием ключей-подсказок, далее – сагиттально с учеником, также комментируя действия, используя ключи-подсказки.
• Выполнение правила «от простого – к сложному» – от двуопорного скольжения с односложными элементами и простым чек-листом к одноопорному скольжению со сложными элементами и многосложными командами.
• Соотнесение степени оказания помощи ребенку с той степенью развития, на которой он находится. Например, изначально упражнения могут выполняться только с максимальной помощью, в дальнейшем необходимо снизить количество поддержки и произвести стимуляцию самостоятельного выполнения.
2. Дети вне зависимости от сложности структуры диагноза показывают высокие результаты по критерию понимания визуальных подсказок, что аргументирует выбор метода визуальной поддержки; использование в ходе работы списка задач (упражнений) с дозировкой выполнения повышает инициативу ребенка к сотрудничеству, мотивирует к совместной деятельности, а структурированная среда снижает тревожность ребенка, повышая эффективность учебно-тренировочного процесса; постепенный переход от визуальных подсказок к формату списка упражнений (чек-лист) с усложнением заданий приводит к положительной динамике в психофизическом развитии ребенка. Также повышается мотивация к взаимодействию, снижается уровень тревожности, проявления нежелательного поведения, формируется положительный опыт коммуникации с педагогом и с другими участниками учебно-тренировочного процесса, формируются навыки ориентировки собственного тела в пространстве, развиваются двигательные качества и крупная моторика.
3. Спорт как средство формирования социальной успешности детей с РАС должен быть обеспечен определенными видами педагогической поддержки:
• Учет и актуализация возможностей развития социальных качеств для решения проблем социального взаимодействия.
• Разрешение проблемных ситуаций, благодаря которым личность обучающего может подняться на новый уровень собственных возможностей достижения социального успеха.
• Основной подход к организации обучения – личностно-ориентированный и личностно-деятельностный. То есть необходимо учитывать индивидуальные особенности обучающегося для формирования личностных смыслов к деятельности. Соответственно педагогический состав должен ставить цели, опираясь на индивидуальные особенности каждого обучающегося, осуществлять планирование, регуляцию, контроль и оценку деятельности.
Педагог, тренер призваны решать задачи по всестороннему развитию личности воспитываемых. Тренер, осуществляя учебно-воспитательную работу, выполняет следующие функции: управленческую, формирующую, гностическую, регулирующую, воспитательную.
Важно обращать внимание и анализировать:
1) сведения, идущие от спортсмена к тренеру (самочувствие, настроение, отношение к работе);
2) сведения о поведении спортсмена;
3) данные о срочном тренировочном эффекте (величина и характер сдвигов в функциональных системах, вызванных тренировочной нагрузкой);
4) сведения о кумулятивном тренировочном эффекте (изменения в состоянии тренированности) [8].
Спортивное совершенствование возможно лишь в условиях регулярного контроля со стороны тренера за уровнем работоспособности воспитанников, за их умением переносить нагрузки, за процессом восстановления и их психическим состоянием. По результатам контроля необходимо корректировать виды деятельности.
Существуют три вида контроля:
1)
2)
3)
Одна из основных задач контроля – рациональный подбор тестов, которые должны:
1) объективно отражать оцениваемые качества и способности;
2) быть понятными для испытуемых и для тех, кому они дают информацию;
3) вписываться в тренировочный процесс (не нарушать организацию, не ставить перед спортсменами непривычных задач, вызывающих неблагоприятные реакции психики и функциональных систем);
4) выявлять реакцию на тренировочные воздействия в соответствии с требованиями структуры соревновательной деятельности и соответствующей структуры подготовленности к ней спортсмена.
– высокий уровень нравственного самосознания;
– педагогическое образование;
– широкий кругозор;
– устойчивые морально-волевые качества;
– интерес к современным достижениям в педагогике, психологии и биологии;
– высокий общий культурный уровень;
– умение управлять собой в любых условиях;
– хорошие организаторские способности;
– умение руководить коллективом и пользоваться авторитетом у своих учеников.
– знание теоретических и методических основ физического воспитания и медицинского контроля;
– умение владеть технико-тактическими навыками и знание современных научно-методических достижений по своему виду спорта;
– умение выбрать наиболее способных к данному виду спорта лиц;
– способность планировать перспективную подготовку спортсменов, учитывая индивидуальные способности;
– умение воспитывать стремление регулярно заниматься спортом;
– способность подготовить спортсмена к достижению высоких результатов.
Тренер – это творец, исследователь. Он способен из лучших образцов передового опыта извлекать идею и трансформировать ее, приближая к конкретным условиям. Его отличает умение самостоятельно перерабатывать учебный материал, управлять деятельностью воспитанников, развивать их мышление. Он находится в постоянном поиске новых путей, способов, приемов изложения, показа учебного материала, ему присуща инициатива в самосовершенствовании и постоянный творческий рост. У него развито умение видеть перспективы развития и находить верные пути решения возникающих проблем. Он добивается того, чтобы в ходе учебного процесса были с наибольшей эффективностью учтены и реализованы все важнейшие принципы психологии и педагогики [24]; [29]; [61].
Общие навыки и качества, необходимые для персонала, работающего с учениками с РАС (проанализировано и составлено Дамианом Милтоном и Катериной Джаннадо) [161]:
• четкие коммуникативные навыки;
• любопытство и интерес к особенностям мышления и познания людей с РАС;
• эмоциональная грамотность;
• гибкость мышления;
• наличие знаний в области аутизма;
• наличие знаний в области общей педагогики;
• неосуждающий подход;
• терпение;
• позитивный взгляд;
• понимание;
• чувство юмора;
• наблюдательный и проблемный подход;
• умение сохранять спокойствие;
• понимание сенсорных потребностей;
• последовательность в действиях;
• развитие сильных сторон ученика;
• сочувствие;
• хорошие навыки слушания;
• желание работать с учеником;
• знание и использование языка жестов.
• энтузиазм;
• целостный подход;
• умение размышлять;
• понимание «буквального мышления»;
• психическая устойчивость;
• умение сотрудничать с родителями;
• умение адаптироваться под ситуацию;
• дифференциация;
• терпение;
• умение ясно и доступно объяснять задачи;
• спокойная манера общения;
• умение давать четкие инструкции;
• быть последовательным;
• быть креативным и позитивным.
В главе 2 было отмечено, что дети работают в малых группах от 2 до 5 человек. Зачисление в группу осуществляется на основе результатов анкеты-опроса родителя (опекуна) ребенка, кроме того родитель обязан ознакомиться с рекомендациями по подготовке ребенка к занятиям по фигурному катанию и подписать согласие родителя/ опекуна на обработку персональных данных несовершеннолетнего, согласие на фото– и видеосъемку несовершеннолетнего, согласие на занятия ребенка адаптивным фигурным катанием.
Решение о зачислении в одну или другую группу принимается советом тренеров. Группы подразделяются по признакам и работают в определенной выделенной зоне, с пометками начала и конца выполнения упражнений. У каждого ребенка имеется индивидуальный чек-лист (визуальная подсказка).
По коммуникативным особенностям участники тренировочного процесса подразделены на вербальных и невербальных.
Особенности и рекомендации по взаимодействию представлены в таблице 5 [7, 23].
Момент построения в группе: вербальные дети выполняют первыми, далее – по мере сложности структуры диагноза и особенностей развития. Поочередное выполнение приводит к необходимости понимания существования других людей и соблюдения определенных правил, рамок и приучению к дистанции в выполнении действий.
На первом этапе во время исполнения любого упражнения необходимо проговаривать ключевые слова постоянно. Нельзя использовать развернутые предложения, а только краткие, четкие односложные инструкции.
Категорически запрещается:
1. Носить на себе ребенка.
2. Лишний раз оказывать физическую помощь (т. е. держать, возить за руку постоянно).
3. Менять план заданий во время урока (на начальной стадии и в зависимости от индивидуальных особенностей обучающегося).
4. Менять количество повторений во время исполнения упражнения (на начальной стадии и в зависимости от индивидуальных особенностей обучающегося).
5. Менять «слова-ключи» – универсальные инструкции.
6. Говорить лишние слова и длинные многосложные инструкции.
Во время тренировочного процесса педагог столкнется с проявлением нежелательного поведения [8]. Нежелательное поведение – это «избегающее» поведение, выражается в агрессии и самоагрессии (например, крики, удары по себе и другим, укусы, уничтожение вещей и т. д.), является показателем выражения своих негативных эмоций (злости, раздражения, сенсорной перегрузки, дискомфорта, боли или попыткой избегания стресса). Ни в коем случае нельзя вестись на поводу по причине подкрепления данного поведения; в противном случае в дальнейшем, при повторении ситуации, реакцию следует ожидать ту же самую.
Что необходимо делать в данной ситуации:
1. Смена условий задания (в дальнейшем, на следующем занятии).
2. Оказание помощи по алгоритму: держи мою руку – давай сделаем вместе – смотри – делай так (показ и совместное исполнение с помощью или без физической подсказки).
3. Адаптация упражнения под интересы ребенка: например, если ребенку нравятся паровозы, «едем, как паровоз – «чух-чух»», т. е. под стиль общения.
4. Не все дети способны воспринимать сложные инструкции – необходимо дробить инструкцию на части. Например: «саночки – согнуть колени, руки вперед» – это уже сложная инструкция для восприятия невербальных детей. Упростить можно до «руки к носкам» с показом и физической подсказкой.
5. Некоторые дети воспринимают лучше мягкие интонации в голосе, другие реагируют на четкие, твердые и спокойные указания – индивидуальный ключ. В работе с группой необходимы твердые и спокойные указания, которые являются универсальными.
6. Использовать слова «стоп», останавливающий жест в момент перегрузки и спросить: «Что ты хочешь? Ответь словами/покажи (в зависимости от индивидуальных особенностей развития ребенка)». Навык вырабатывается не сразу, но в дальнейшем такой способ может привести к адекватной обратной связи с ребенком.
7. Показать изображение (визуальную подсказку) или оказать физическую подсказку – для понимания ребенка, что от него хотят.
8. Блок агрессии без взаимодействия – встать на его пути, не направлять взгляд ребенка, сказать четко необходимую инструкцию к выполнению.
9. Игнорирование нежелательного поведения (в зависимости от ситуации и личностных особенностей обучающегося).
10. Тренер должен держать себя в руках. Сохранять нейтральное выражение лица. Максимальное спокойствие и отстраненность, уверенность в себе.
11. Не повышать интонацию и не допускать никаких осуждающих длинных монологов.
12. Не смотреть в глаза – убрать зрительную связь. Смотрите на другого ученика, куда угодно. Ребенок должен почувствовать, что он не в поле вашего внимания.
13. Сильный тактильный контакт – крепкие объятия (в зависимости от ситуации и особенностей обучающегося).
14. Не забывать приучать к социально приемлемым способам привлечения внимания: «Я на тебя сержусь, ты кричишь» или «Стоп, прекрати». Голосовые интонации со стороны тренера должны быть соответствующие – жесткие, четкие.
Проявления нежелательного поведения меняются не сразу, необходимо постоянное подкрепление желательного.
Изучаемые элементы – упражнения на льду были условно поделены на годы обучения. Сложности в построении и четком распределении на годы обучения связаны со следующими факторами: частота посещения занятий на льду и в зале, мозаичная структура диагноза, что сказывается на психофизических особенностях обучающихся.
Примерный список элементов первого года обучения:
1) передвижение вперед и назад («топание»);
2) саночки + цапля;
3) змейка;
4) фонарик;
5) торможение пяткой;
6) прыжок вверх на двух ногах из приседа;
7) самокат;
8) циркуль.
Исполнение элементов осуществляется как вперед, так и назад, а также применяются различные комбинации выученных элементов.
Примерный список элементов второго года обучения:
1) беговой шаг;
2) выпад вперед;
3) внутренние дуги;
4) наружные дуги;
5) вальсовая тройка;
6) перекидной;
7) вращение на одной ноге;
8) перетяжки вперед;
9) обманный шаг;
10) кросс-роллы;
11) пистолетик;
12) ласточка.
Исполнение элементов осуществляется как вперед, так и назад, а также применяются различные комбинации выученных элементов.
Примерный список элементов третьего года обучения:
1) тройка вперед-внутрь;
2) тройка вперед-наружу;
3) тройка назад-наружу;
4) тройка назад-внутрь;
5) сальхов;
6) тулуп;
7) винт;
8) шаг Джексона;
9) каскады прыжков.
Исполнение элементов осуществляется как вперед, так и назад, а также применяются различные комбинации выученных элементов.
1. «Ёлочка».
Основная позиция: руки в стороны, ноги в третьей позиции, колени подсогнуты.
Принцип движения: толчок внутренним ребром конька. Толчковая нога вытягивается в диагональ назад-в сторону. Корпус наклоняется чуть вперед. Смена ноги.
Начальный вариант: руки в стороны, носки в стороны. Топание вперед.
Ключ: «топаем вперед, топ-топ-топ, руки в стороны».
Пример визуальных подсказок по исполнению элемента «Ёлочка»: см. рис. 5–7 на цветной вклейке.
2. «Саночки» на месте (приседания на коньках).
Основная позиция: руки в стороны, ноги на ширине плеч.
Принцип движения: приседание, колени смотрят вперед, руки тянутся вперед, взгляд вперед, встаем в основную позицию.
Начальный вариант: приседание, колени смотрят вперед, руки тянутся к конькам, встать в основную позицию.
Ключ: «сели, тянемся к носочкам, встали».
Пример визуальной подсказки по исполнению элемента «Саночки»: см. рис. 8 на цветной вклейке.
3. «Змейка» вперед/назад.
Основная позиция: руки в стороны, ноги на ширине плеч.
Принцип движения: пересед с ноги на ногу. Одна нога согнута, находится на наружном ребре, вторая вытянута в сторону и находится на внутреннем ребре. Вес тела на согнутой ноге. Руки противоходом.
Начальный вариант: топание между конусами по линии (визуальной подсказке).
Ключи: «сели-пересели», «направо-налево».
Пример визуальных подсказок по элементу «Змейка»: см. рис. 9-10 на цветной вклейке.
4. Толкание от борта назад.
Основная позиция: встать близко к борту, согнуть руки в локтях, ноги на ширине плеч, параллельно и полусогнуты в коленях.
Принцип движения: движение осуществляется за счет толчка руками от борта, вес тела распределяется по середине конька.
Начальный вариант: руки согнуты, прижаты ладонями к борту, ноги стоят параллельно. Оттолкнуться руками от борта и проехать назад.
Ключи: «руки согнуть, выпрямить, едем назад».
Пример визуальной подсказки по исполнению упражнения «Толкание от борта»: см. рис. 11 на цветной вклейке.
5. «Фонарик» вперед.
Основная позиция: руки в стороны, ноги – пяточки вместе, носки в стороны.
Принцип движения: ноги – пяточки вместе, носки в стороны; подсесть и «завалить» коньки на внутренние ребра, носки вместе – пятки в стороны, встать, ноги вместе.
Начальный вариант: топание вокруг конуса по линиям (визуальным подсказкам).
Ключ: «пяточки – носочки стук».
Пример визуальных подсказок по исполнению элемента «Фонарик» вперед»: см. рис. 12–14 на цветной вклейке.
6. «Цапля».
Основная позиция: руки в стороны, ноги вместе.
Принцип движения: набрать скорость основным шагом, руки в стороны, ноги вместе, колени выпрямлены, поднять одну ногу, согнутую в колене, и прижать ее к колену опорной ноги.
Начальный вариант: сделать 5 шагов вперед, поднять ногу, проехать на три счета.
Ключ: «руки в стороны», «топ – топ – топ – топ – топ – цапля – стоим – раз – два – три».
Пример визуальных подсказок по исполнению элемента «Цапля»: см. рис. 15, 16 на цветной вклейке.
7. Восьмерка вперед/назад.
Основная позиция: руки в стороны, встать между двумя конусами.
Принцип движения: пересед с ноги на ногу. Одна нога согнута и находится на наружном ребре, вторая вытянута в сторону и находится на внутреннем ребре. Вес тела на согнутой ноге. Руки противоходом.
Начальный вариант: топание между двумя конусами по линии (визуальной подсказке).
Ключ: «за конус – центр – поворот».
8. Прыжок («Лягушка»).
Основная позиция: руки в стороны, ноги на ширине плеч.
Принцип движения: набрать скорость основным шагом, сесть, как в саночки, взмах руками, выпрыгивание вверх, приземление на согнутые колени в саночки.
Начальный вариант: топание вперед и выпрыгивание вверх.
Ключ: «раз – два – три – четыре – пять – сели – прыжок».
Примеры основных визуальных подсказок по исполнению элемента «Лягушка»: см. рис. 17–18 на цветной вклейке.
9. Торможение пяткой.
Основная позиция: руки в стороны, ноги на ширине плеч.
Принцип движения: основной шаг, колени вместе и согнуты, одна нога выдвигается вперед и ставится на пятку. Вес остается на опорной ноге.
Начальный вариант: топание вперед, попеременное выставление ног на пятку.
Ключ: «тормозим», «пятка», «пшшш».
10. «Ёлочка» назад.
Основная позиция: руки в стороны, ноги развернуты носками друг к другу, колени полусогнуты.
Принцип движения: толчок одной ногой, перенос веса тела на другую ногу – смена ног – повтор движения.
Начальный вариант: руки в стороны, топание назад с ногами, развернутыми носками друг к другу.
Ключ: «топаем, как мишка», «носки повернуть».
11. «Фонарик» назад.
Основная позиция: руки в стороны, ноги – носки вместе, пяточки в стороны.
Принцип движения: ноги – носки вместе, пяточки в стороны, подсесть и «завалить» коньки на внутренние ребра, пятки вместе – носки в стороны, встать, ноги вместе.
Начальный вариант: топание вокруг конуса вперед и назад по линиям (визуальным подсказкам).
Ключ: «носки – пятки стук».
12. «Самокат» вперед/назад, направо/налево.
Основная позиция: встать по ходу движения на круг, руки развернуты к центру круга, колени подсогнуты.
Принцип движения: толчок внутренним ребром конька. Толчковая нога вытягивается в диагональ назад-в сторону. Корпус наклоняется чуть вперед. Рука впереди по кругу соответствует толчковой ноге.
Начальный вариант: встать по кругу, подсогнуть колени, толкаться ногой, которая дальше от центра круга.
Ключ: «одна нога прилипла, вторая толкается», «топ ногой по кругу».
Рекомендации: считать количество правильных толчков, держать ногу, которую нельзя отрывать от льда и ехать рядом, совместное исполнение.
13. «Самокат» + «Крест вперед».
Основная позиция: встать по ходу движения по кругу, руки повернуты в центр круга, колени подсогнуты.
Принцип движения: толчок внутренним ребром конька. Толчковая нога вытягивается в диагональ в сторону-назад. Корпус наклоняется чуть вперед. Рука впереди по кругу соответствует толчковой ноге. Нога переступает опорную ногу накрест. Свободная нога вытягивается в диагональ в сторону-назад, совершает толчок ребром и приставляется рядом. Повтор движения.
Начальный вариант: встать по кругу, подсогнуть колени, переступать опорную ногу и приставить рядом.
Ключи: «толчок-крест», «рука вперед».
Рекомендации: считать количество правильных толчков, держать ногу, которую нельзя отрывать от льда, совместное исполнение.
14. «Самокат» + «Крест назад».
Основная позиция: встать по ходу движения по кругу, руки повернуты в центр круга, колени подсогнуты.
Принцип движения: выпад по ходу движения. Корпус наклоняется внутрь круга. Руки по кругу. Нога переступает опорную ногу накрест, которая кладется на наружное ребро.
Начальный вариант: встать по кругу, подсогнуть колени, переступать опорную ногу и приставлять рядом.
Ключи: «выпад – крест», «руки держать».
Рекомендации: считать количество правильных крестов, совместное исполнение, поддержка.
15. «Циркуль» вперед/назад.
Основная позиция: рука вперед по ходу движения. Опорная нога на зубце. Свободная нога вытянута в сторону и лежит на внутреннем ребре.
Принцип движения: свободная нога толкается по кругу «полуфонариком» без отрыва ото льда.
Начальный вариант: топание свободной ногой по кругу по линии (визуальная подсказка), стоя на опорной.
Ключи: «втыкаем ногу, вторая по кругу – раз – два – три – по линии».
Рекомендации: нарисовать визуальную подсказку, параллельное выполнение с учеником.
16. Торможение «Т».
Основная позиция: руки в стороны, ноги вместе.
Принцип движения: основной шаг, руки в стороны, колени согнуты, одна нога отодвигается назад, кладется на внутреннее ребро перпендикулярно опорной. Опорная нога согнута в колене.
Ключ: «Т-правой», «Т-левой».
Рекомендации: нарисовать визуальную подсказку, использовать ориентиры, параллельное исполнение вместе с учеником, имитация торможения у бортика, физическая подсказка.
17. «Дуга» вперед внутрь (по восьмерке).
Инвентарь: конусы в качестве ориентиров.
Основная позиция: руки по кругу, колени полусогнуты.
Принцип движения: толчок ногой, которая ближе к конусу. Опорная, которая дальше от конуса. Рука дублирует опорную ногу. Проехать вокруг конуса до исходной точки (центра), поменять ногу. Осуществление движения по данному принципу вокруг другого конуса.
Ключ: «восьмерка на одной ноге».
Рекомендации: нарисовать визуальную подсказку, использовать ориентиры, параллельное исполнение вместе с учеником, поддержка за руку.
18. «Дуга» вперед наружу по восьмерке.
Инвентарь: конусы в качестве ориентиров.
Основная позиция: руки по кругу, колени полусогнуты.
Принцип движения: толчок ногой, которая дальше от конуса. Опорная – та, что ближе к конусу. Рука, противоположная опорной ноге, впереди. Проехать вокруг конуса до исходной точки (центра) и поменять ногу. Осуществление движения по данному принципу вокруг другого конуса.
Ключ: «восьмерка на одной ноге ближе к конусу».
Рекомендации: нарисовать визуальную подсказку, использовать ориентиры, параллельное исполнение вместе с учеником, поддержка за руку.
19. «Крестики» подряд по прямой вперед.
Визуальная подсказка: нарисовать прямую линию.
Основная позиция: руки в стороны, колени полусогнуты, ноги на ширине плеч.
Принцип движения: шаг через линию, опорную ногу накрест – толчок свободной ногой.
Начальный вариант: шаг через линию накрест подряд.
Рекомендации: нарисовать визуальную подсказку, параллельное исполнение вместе с учеником, физическая подсказка, назначить изначально количество крестов подряд.
20. «Крестики» подряд по прямой назад.
Основная позиция: руки в стороны, колени полусогнуты, ноги на ширине плеч.
Принцип движения: движение назад, шаг через опорную ногу накрест вперед – полукруговой толчок свободной ногой наружным ребром.
Начальный вариант: «Фонарик» – два перешагивания через ногу подряд.
Рекомендации: параллельное исполнение вместе с учеником, «ты вперед – я назад», назначить изначально количество крестов, физическая подсказка.
Прием контрольных нормативов осуществляется на ледовой площадке в подразделенных зонах с заранее подготовленными визуальными подсказками. Данных зон три, уровней пять.
Визуальные подсказки (исполнение тренера, присутствие рисунка) со словесной и физической подсказкой тренера.
Визуальные подсказки (исполнение тренера, присутствие рисунка) со словесной подсказкой.
Присутствует визуальная подсказка в виде рисунка и словесная подсказка.
Визуальный ориентир + краткая подсказка.
Отсутствие визуальных ориентиров – самостоятельное исполнение.
Таким образом, 1–3-й уровни располагаются на одной зоне, 4-й уровень – на второй, 5-й уровень – на третьей части. Уровень выставляется в зависимости от инструментариев и способов взаимодействия с тренером.
В таблице 6 представлен примерный перечень элементов и способ оценивания исполнения. От 1 до 3 баллов – оценивается качество исполнения элементов.
Ниже приводятся примеры индивидуальных листов по сдаче контрольных нормативов (табл. 7–9).
• Группа 1 (наличие задержки речевого и психоречевого развития, активное проявление нежелательного поведения (агрессия, самоагрессия, вокализации, стереотипия, стимминг), слабые академические навыки, слабое физическое развитие (грубое несоответствие физиологическому возрасту), отсутствие навыков альтернативной коммуникации, отсутствие навыков социального взаимодействия, отсутствие имитации):
Группа 1
Спортсмен: ________________
Возраст: ___________________
Диагноз: ___________________
Частота посещения: _________
Количество посещений секции: ______________
• Группа 2 (владение достаточным уровнем академических навыков (понимание словесных и визуальных подсказок), владение альтернативными видами коммуникации, понимание счета, умение читать, ограниченное понимание входящей речи, наличие навыков имитации):
Группа 2
Спортсмен: ______________
Возраст: _________________
Диагноз: _________________
Частота посещения: _______
Количество посещения секции: _______________
• Группа 3 (понимание словесных и визуальных подсказок, наличие развернутой речи, слабая выраженность нежелательного поведения, умение концентрироваться на выполнении задач, поставленных тренером, достаточный уровень социального взаимодействия).
Группа 3
Спортсмен: ________________
Возраст: ___________________
Диагноз: ___________________
Частота посещения: _________
Количество посещения секции: _____________
Адаптированные контрольные нормативы были впервые протестированы на первых инклюзивных сборах секции адаптивного фигурного катания для детей с ментальными нарушениями «Хрустальные пазлы» в апреле 2019 г. и показали, что:
1) соревнования для детей с РАС по фигурному катанию возможны, результативны и необходимы;
2) каждый ребенок, участвовавший на соревнованиях, смог показать свой результат;
3) опрос родителей и наблюдение показало, что у спортсменов возрос уровень осознанности посещения занятий по фигурному катанию.
В качестве способа отслеживания динамики психофизического развития занимающихся нами использовались следующие методы:
1. Шкала адаптивного поведения Вайнленда (Vineland Adaptive Behavior Scale – VABS). Применяется в целях диагностики уровня адаптированного функционирования в качестве метода, позволяющего планировать коррекционно-развивающие программы для детей и взрослых с ограниченными возможностями, а также оценивать их эффективность. Шкала позволяет оценить четыре основные сферы жизнедеятельности: коммуникацию, повседневные навыки, социализацию, моторные навыки (табл. 10).
2. Адаптированные нормативы по фигурному катанию на коньках. Основаны на общепринятых итоговых внутришкольных контрольно-переводных нормативах первого года обучения на этапе начальной подготовки [67] и основополагающих правил индивидуальных соревнований в рамках Специальной олимпиады России [79]. Разработанные правила позволяют оценить уровень мастерства исполнения элементов и уровень понимания инструкции. Судейство осуществляется тремя судьями. От 1 до 3 баллов оценивается качество исполнения элементов. Уровень понимания инструкции оценивается в зависимости от инструментариев и способов взаимодействия с тренером при помощи шкалы-опросника. Сдача контрольных нормативов осуществляется по адаптированным требованиям на ледовой площадке в разделенных зонах с заранее подготовленными визуальными ориентирами.
3. Определение уровня стресса с помощью замера кожно-гальванической реакции (КГР) или электрической активности кожи (ЭАК). Это биоэлектрическая активность, фиксируемая на поверхности кожи и выступающая компонентом ориентировочного рефлекса, эмоциональных реакций организма, связанных с работой симпатической нервной системой. В качестве прибора для измерения гальванического тока использовался микроамперметр. Приборы, созданные для регистрации кожно-гальванической реакции, в основе своей используют мостик Уитсона – электрическую схему или устройство для измерения электрического сопротивления. Показатели прибора до 20 мА фиксируют низкий уровень тревожности, от 20 до 40 – умеренный; от 40 и далее – высокий уровень тревожности.
Оценка продуктивности деятельности осуществлялась с помощью проверки выполнения объема заданий (чек-лист), данных на урок.
Диагностику по шкале Вайнленда рекомендуется осуществлять в начале и в конце года; адаптированные контрольные нормативы по элементам – в середине и в конце года; определение уровня стресса с помощью замера кожно-гальванической реакции – в течение всего учебного года.
1. Тренер выполняет управленческую, формирующую, гностическую, регулирующую, воспитательную функции.
2. В личности тренера особенно важен уровень нравственного самосознания, педагогическое образование, широкий кругозор, устойчивые морально-волевые качества, умение руководить коллективом, технико-тактические качества.
3. Тренер должен знать теоретические и методологические основы физической культуры и спорта, методы осуществления контроля, способы планирования подготовки спортсмена, коррекционную педагогику, в частности особенности и методы работы с людьми с ментальными нарушениями.
4. Тренер должен учитывать следующие рекомендации по работе с детьми в зависимости от структуры диагноза и особенностей его проявления:
– проведение анкетного опроса родителей до начала занятий для выявления исходных признаков;
– распределение в группу по признакам;
– формат занятий: малая группа (2–5 чел.);
– зонирование пространства;
– применение индивидуального подхода, учет рекомендаций по взаимодействию в зависимости от психофизических особенностей занимающегося;
– применение универсальных подсказок – «ключей»;
– очередность исполнения;
– понимание алгоритма действий при проявлении нежелательного поведения.
6. Прием контрольных нормативов осуществляется в зонах с заранее подготовленными визуальными подсказками, в зависимости от инструментариев и способов взаимодействия с тренером.
7. В качестве способа отслеживания динамики развития занимающегося рекомендуется применять следующие методы:
– шкала адаптивного поведения Вайнленда (в начале и конце года);
– адаптированные нормативы по фигурному катанию на коньках (середина и конец года);
– определение уровня стресса с помощью замера кожно-гальванической реакции (КГР) в течение всего учебного года.
Физическая культура и спорт как средство абилитации детей с расстройствами аутистического спектра способствуют улучшению физического состояния, изменению паттернов поведения, развитию навыков социального поведения и общения. Все это важно для формирования зоны социальной успешности.
Для детей с РАС необходимы специальные условия и комплекс методов, учитывающих особенности развития с целью освоения адаптированной программы обучения.
В процессе обучения детей с РАС фигурному катанию на коньках важно учитывать следующие моменты:
– проведение анкетного опроса родителя до начала занятий для выявления исходных навыков и дефицитов;
– распределение в группу по признакам;
– формат занятий: малая группа (2–5 чел.), в которой дети имеют схожие психофизические особенности;
– зонирование пространства;
– применение универсальных подсказок – «ключей»;
– очередность исполнения;
– понимание алгоритма действий при проявлении нежелательного поведения;
– учет индивидуальных особенностей всех участников тренировочного процесса, актуализация их возможностей развития социальных качеств для решения проблем социального взаимодействия;
– предъявление материала в той форме, которая доступна для понимания обучающегося;
– осуществление показа фронтально с проговариванием ключей-подсказок, затем сагиттально совместно с учащимся;
– соблюдение правила «от простого к сложному»;
– использование визуальной поддержки в качестве начального способа построения коммуникации «тренер – спортсмен», повышения мотивации, снижения уровня тревожности, проявления нежелательного поведения;
– осуществление индивидуального планирования, регуляции, контроля и оценки деятельности обучающихся.
Тренер должен знать теоретические и методологические основы физической культуры и спорта, методы осуществления контроля, способы планирования подготовки спортсмена, коррекционную педагогику, в частности особенности методов работы с людьми с расстройствами аутистического спектра. Обладать нравственным самосознанием, широким кругозором, устойчивыми морально-волевыми качествами, умением руководить коллективом, технико-тактическими качествами.
Методика обучения фигурному катанию на коньках для детей с расстройствами аутистического спектра может послужить основой для разработки других программ адаптивных видов спорта для детей с ментальными нарушениям, в том числе с РАС, для разработки адаптированных программ уроков физической культуры в учреждениях дошкольного и школьного образования, а также для создания спецкурса по адаптивной физической культуре и спорту для лиц с ментальными нарушениями в рамках вузов.
Тема, затронутая в монографии, наводит на мысль о переносе разработанной методики по фигурному катанию на коньках для детей с РАС на другие виды адаптивного спорта, и мы надеемся продолжить и в дальнейшем расширить эту проблему более глобально.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16. Вопрос-ответ. Как использовать визуальную поддержку при аутизме? Рекомендации родителям детей с РАС по применению визуальной поддержки [Электронный ресурс] – Режим доступа: https://out-fond.ru/kak-ispolzovat-vizualnuyu-podderzhku-pri-autizme/
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30. Дети и подростки с аутизмом. Психологическое сопровождение / О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг, И.А. Костин, М.Ю. Веденина, А.В. Аршатский, О.С. Аршатская. – М.: Теревинф, 2015. – 221 с.
31. Детская и подростковая психотерапия: учебник для бакалавриата и магистратуры / под ред. Е.В. Филипповой. – М.: Юрайт, 2017. – 430 с.
32.
33. Европейский Гимнастический Центр [Электронный ресурс] – Режим доступа: https://www.europegym.ru
34.
35.
36.
37.
38.
39.
40.
41.
42.
43.
44.
45.
46.
47.
тронный ресурс] – Режим доступа: https://alldef.ru/ru/articles/almanah-20/igra-v-korrekcii-detskogo-autizma
48. Лыжи мечты: программа спортивной реабилитации для детей и взрослых с ДЦП, Синдромом Дауна, нарушением зрения, слуха и другими особенностями здоровья [Электронный ресурс] – Режим доступа: dreamski.ru
49.
50.
51.
52.
53. Многоосевая классификация психических расстройств в детском и подростковом возрасте. Классификация психических и поведенческих расстройств у детей и подростков в соответствии с МКБ-10 // под ред. А. Моховикова. – М.: «Смысл», 2008. – 416 с.
54.
55.
56.
57.
58.
59. Научно-практический центр детской психоневрологии [Электронный ресурс] – Режим доступа: npcdp-pay.ru
60. Некоммерческая организация Центр реабилитации инвалидов «Наш солнечный мир» [Электронный ресурс] – Режим доступа: solnechnymir.ru
61.
62. Обучение детей с расстройствами аутистического спектра. Методические рекомендации для педагогов и специалистов сопровождения основной школы / отв. ред. С.В. Алехина // под общ. ред. Н.Я. Семаго. – М.: МГППУ, 2012. – 80 с.
63. Общероссийская общественная организация «Всероссийская Федерация спорта лиц с интеллектуальными нарушениями» [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://www.rsf-id.ru
64. Паралимпизм как средство формирования социальной успешности лиц с ограниченными возможностями здоровья / Л.М. Кашапов, А.Ю. Костарев, Л.М. Матвеева, Л.П. Шеина, Ю.П. Шеин // Современные наукоемкие технологии. – 2015. – № 12. – С. 870–874.
65.
66.
67. Программа спортивной подготовки по виду спорта фигурное катание на коньках. Программа разработана на основе Федерального стандарта спортивной подготовки по виду спорта фигурное катание на коньках (утв. Приказом Министерства спорта РФ от 19 января 2018 № 38) [Электронный ресурс] – Режим доступа: https://www.fso-hockeymoscow.ru/doc/docs/001_prog_sp_podg_f_k.pdf
68. Развлекательный парк «Небо» [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://nebojump.ru/
69.
70.
71.
72.
73.
74.
75.
76.
77.
78. Специальная Олимпиада России [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://specialolympics.ru/
79. Специальная Олимпиада России. Фигурное катание [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://www.specialolympics.ru/games/winter/figurnoe_katanie_.html
80. Специальная психология: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.И. Лубовский, Т.В., Розанова, Л.И. Солнцева и др.; под ред. В.И. Лубовского. – М.: Академия, 2005. – 464 с.
81.
82. Тест на Аутизм АТЕК для оценки динамики и выявления проблем [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://stopautism.ru/тест-атек/
83. Федерация водных видов спорта для лиц с ментальными нарушениями [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://www.mos-mdws.ru/
84. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 № 273-ФЗ // Консультант Плюс [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/
85. Федеральный закон «О физической культуре и спорте в Российской Федерации» от 04.12.2007 № 329-ФЗ // Консультант Плюс [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_73038/
86.
87.
88.
89.
90.
91.
92.
93.
94.
95.
96.
97. Хрустальные пазлы [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://www.facebook.com/crystalpuzzlesfs/
98.
99. Что в душе у аутиста. Беседа с Ирис Йохансон [Электронный ресурс] – режим доступа: https://logobaby.wordpress.com/2015/02/26/что-в-душе-у-аутиста-беседа-с-ирис-йоханс/
100.
101.
102.
103. Эффективные практики и технологии оказания комплексной медико-социальной и психолого-педагогической помощи детям с РАС и семьям, их воспитывающим: методическое пособие / Под. ред. Е.Б. Марущак, Е.А. Пушкаревой. – Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2016. – 116 с.
104.
105.
106.
107. A University Center for Excellence in Developmental Disabilities Education, Research and Service. Visual Supports for Children with ASD. [Электронный ресурс] – Режим доступа: https://www.cdd.unm.edu/autism/pdfs/Visual%20%supports%20PHT%20Parent%20Handout.pdf
108. Autism Spectrum Australia [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://www.autismspectrum.org.au/sites/default/files/SE06_1410_Val%20Mckelvey.pdf
109.
110.
111.
112.
113. Children and Young People’s Report on Asperger Syndrome: needs and servies in Northern Ireland for 10 to 18 year olds / G., Gones, R., Jordan, K., Gulberg, A., MacLeod and etc. – Belfast: NICCY. – 2006.
114.
115. Daily Life Therapy (Higashi) [Электронный ресурс] – Режим доступа: www.autism-bg.net/Publications/Guide/data/c04bp06.htm
116. Daily Life Therapy (Higashi) for Autism. Chandramogan Ramaiah. [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://EzineArticles.com/expert/chandromogan_ramaiah/2129680
117.
118.
119. Division TEACCH [Электронный ресурс] – Режим доступа: https://www.sicatlanta.org/meetings/NC2009/presentations/ed/Mesibov_Autism_What_is_Division_TEACCH.pdf
120. Effects of most to least prompting on teaching simple ptogression swimming skill for children with autism / I. Yilmaz, F. Konukman, B. Birkan, & M. Yanardag // Educational and Training in Developmental Disabilities. Division on Autism and Developmental Disabilities. – 2010. – № 45(3). – p. 440–448.
121. Effects of swimming training on physical fitness and water orientation in autism / I. Yilmaz, M. Yanardag, B. Birkan, M. Yanarda, B. Birkan, & G. Bumin // Pediatrics International. – 2004. – № 46(5). – p. 624–626.
122.
123.
124.
125.
126.
127. Joint attention development in toddlers with autism / F.B.A. Naber, M.J. Bakermans-Kranenburg, M. H. van IJzendoorn, C. Dietz et al. // European Child and Adolescent Psychiatry. – 2008. – № 17(3). – p. 143–152.
128. Joint attention and attachment in toddlers with autism / F.B. Naber, S.H. Swinkels, J.K. Buitelaar, C. Dietz and etc. // Journal of child psychology and psychiatry, and allied disciplines. – 2007. – № 35(6). – p. 899–911.
129.
130.
131. Kinderen met gedragsproblemen en sport. / Breedveld, K., Bruining, J. W., Van Dorsselaer, S., Mombarg, R., Nootebos, W. – ‘s Hertogenbosch: WJN Mulier Instituut, 2010. – 31 p.
132.
133.
134.
135.
136. Make School, Make Sense – autism education: the realty for families today / A. Batten, C. Corbett, M. Rosenblatt, Withers and etc. – London: National autistic society. – 2006.
137.
138.
139.
140.
141.
142.
143.
144.
145. The Son-Rise Program: autism treatment [Электронный ресурс] – Режим доступа: www.autismbreakthrough.com/autism/the-son-rise-ptogram-autism-therapy/
146. The Son-Rise Program for autism [Электронный ресурс] – Режим доступа: https://www.autismtreatmentcenter.org/contens/about_sonrise/
147.
148.
149.
150.
151.
152. Psychosocial correlates of physical activity in healthy children / Strauss R.S., Rodzinsky D., Burack G., Colin M. // Archives of pediatrics and Adolescent Medicine. – 2001. – № 155. – p. 897–902.
153.
154.
155.
156.
157. Social stories and comic strip conversations [Электронный ресурс] – Режим доступа: https://www.autism.org.uk/about/strategies/social-stories-comic-strips.aspx
158.
159.
160. Staff skills required for working with pupils with autism: Views from professionals working in education (Analysed and compiled by Damian Milton and Katerina Giannadou) [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://www.aettraininghubs.org.uk/wp-content/uploads/2012/05/39.2-Professionals-views-on-staff-skills-and-qualities-1.pdf
161. Study Finds Sensory Integration Therapy Benefits Children with Autism [Электронный ресурс] – Режим доступа: htpps://www.autisms-peaks.org/science-news-study-finds-sensory-integration-therapy-benefits-children-autism
162. The effects of antecedent physical activity on the academic engagement of children with autism spectrum disorder / Nicholson H., Kehle T.J., Bray M.A., van Heest J. // Psychology in the Schools. – 2011. – № 48. – p. 198–213.
163. The International Federation For Athletes With Intellectual Impairments [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://inas.org
164. The Vineland adaptive behavior scales: supplementary norms for individuals with autism / Carter A.S., Volkmar F.R., Sparrow S.S., Wang J.J., Lord C., Dawson, et al. // Journal of Autism and Developmental Disorders. – 1998. – № 28. – p. 287–302.
165. Toward objective classification of childhood autism: Childhood Autism Rating Scale (CARS) / Schopler E., Reicher R.J., De Vellis R.F., Daly K. // Journal of Autism and Developmental Disorders. – 1980. – № 10. – p. 91–103.
166. Using a constant time delay procedure to teach aquatic play skills to children with autism / I. Yilmaz, B. Birkan, F. Konukman, & Erkan M. // Educational and Training in Developmental Disabilities. Division on Autism and Developmental Disabilities. – 2005. – № 40(2). – p. 171–182.
167. Using Visual Supports With Young Children With Autism Spectrum Disorder [Электронный ресурс] – Режим доступа: https://www.research-gate.net/publication/265033580_using_visual_supports_with_young_children_with_autism_spectrum_disorder
168.
169. Vigorous, aerobic exercise versus general motor training activities: effects on maladaptive and stereotypic behaviors of adults with both autism and mental retardation / Elliot, R.O. Jr., Dobbin, A.R., Rose, G.D., Soper, H.V. // Journal of Autism and Developmental disorders. – 1994. – № 24(5). – p. 565–567.
170. Why do visual supports make it easier for children to understand and communicate? [Электронный доступ] – Режим доступа: https://connectability.ca/2010/09/23/using-visuals/
«___» _______ 20__г. _____________ / __________________
Фигурное катание – это сложнокоординационный вид спорта, развивающий такие физические качества, как координация, ловкость, гибкость, выносливость. Благотворно влияет на состояние нервной системы, развивает концентрацию внимания, улучшает понимание простых и сложных инструкций.
Для достижения грамотного взаимодействия всех участников тренировочного процесса необходимо выполнить следующие рекомендации:
1. Подготовить ребенка к занятию:
– поговорить о тренировке;
– вместе с ребенком рассмотреть экипировку, обсудить, зачем и для чего требуются составляющие;
– одеть полностью экипировку, подготовленную для занятий, и дать ребенку в ней походить, в том числе и коньки (с защитными пластиковыми чехлами на лезвиях).
2. Необходимая экипировка:
– коньки (рекомендуется приобрести на пол/один размера больше реального размера, примерку осуществлять на термоноски);
– термобелье и термоноски;
– спортивные штаны и кофта;
– защитный шлем;
– защита на локти и колени (мягкая для танцев или волейбола);
– мягкие чехлы-сушилки на лезвия;
– перчатки (шерстяные или специальные для фигурного катания).
3. Познакомить ребенка с фигурным катанием:
– посмотреть фильмы, мультфильмы, телепередачи о фигурном катании;
– порисовать фигуристов.
Постарайтесь заранее сформировать положительный образ о таком виде спорта, как фигурное катание на коньках.
Я, _________________________________________________________,
(
__________________________ (
(
(
на основании _________________________________ (
Настоящее согласие предоставляется мной на осуществление действий в отношении персональных данных несовершеннолетнего, которые необходимы для достижения указанных выше целей, включая (без ограничения) сбор, систематизацию, накопление, хранение, уточнение (обновление, изменение), использование, передачу третьи лицам для осуществления действий по обмену информацией: Департаменту спорта города Москвы (Москомспорт) и другим государственным учреждениям, осуществляющим развитие и продвижение адаптивного спорта, блокирование персональных данных, а также осуществление любых иных действий, предусмотренных действующим законодательством Российской Федерации. Я проинформирован, что Секция «Хрустальные пазлы» гарантирует обработку персональных данных несовершеннолетнего в соответствии с действующим законодательством РФ как неавтоматизированным, так и автоматизированным способами. Данное согласие действует до достижения целей обработки персональных данных или в течение срока хранения информации. Данное согласие может быть отозвано в любой момент по моему письменному заявлению. Я подтверждаю, что, давая такое согласие, я действую по собственной воле и в интересах несовершеннолетнего.
«___» ________ 20__г. ________________________ / _____________________________
Я, _________________________________________________________
(
____________ (
выдан ____________________________________ (
являясь законным представителем несовершеннолетнего ___________________________________________________
(
– размещение на сайте и в группах социальных сетей «Хрустальные пазлы»;
– размещение на стендах «Хрустальные пазлы»;
– размещение в рекламных роликах «Хрустальные пазлы» в сети интернет;
– размещение в презентациях и информационных материалах для продвижения и популяризации Секции «Хрустальные пазлы» и адаптивного фигурного катания в России.
Я проинформирован(а), что Инклюзивная секция адаптивного фигурного катания для детей с диагнозом «аутизм» и другими ментальными нарушениями «Хрустальные пазлы» производит обработку фото-и видеоматериалов несовершеннолетнего в соответствии с интересами Секции.
Данное согласие действует до достижения целей обработки фото-и видеоматериалов или в течение срока хранения информации.
Данное согласие может быть отозвано в любой момент по моему письменному заявлению.
Я подтверждаю, что, давая такое согласие, я действую по собственной воле и в интересах несовершеннолетнего.
«____» ________ 20__г. __________________________ / _______________________________
Я, _________________________________________________________,
(
___________________________________________________________
(
Решение о занятиях ребенка принято осознанно, с учетом потенциальной опасности данного вида спорта. Ответственность за последствия беру на себя.
«__» ________ 20__г. __________________________ / _______________________________
1. Основополагающие правила
Официальные спортивные правила Специальной Олимпиады определяют порядок проведения всех соревнований по фигурному катанию на коньках. Они созданы на основе правил Международного Союза конькобежного спорта (ISU) по фигурному катанию. Эти правила и правила национальных федераций могут применяться, поскольку не противоречат Спортивным правилам Специальной Олимпиады по фигурному катанию.
2. Официальные соревнования
Набор предлагаемых соревнований призван дать возможность участия спортсменам всех уровней и возможностей. Национальные федерации могут сами выбирать виды соревнований и порядок их проведения. Тренеры обязаны подобрать подходящие тренировочные режимы и виды соревнований в соответствии со способностями и интересами каждого спортсмена.
В рамках Специальной Олимпиады проводятся следующие официальные соревнования:
1) индивидуальные соревнования по навыкам (для местных и национальных соревнований);
2) одиночное катание (Уровень 1–6);
3) парное катание (Уровни 1–3);
4) танцы на льду (Уровень 1–6);
5) парное катание Юнифайд (один партнер нормотипичен, второй – с особенностями развития) (Уровень 1–3);
– мужские пары – Юнифайд партнер и атлет;
– женские пары – Юнифайд партнер и атлет;
6) Юнифайд танцев на льду (1–6);
3. Место проведения:
1) каток;
2) прямоугольный каток размером 26 на 56 м;
3) зона для обогрева;
4) спортсменам должны быть предоставлены зона обогрева и раздевалки.
4. Требования к месту соревнований:
1) Звуковое сопровождение:
– музыкальное сопровождение должно обеспечиваться звуковой системой.
2) Коньки:
– лезвия коньков для фигурного катания на соревнованиях по Специальной Олимпиаде должны быть заточены так, чтобы в поперечном сечении они имели плоскую или вогнутую поверхность и одинаковую по всей длине ширину. Однако допускается небольшое сужение в его поперечном сечении.
3) Одежда соревнующихся:
– должна быть скромной, достойной, подходить для спортивных соревнований, без вычурности, театральности;
– одежда тем не менее может отражать характер выбранного для выступления музыкального сопровождения;
– излишняя обнаженность не допускается;
– мужчины должны выступать в брюках. Рейтузы запрещены;
– не разрешены дополнительные аксессуары и поддерживающие элементы. За несоответствие одежды установленным нормам оценка снижается на 0,1 балла;
– одежда должна быть скромной и достойной, подходящей для спортивной, без вычурности и театральности;
– одежда может отражать характер выбранного музыкального сопровождения.
Женщины надевают юбку или платье. Их одежда не должна создавать эффект излишней обнаженности, не соответствующей спортивным соревнованиям.
Мужчины должны носить длинные брюки. Рейтузы и костюмы без рукавов не допускаются.
Дополнительные аксессуары и поддерживающие элементы не допускаются.
Костюмы должны быть несъемными.
4) Персонал:
– персонал на соревнованиях;
– рефери;
– помощник рефери;
– главный судья;
– судьи.
Должно быть не менее трех и не больше девяти судей, главный судья и его помощники. Количество судей должно быть нечетным.