Логопедия – наука о нарушениях речи, методах их выявления, устранения и предупреждения средствами обучения и воспитания. Исторически сложилось так, что логопедия и логопсихология развивались с опорой на знания, накопленные педагогикой и медициной. Научное изучение речевой патологии и ее коррекции началось сравнительно недавно, с тех пор как стали известны основные анатомо-физиологические механизмы обеспечения речевой деятельности, то есть примерно с середины XIX в.

Пионерами науки о речевых расстройствах являются невропатологи П. Брока и К. Вернике. Брока в 1861 г. показал, что моторные функции речи локализуются в заднем отделе третьей лобной извилины левого полушария (у правшей) головного мозга, а Вернике в 1873 г. описал центр сенсорной стороны речи, находящийся в задней трети левой височной извилины. Эти открытия положили начало дискуссии о том, с какими отделами мозга связана работа речевой системы, эта дискуссия длилась несколько десятилетий. Одни (локализационисты) настаивали на строгой привязке этих функций к определенным центрам, другие (антилокализационисты) утверждали, что за них отвечает весь мозг. Наряду с осмыслением мозговых механизмов речи постепенно накапливались сведения о различных видах речевых нарушений, появились работы лингвистов, рассматривавших эти расстройства как своеобразный естественный эксперимент, позволявший совершенствовать представления об устройстве языка и организации речевого процесса.

Таким образом, предпосылки для становления логопедии закладывались этими науками, а также в определенной мере сурдопедагогикой, для которой формирование речи является одной из центральных проблем.

В России помощь детям с нарушениями речи получила государственную поддержку после 1917 г. Основополагающими для развития логопедии были декреты Советского правительства о включении всех частных детских учебно-воспитательных учреждений, в том числе и для аномальных детей, в общую систему народного просвещения, и о согласовании функций Наркомпроса и Наркомздрава в деле воспитания и охраны здоровья детей. Эти декреты и последующие съезды Наркомпроса РСФСР, посвященные борьбе с детской дефектностью, имели огромное значение для организации обучения и воспитания всех категорий детей, в том числе и с «речевой дефективностью».

В истории формирования научной школы логопедии прослеживаются три основных этапа (В.И. Селиверстов, 1997):

– поиск и становление педагогических основ логопедии (до 1950 г.);

– обоснование и развитие комплексного медико-педагогического подхода к изучению и преодолению нозологически разных речевых расстройств (с 1950 до 1978 г.);

– выделение и совершенствование психолого-педагогических основ логопедии, поиск путей оптимизации психолого-педагогического изучения и коррекционного обучения и воспитания детей с нарушениями речи (начиная с 80-х гг. ХХ в.).

Существующие нарушения речи весьма разнообразны и не ограничиваются перечисленными. Некоторые из них не подлежат вмешательству логопеда, так как по своему происхождению относятся к компетенции других специалистов. Однако знания этой категории явлений необходимы логопеду для проведения дифференциальной диагностики. Они позволяют уточнять специфику нарушений речи, относящихся к ведению логопедии, по сравнению с другими категориями, в том числе носящими временный обратимый характер. Так, например, существует значительное количество работ, посвященных оговоркам и опискам лиц без речевой патологии (О.В. Вессарт, 1980; В.А. Калягин, 1979; Ю.И. Кузьмин, 1984; D.S. Boomer, J.D. Laver, 1967; D.S. МaсКау, 1968; S.G. Nooteboom, I969; V. Fromkin, 197l и др.). Исследования этих отклонений от речевой нормы имеют большое значение для понимания механизмов речи.

Здесь не будут рассматриваться вторичные нарушения речи, связанные с сенсорными нарушениями (при глухоте и слепоте) и умственной отсталостью, так как им посвящены специальные учебные курсы.

Одной из причин нарушений речи является эмоциональная напряженность, которая может возникать, когда необходимо принять ответственное решение или при дефиците времени и т. д. Существенным изменениям в этих ситуациях часто подвергаются разные характеристики речи. Например, громкость речи как существенно повышается, так и понижается; возможен излом голоса; убыстрение либо замедление темпа речи; произношение может стать более отчетливым; почти на 50% повышается количество пауз хезитации (сомнения); речь может прерываться вздохами, фразы становятся отрывистыми и не завершаются.

Происходят изменения в грамматике. Возрастает количество существительных и глаголов по сравнению с прилагательными и наречиями. По синтаксическому строению фраз речь сближается с телеграфным стилем; возникают семантически нерелевантные повторы и двусмысленности.

Лексика речи упрощается – используются более короткие слова, имеющие наибольшую частотность в языке. В речи появляются слова-паразиты, неологизмы и парафазии (ошибочное употребление слов), а также слова со значением семантической безысключительности («вечно», «всегда», «никогда», «никто»). Речь отличается, с одной стороны, большей резкостью в оценках, с другой – нерешительностью.

При измененных состояниях сознания (в экстремальных внешних условиях – высокогорье, плавильный цех и т. п., при алкогольном и наркотическом опьянении, под гипнозом) речь также характеризуется снижением разнообразия лексикона, стереотипизацией, упрощением синтаксиса, увеличением количества ошибок, размыванием ее цельности, общей дестабилизацией языкового сознания.

Существует большое количество наблюдений, как речь меняется под влиянием того или иного психического расстройства, в том числе при акцентуациях и психопатиях.

При паранойяльной психопатии человек предпочитает писать слова с прописных букв, чаще использует пассивные конструкции для выражения своих представлений и чувств, часто говорит о себе, для синтаксиса характерно некоторое нарушение связности. Эпилептоидность приводит к появлению сниженного стиля, вязкости речи, слов с уменьшительно-ласкательными суффиксами. В состоянии депрессии человек может полностью отказаться от общения (мутизм). В маниакальном состоянии для речи характерны так называемый «словесный понос», слишком громкая речь и пение, а также множество ассоциаций по созвучию вплоть до употребления рифмующихся слов. Речь истероида часто лжива, изобилует пересказами чужой речи и словами, обозначающими эмоции, телодвижения и цвета. Речь больного шизофренией, как правило, абстрактна, псевдонаучна, не ориентирована на собеседника; она может быть фонетически однотонна и содержать слова, произносимые собеседником (эхолалия), или бессмысленные выкрикивания одного и того же слова (вербигерация).

Н.А. Додонова (1988) в результате исследования речи больных неврозами установила, что она отличается от речи здоровых лиц по лексико-семантическим характеристикам. Больные истерией в наибольшей степени актуализируют в речи тревогу, больные неврастенией – агрессию, а для больных с неврозом навязчивых состояний эти проявления не являются типичными. С увеличением выраженности невротического расстройства увеличивается и употребление форм речи, характерных для каждого вида неврозов. Выявлена зависимость между степенью актуализации в речи состояний тревоги, агрессии, депрессии, а также некоторых видов коммуникаций и личностными особенностями больных.

Большее значение для проявлений в речи состояния тревоги имеет уровень личностной тревожности, чем актуальное состояние больных.

Пол испытуемых играет существенную роль в отражении в речи психических состояний и некоторых типов коммуникаций. Для женщин характерна большая актуализация в речи тревоги разобщения, тревоги за других людей и эмоциональной стороны коммуникаций; для мужчин в большей степени типична актуализация тревоги социального неодобрения и поведенческих аспектов коммуникаций (высказывания об избегании контактов).

Больные неврозом в целом отличаются более низкими показателями «связности» речи, чем здоровые испытуемые.

Проявление в речи рассмотренных Н.А. Додоновой показателей зависит от темы анализируемого рассказа. Рассказы на нейтральные темы в наибольшей степени дифференцируют группы больных неврозами и здоровых лиц, эмоционально положительные и эмоционально негативные темы выявляют группы больных с наиболее и наименее выраженной симптоматикой.

Являясь частью психологии, логопсихология опирается на сведения, накопленные в значимых для решения ее задач многообразных разделах современной психологической науки, заимствует теоретические основания методов исследования человека и воздействия на него.

Поскольку в настоящее время не существует общепринятой, разделяемой всеми специалистами психологической теории, каждый психолог опирается на представления той или иной научной школы. Знание разных школ необходимо не только для грамотного оперирования понятиями, но и для решения практических задач, вынуждающих его использовать методики, созданные на основе разных концепций.

В основе любой науки лежит методология. Она тесно связана с философскими основами мировоззрения исследователя.

И.П. Павлов писал: «Метод – самая первая основная вещь. От метода, от способа действия зависит вся серьезность исследования. Все дело в хорошем методе. При хорошем методе и не очень талантливый человек может сделать много. А при плохом методе и талантливый человек будет работать впустую и не получит ценных, точных данных» (Полн. собр. соч. – М.; Л., 1952. Т. V. С. 26).

На старинных портретах можно видеть атрибуты профессии изображаемого персонажа – инструменты, которыми он пользовался в своей работе. Методы научные, в том числе психологические, также являются инструментами, с помощью которых специалист добывает знания или производит преобразование предмета своей деятельности. Существует несколько терминов для их обозначения. Воспользуемся словарем одного из самых авторитетных психологов России К.К. Платонова (1984).

Самым простым является методический прием, или «способ, которым осуществляется психологический метод. Методический прием может определять вариант метода и его соответствие или несоответствие определенной теории и методологии».

Кроме отдельных приемов существуют методы психологии, то есть «основные пути и приемы познания психических явлений и их закономерностей». К.К. Платонов подчеркивает, что они «должны иметь цель применения и методические приемы, позволяющие проникать в сущность изучаемого психического явления. Иначе их применение приводит к эмпиризму в психологии». Методы всегда подчинены определенной теории психологии. Существуют общие (наблюдение, беседа, эксперимент, мысленный анализ) и частные методы.

Совокупность методов, применяемых в данном исследовании и определяемых соответствующей им методологией, составляет методику психологического исследования.

Наконец, наибольшей степенью обобщения и теоретической насыщенностью обладает понятие методология психологии как учение о структуре, логической организации, методах и средствах деятельности психолога.

Качество применяемых методов психологической помощи и воздействия на человека зависит от методологии, на которой они основаны, и от качества их выполнения. А. Ребер (2001) перечисляет семь требований к психологической методологии.

1. Должна быть определена проблема, для чего могут потребоваться значительные усилия. «Определить проблему означает охарактеризовать ее таким образом, чтобы она стала доступна тщательному исследованию».

2. Проблему необходимо изложить таким образом, чтобы ее можно было связать с существующей теорией и известными эмпирическими фактами.

3. Должна быть сформулирована гипотеза, подлежащая проверке в свете вышесказанного. Гипотеза должна быть выражена так, чтобы это увязывалось с основами принятых принципов, а также она должна быть выражена недвусмысленно, чтобы результат исследования можно было интерпретировать.

4. Следует определить конкретные процедуры исследования.

5. С помощью отобранных процедур производится сбор данных.

6. Собранные данные подвергаются анализу, и, согласно результатам, гипотеза или отклоняется или подтверждается.

7. Существующие основы научного знания изменяются, с тем чтобы привести их в соответствие с новыми результатами.

Трудности, с которыми сталкивается сегодня методология гуманитарных знаний (включая психологию и педагогику), рассматривает С.А. Крупник (2000), которая обращает внимание на существование большого количества порой взаимоисключающих методологических подходов к решению практических проблем. Она подчеркивает, что насильственное приведение специалистов к единомыслию нужно считать нежелательным явлением, необходима организация коммуникативной среды, создание системы авторитетов. При этом автор обращает внимание на то, что массовая подготовка методологов невозможна, так как, с ее точки зрения, подобная практика противоречит сути методологии.

В качестве таких методологов в области дефектологии и логопедии, в частности, можно назвать имена выдающихся отечественных ученых В.П. Кащенко и Л.С. Выготского.

Всеволод Петрович Кащенко – выдающийся врач и педагог, один из пионеров отечественной дефектологии, брат известного русского психиатра Петра Петровича Кащенко. Оба брата были талантливыми организаторами, посвятили свою жизнь бескорыстному служению тем, кого судьба обделила психическими возможностями. Несмотря на то, что В.П. Кащенко ввел в оборот термин «дефективные дети», в дальнейшем он предпочитал употреблять выражение «исключительные дети», подчеркивая значительную роль в их развитии образа жизни и социальных условий.

В.П. Кащенко был одним из активных пропагандистов отечественного педагогического и врачебного максимализма, он видел в аномальном ребенке (всяком, отличающемся от своих сверстников) здоровое начало и стремился сделать все возможное для того, чтобы сохранить его и преумножить. С его точки зрения, исключительные дети нуждаются в лечебной педагогике, под которой он понимал синтез медико-терапевтических, учебно-педагогических и воспитательных приемов, имеющих целью выправление (коррекцию) характера и личности в целом.

С самого начала своей деятельности В.П. Кащенко активно учился у выдающихся современников Г.И. Россолимо, А.Н. Бернштейна, А.Ф. Лазурского. Творчески переработав методику Г.И. Россолимо, он создал свою методику «Социальный профиль» для детей. В течение полугода в 1908 г. он побывал в Германии, Швейцарии, Италии и Бельгии, чтобы познакомиться там с лучшими специалистами и их учреждениями по вопросам оказания помощи «исключительным детям», а вернувшись в Россию, организовал первое в мире детское учреждение, санаторий-школу, сочетавшее в себе педагогические, лечебные и исследовательские цели. В это же время в своих публичных выступлениях (на III съезде российских психиатров в 1909 г., на XII съезде естествоиспытателей и врачей в 1910 г.) В.П. Кащенко пропагандировал на основе складывающегося опыта свое видение дела оказания помощи таким детям.

На первое место в методологии обучения и воспитания детей в созданной им школе он поставил учет индивидуальных особенностей детей с целью обеспечения адекватных для них учебных нагрузок. Изучение особенностей велось на основе современных для того времени достижений психологии и физиологии. В.П. Кащенко настаивал на том, чтобы пребывание ребенка в школе было интересным, привлекательным, вызывающим возвышенные чувства, но при этом обязательно включало приобретение трудовых навыков. Учение должно быть радостным.

Была налажена взаимосвязь между преподаваемыми предметами (на истории использовались математические вычисления, а на математике – примеры из естествознания и т. д.) и окружающей ребенка жизнью. Учителями всячески поощрялась активность детей по поиску подобных связей. В санатории-школе у детей вырабатывалась активная жизненная позиция, в том числе по преодолению своих недостатков.

Строгий режим учреждения, смена разных видов деятельности положительно воспринимались учащимися, так как учитывали их возможности и интересы. Любые требования здесь старались сделать понятными и естественными для каждого.

Специальная программа поручений наряду с трудовой обстановкой способствовали развитию у учащихся чувства ответственности, воли, настойчивости, способности не пасовать перед трудностями, сопротивляться неблагоприятным внешним обстоятельствам. Дети регулярно писали письма родным и близким, что не только способствовало поддержанию связи с семьей, но и помогало развитию речи, культуры мышления, умения и потребности выражать чувства в слове, что соответствует некоторым современным методам психотерапии.

Лев Семенович Выготский начал свою научную и практическую деятельность в области дефектологии еще в 1924 г., когда он был назначен заведующим подотделом аномального детства при Наркомпросе, и сохранял интерес к этой области знаний долгие годы, на протяжении которых он создавал научную систему, актуальность которой сохраняется до настоящего времени.

Л.С. Выготский выделил первичный дефект, который определяет вторичные психические изменения, и показал, что первичный недостаток поддается коррекции в наименьшей степени по сравнению с вторичными.

Он обозначил как особо значимую для аномального ребенка социальную компенсацию дефекта, которая, по его мнению, может достигаться обходными путями, в частности, замещением одних функций другими.

Вслед за Г.Я. Трошиным Л.С. Выготский утверждал, что нормальный и аномальный ребенок развиваются по одним и тем же законам, но отмечал, что главная особенность развития аномального ребенка заключается в расхождении биологического и культурного процессов развития, и придавал особое значение воспитанию ребенка с проблемами как активной сознательной личности. Он возражал против формальных тренировок психических процессов, считая, что они должны быть составной частью системы обучения и воспитания.

Л.С. Выготский ввел понятие «зона ближайшего развития», которая, по его представлению, определяла потенциал ребенка и способствовала оптимизации процесса обучения аномальных детей. Это понятие явилось продолжением представлений о необходимости социализации детей.

Он подверг критике методологическую несостоятельность количественного подхода к изучению психики с помощью тестовых испытаний. По образному выражению ученого, при таких обследованиях «километры суммировались с килограммами».

Л.С. Выготский развил представление о единстве интеллекта и аффекта.

Под его руководством начала свои научные исследования ставшая впоследствии одним из ведущих специалистов-логопедов Р.Е. Левина. Он проявлял живой интерес к психологическому анализу изменений речи и мышления, возникающих при афазии, что в дальнейшем станет одним из ведущих направлений научной деятельности еще одного его ученика А.Р. Лурия.

Таким образом, Л.С. Выготский является одним из основателей отечественной дефектологии, которая получила развитие в работах его учеников Э.С. Бейн, Т.А. Власовой, Р.Е. Левиной, Н.Г. Морозовой, Ж.И. Шиф.

Фундамент здания дефектологической науки и практики, заложенный В.П. Кащенко, Л.С. Выготским и их сподвижниками, выдержал испытание временем, сбереженные в нем духовные ценности продолжают питать ум и чувства его наследников.

Одним из центральных теоретических концепций логопсихологии является учение о развитии. Развитие – одна из основных категорий философии, оно опирается на законы диалектики, которым подчинены природа, общество и мышление. Развитие психики человека, включая речь, также подчинено этим универсальным законам (единства и борьбы противоположностей, отрицания отрицания, перехода количества в качество). Различают филогенетическое (от гр. philos – род и genesis – происхождение) и онтогенетическое (от гр. ontos – сущее и genesis – происхождение) психическое (и речевое) развитие. В онтогенезе психики проявляется биогенетический закон повторения филогенеза психики и ее общественно-исторического развития. В нем различают генетически, внутренне обусловленное созревание и формирование психики под воздействием среды и воспитания.

Развитие – это изменение от простого к сложному, от низшего к высшему в результате накопления количественных изменений, приводящих к качественным преобразованиям. Источником и внутренним содержанием развития является борьба противоположностей, в ходе которой новое одерживает победу над старым. Физическое и психическое развитие человека совершается по общим законам.

Одним из распространенных способов описания развития является теория стадий. Под стадией понимается период, выделяемый в длительно текущем процессе. Стадию характеризует собственная внутренняя связность и возможность выделения из других периодов.

В индивидуальном развитии человека различают ряд ступеней, закономерно следующих друг за другом: младенческий возраст, ранний детский возраст, дошкольный возраст, младший школьный возраст, подростковый возраст, юношеский возраст, зрелость. На каждой ступени происходит постепенное накопление количественных и качественных изменений, ведущих к значительному целостному, качественному преобразованию – переходу на новую ступень развития, являющуюся не внешней надстройкой над предшествующей ступенью, а внутренней ее переработкой.

Каждому возрастному периоду соответствует оптимальное сочетание условий для развития определенных психических свойств и процессов, которое принято называть возрастной сензитивностью. Сензитивный возраст – это возраст оптимальных возможностей для развития какой-либо стороны психической деятельности (восприятия, памяти и др.), обучения и воспитания. Этот термин был применен итальянским педагогом М. Монтессори в изучении дошкольного возраста. М. Монтессори выясняла, по отношению к каким воздействиям дошкольный возраст является сензитивным, то есть чувствительным для оптимальных сроков обучения и развития. Сензитивный возраст предполагает известную степень зрелости и определенные психологические предпосылки для наиболее успешного обучения и развития. Слишком раннее обучение не дает педагогического эффекта, но, с другой стороны, и слишком позднее обучение не играет той роли в развитии, которую оно играет тогда, когда происходит в оптимальные сроки (Л.С. Выготский, 1985).

Большинство исследователей считает, что для коррекции речевого развития ранний и дошкольный возрасты являются наиболее сензитивными. Каждый возрастной период характеризуется специфическими потребностями и проблемами. Так, в раннем детстве (от 1 до 3 лет) необходимо учитывать особенности развития восприятия и движений ребенка, способствовать формированию у него культурно-бытовых навыков и стимулировать речевое развитие.

В младшем дошкольном возрасте (3–4 года) необходимо уделить особое внимание развитию тонкой моторики, знакомить ребенка с разнообразными сенсорными эталонами, учить сюжетно-ролевой игре, активизировать словарь.

Старший дошкольный возраст (5–6 лет) является сензитивным для развития эстетических категорий и систематического обучения. В этом возрасте происходит активное речевое развитие ребенка, формируются стереотипы социальных отношений, ребенок усваивает образцы адаптивного поведения.

У младших школьников (6–10 лет) главная проблема – это трудности обучения и обусловленные ими различные проявления дидактогении (расстройства, вызванные неправильными действиями педагога), формирование комплекса тревожности.

Проблемы идентификации, актуализации и реализации, ценности и мотивации, как правило, характерны для подросткового и юношеского возраста. Переход от одного возрастного периода к другому происходит спонтанно и может сопровождаться противоречиями или кризисами.

Кризис представляет собой этап развития, когда значимые качественные изменения личности происходят в относительно сжатые сроки. Значимость этого явления для жизни человека настолько велика, что к настоящему времени сформировалась самостоятельная область науки, изучающая кризисные состояния. К кризисам относят особые, относительно непродолжительные по времени (до 1 года) периоды онтогенеза, характеризующиеся резкими психологическими изменениями.

Считается, что в отличие, например, от кризисов невротического или травматического характера возрастные кризисы относятся к нормативным процессам, необходимым для нормального, поступательного хода личностного развития. Они связаны с переходом человека от одной возрастной ступени к другой и проявляются системными качественными преобразованиями в сфере социальных отношений, деятельности и сознания.

В детском возрасте обычно выделяют кризис рождения, кризис первого года жизни, кризис 3 лет, кризис 6–7 лет и подростковый кризис (10–11 лет). Сегодня специалисты, изучающие психические кризисы различного вида, предлагают видеть конструктивный потенциал любого из них, так как объективно кризис создает условия для креативных изменений, поиска нового жизненного пути.

Нормальное психическое развитие – это непрерывно-поступательный, позитивный, необратимый процесс формирования качественных новообразований в структуре психики. Универсальные закономерности развития сводятся к цикличности, неравномерности психического развития и пластичности психики. Нарушенное развитие – это обычное развитие, протекающее в необычных (неблагоприятных) условиях, патогенный характер которых превышает компенсаторные возможности индивида.

Основой для специальной психологии послужило положение о единстве развития (нормального и нарушенного), впервые выдвинутое П.Я. Трошиным, который писал: «По существу, между нормальными и ненормальными детьми нет разницы, те и другие дети, у тех и других развитие идет по одним законам. Разница заключается лишь в способах развития» (П.Я. Трошин, 1916. Т. 1, С. 14). Данная идея была впоследствии развита Л.С. Выготским.

Общее название различных вариантов нарушений в психическом развитии называется дизонтогенез (от гр. dis – расстройство, ontos – сущее, genesis – происхождение, развитие). Впервые термин «дизонтогения» использовал Швальбе в 1927 г. для обозначения отклонения внутриутробного формирования структур организма от нормального развития (см.: Г.К. Ушаков, 1973). Позже этот термин стали употреблять более широко, понимая под ним различные формы нарушений онтогенеза, в том числе и постнатальный (после рождения), преимущественно ранний, ограниченный сроками развития морфологической структуры организма.

Наиболее точную характеристику понятия нарушения психического развития в современной специальной психологии дают Н.Я. Семаго и М.М. Семаго. По их мнению, «любое отклонение отдельной функции или системы психических функций от программы развития вне зависимости от знака этого изменения „+“ или „–“ (опережение или запаздывание), выходящее за пределы социально-психологического норматива, определяемого для данной образовательной, социокультурной или этнической ситуации и данного возраста ребенка, следует рассматривать как отклоняющееся развитие данной функции или системы психических функций. Ребенок, демонстрирующий подобные феномены, должен быть отнесен к категории детей с отклонениями в развитии» (Н.Я. Семаго, М.М. Семаго, 2000, С. 19).

В соответствии с этим положением можно утверждать, что развитие бывает:

– запаздывающим во времени (задержка психического развития, ЗПР), когда все системы психических функций не соответствуют возрастным критериям созревания. При этом варианте дизонтогенеза необходима специально организованная помощь по стимуляции развития этих функций;

– асинхронным (один из видов опережающего развития), когда сочетаются неравномерность в развитии с несвоевременностью сроков формирования тех или иных сторон психики;

– гетерохронным, когда наблюдается парциальная неравномерность процесса развития функциональных систем.

Между тем сложность классификации речевых расстройств определяет трудность отнесения отдельных расстройств к тому или иному варианту дизонтогенеза. Их можно разделять по этиологии на наследственные и приобретенные, органические и функциональные; по степени сложности поврежденных структур и механизмов – на элементарные и сложные; по времени возникновения и по тому, какие стороны речевой системы пострадали, – на фонетические, лексические и грамматические. В результате, например, заикание из-за наследственной обусловленности можно отнести, как уже говорилось выше, к задержке развития, а как функциональное расстройство (его проявления в значительной мере определяются ситуацией общения) – к поврежденному развитию. Смешанные формы патологии еще больше усложняют картину их проявлений и требуют тщательной психологической диагностики.

Одно и то же речевое расстройство может быть отнесено к различным видам дизонтогенеза. Например, И.А. Чис-тоградова (2002) отмечает, что дети с челюстно-лицевой патологией, сопровождающейся ринолалией, проходят в своем психическом развитии через множество психотравмирующих ситуаций, связанных не только с до- и послеоперационным лечением (страх, боль), но и с дефектом внешности. Избыточная психотравматизация нарушает естественный ход онтогенеза ребенка. На фоне сложной социальной ситуации у детей с челюстно-лицевой патологией в психическом развитии отмечены явления ретардации (задержка развития отдельных психических функций) и акселерации (ускоренное развитие отдельных психических функций), а к концу подросткового периода в эмоционально-личностной сфере формируются патологические образования.

Л.С. Выготский постулировал, что любой дефект сложен по структуре: первичный симптом, являющийся следствием биологически обусловленного дефекта, составляет ядро сложного симптомокомплекса (синдрома) и лежит в основе вторичных симптомов. Психологические и биологические проявления существуют в сложном взаимодействии, взаимно влияя друг на друга.

Под структурой речевого дефекта понимается совокупность (состав) речевых и неречевых симптомов данного нарушения речи и характер их связей. В структуре речевого дефекта выделяется первичное, ведущее нарушение (ядро) и вторичные дефекты, которые находятся в причинно-следственных отношениях с первым, а также системные последствия. Различная структура речевого дефекта находит свое отражение в определенном соотношении первичных и вторичных симптомов и во многом определяет специфику целенаправленного коррекционного воздействия.

Большое значение имеет реакция личности на речевой дефект. В зависимости от ряда обстоятельств (возраста, пола, тяжести расстройства, социальных обстоятельств) она проявляется либо как незначительная ситуативная тревожность, либо как сложный адаптационный комплекс в виде так называемой внутренней картины дефекта (ВКД).

Структура дефекта при речевых расстройствах включает в себя специфические отклонения в психическом развитии. В речевых нарушениях различного генеза механизмы речевого расстройства столь разнообразны и неоднозначны по степени выраженности, времени и локализации мозгового поражения, что в каждом отдельном случае приходится говорить о различных методах оценки и видов психологической помощи лицам, страдающим речевыми расстройствами.

Так, картина психических нарушений на фоне раннего внутриутробного поражения характеризуется различными задержками развития интеллектуального, моторного и психоэмоционального. При поражениях, обусловленных распадом речевой функции, в первую очередь возникают грубые нарушения познавательных процессов, мышления, а также серьезные личностные проблемы.

Вместе с тем нельзя однозначно связывать хронологическое созревание психической деятельности детей, имеющих речевые нарушения, со степенью задержки развития и определенными формами нарушений психики, в том числе познавательной деятельности. Не существует прямой взаимосвязи между выраженностью речевого дефекта и двигательными или психическими нарушениями, такими как тревога, агрессивность, снижение самооценки и др. Кроме того, следует обратить внимание на высокую пластичность психики ребенка в раннем возрасте, проявляющуюся в значительных возможностях компенсации дефекта, что позволяет ослабить первичные нарушения и достигать существенных результатов в абилитации и коррекции не только речи, но и поведения в целом.

Любое педагогическое воздействие, имеющее коррекционную направленность, должно учитывать специфику конкретного дефекта, в том числе возраст человека с нарушением речи. Психолого-педагогическое воздействие направлено в первую очередь на преодоление и предупреждение вторичных дефектов. С помощью педагогических средств может быть достигнута значительная компенсация нарушенных функций, тогда как для преодоления первичных дефектов необходимо медицинское воздействие. Причем чем теснее связано вторичное отклонение с первичным дефектом, тем сложнее его коррекция.

Сложность анализа структуры дефекта лиц с речевыми расстройствами заключается в том, что речь, как правило, вторично нарушена при всех видах аномалий развития и первично при собственно речевых расстройствах. Это свидетельствует о том, что в подобных случаях основную коррекционную задачу выполняют дефектолог и психолог при вспомогательной роли логопеда, тогда как при речевых расстройствах роль логопеда является ведущей.

Умение выделять особенности дизонтогенеза при различных речевых расстройствах необходимо логопеду для понимания места речевого расстройства в структуре дефекта и механизмов его формирования. Это знание, в частности, необходимо для определения типа ОУ, куда должен быть направлен ребенок, и специалистов, помощь которых ему нужна (психолог, логопед, дефектолог). Квалификация варианта дизонтогенеза также имеет существенное значение при осуществлении дифференциальной диагностики.

Выделяют общие и специфические закономерности психического развития детей с нарушениями речи.

Общие закономерности характерны как для нормально развивающихся детей, так и для детей с нарушениями развития. Это:

• поэтапность развития;

• скачкообразность психического развития;

• наличие сензитивных периодов;

• взаимовлияние биологического и социального.

Специфические закономерности характерны только для групп детей с тем или иным вариантом нарушенного развития и не противоречат общим, но имеют некоторые особенности для лиц с речевой патологией. Выделяют специфические закономерности развития детей:

1) в условиях дизонтогенеза:

– личностные изменения;

– специфичность формирования психологической системы (субъективная неудовлетворенность, нарушения самооценки, неадаптивность к фрустрации, снижение резистентности к стрессу, недостаточная социальная адаптация);

– зависимость компенсаторных процессов от времени и качества коррекционной работы;

– риск возникновения состояний социально-психологической дезадаптации;

2) при речевых нарушениях:

– снижение количества и качества информации, поступающий через поврежденный анализатор. При речевых нарушениях это недостаточность слухового восприятия, фонетико-фонематические и лексико-грамматические нарушения;

– нарушение речевого опосредования;

– нарушение приема, переработки, сохранения и использования информации;

– более длительные сроки формирования представлений и понятий об окружающем мире.

В основе данной концепции лежит способ решения психофизической проблемы или объяснения взаимоотношений психических и физиологических (нервных) процессов. Она имеет прямое отношение к методологии психологии.

Существует два основных подхода, сохраняющих свое значение до настоящего времени, – дуалистический и материалистический. Первый подход принадлежит Р. Декарту. В XVII в., когда сложилась механистическая картина мира, исходя из неё он сформулировал концепцию психофизического взаимодействия: хотя тело только движется, а душа только мыслит, они могут влиять друг на друга, соприкасаясь в определенной части мозга.

Г.В. Лейбниц, совмещая механистическую картину мира с представлением о психике как уникальной сущности, выдвинул дуалистическую идею психофизического параллелизма, согласно которой душа и тело совершают свои операции независимо друг от друга, но с величайшей точностью, создающей впечатление их согласованности между собой. Они подобны паре часов, которые всегда показывают одно и то же время, хотя и движутся независимо. В психологии сторонниками психофизического параллелизма были В. Вундт, Т. Липпс, Г. Эббингауз, Э.Б. Титченер, Т.А. Рибо.

Своеобразным компромиссом является решение проблемы, предлагаемое современным логическим позитивизмом, который рассматривает психофизический параллелизм как псевдопроблему и полагает, что связанные с ней трудности разрешимы путем применения различных языков к описанию сознания, поведения и нейрофизиологических процессов.

Начало современного материалистического понимания психических явлений заложили работы И.М. Сеченова и И.П. Павлова. Они сформулировали теоретические и экспериментальные основы такого подхода, согласно которому психика есть проявление высокоорганизованной материи, мозга человека, и значит, может быть исследована как любое материальное явление с помощью эксперимента. И.М.Сеченову принадлежит заслуга в новом (по сравнению с Р. Декартом) понимании рефлекторной деятельности мозга как универсального механизма взаимодействия организма с внешней средой.

Важнейшим положением развиваемых им представлений является единство, или нераздельность, психики и внешней среды, активность взаимодействия психики со средой. И.М. Сеченов выделил и экспериментально обосновал два проявления этой активности. Он впервые стал рассматривать мышцу не только как исполнительный орган, но и как двигательный анализатор, и открыл тормозный центр, локализованный в таламической области мозга, раздражение которого задерживает двигательную активность. Это открытие давало ответ на волновавший современников автора вопрос о свободе воли (произвольности поведения человека), подводя материальную базу под ее понимание как способности сдерживать себя, совершать одно из возможных действий, тормозя при этом другие.

И.П. Павлов обогатил науку открытием условных рефлексов, что во многом объясняло, как живые существа, обладающие развитой нервной системой, обучаются индивидуальным адаптивным формам поведения в меняющейся среде обитания. Не менее важным следствием работ И.П. Павлова и его сотрудников стало то, что условный рефлекс позволил установить объективные законы высшей нервной деятельности. С помощью метода условных рефлексов удалось расширить представления о значении центрального торможения, открытого И.М. Сеченовым, в организации работы мозга, в обеспечении дифференцированной сложнокоординированной деятельности. И.П. Павлов сформулировал представление о первой и второй сигнальных системах в работе мозга человека.

Значительный вклад И.П. Павлов и его ученики внесли в понимание системного характера мозговой деятельности, прежде всего динамической стереотипии, которая имеет отношение к физиологическим основам речи. Динамическая стереотипия свойственна коре головного мозга и реализуется в виде длительнотекущего нервного процесса. Речь, как известно, также представляет собой длительно-текущий процесс, обеспеченный соответствующими исполнительными органами и мозговыми механизмами.

Наиболее простым является ритмический стереотип. На его основе возможно выработать так называемую мозаику, то есть более сложную систему, состоящую из элементов разной степени сложности. Формирование речи происходит в такой же последовательности – от простых ритмических структур («та-та», «па-па», «ма-ма» и т. д.) ко все более сложным. После выработки и закрепления упражнениями динамический стереотип приобретает черты устойчивости и автоматизации, то есть признаки навыка. Одним из важных свойств выработанного стереотипа является пусковое действие первого раздражителя. В отношении речи эта закономерность проявляется, например, в процессе припоминания, когда подсказка первого слога помогает воспроизвести все слово. Речевой процесс обнаруживает и другие признаки системности в виде динамической стереотипии.

Известно, что И.П. Павлов весьма резко отзывался о книге одного из ведущих нейрофизиологов Ч. Шеррингтона «Мозг и его механизм», поскольку тот занимал дуалистическую позицию и утверждал, что психическая деятельность не связана с материальной структурой мозга. Работы И.П. Павлова и его учеников получили дальнейшее развитие в рамках физиологии высшей нервной деятельности и психофизиологии (физиологической психологии).

Наиболее значимое для логопедии направление научных исследований – нейропсихология – было создано А.Р. Лурия и интенсивно развивалось его учениками и последователями Е.Д. Хомской (2003), Л.С. Цветковой (2001), А.В. Семенович (2002) и др. Нейропсихология имеет ряд существенных особенностей, отличающих ее от аналогичных концепций. В ее основу положены общепсихологические представления Л.С.Выготского о культурно-историческом происхождении психики и системном, иерархическом ее строении.

Как пишет Е.Д. Хомская, «единицей анализа психики и ее нарушений, согласно взглядам А.Р. Лурия и его учеников, являются именно высшие психические функции – сложные виды психической деятельности, системные по своему строению, прижизненно сформированные, опосредованные знаками-символами (прежде всего речью) и произвольно регулируемые» (2003. С. 115).

В качестве мозговой основы высших психических функций, имеющих сложное системное строение, рассматриваются дифференцированные по составу и способам функционирования системные структуры мозга. В этих представлениях получила развитие концепция динамической локализации функций в мозге человека.

Представления о системной динамической локализации высших психических функций составляют основу одного из центральных понятий нейропсихологии – синдрома, то есть совокупности симптомов, объединенных фактором, их вызвавшим. Это понятие наиболее близко понятию структуры дефекта, которое ввел Л.С. Выготский. Синдромальный анализ нашел широкое практическое применение прежде всего в афазиологии. Он сближает нейропсихологию с принятой в настоящее время в нашей стране синдромо-ориентированной международной классификацией болезней (МКБ-10).

Согласно нейропсихологической концепции в качестве своеобразного посредника между структурами мозга и психическими функциями выступают физиологические процессы, приоритет исследования которых принадлежит отечественной науке в лице И.М. Сеченова и И.П. Павлова и их последователей.

При своем осуществлении любая высшая психическая функция опирается на три блока мозга, выделенных А.Р. Лурия, а именно: энергетический (связанный с работой активирующих стволовых структур мозга, открытых Г.В. Мэгуном в 1965 г.), приема и переработки информации и программирования и контроля.

Исходя из предложенного теоретического подхода, в практике широко используется классификация нарушений высших психических функций, основанная на выделении синдромов, обусловленных поражением различных зон мозга.

Помимо теории в рамках нейропсихологии А.Р. Лурия была предложена батарея методов нейропсихологической диагностики, которая сохраняет свое значение до сих пор. Она ориентирована на качественный анализ результатов исследования с дальнейшей их интерпретацией с позиций системной организации высших психических функций. К настоящему времени создан вариант методики для детей (А.В. Семенович, 2002) и предпринимаются попытки создания методики, позволяющей осуществлять также количественную оценку результатов (Е.Д. Хомская, 2003).

Следует отметить, что наибольшее применение нейропсихологический подход в логопедии нашел, как уже отмечалось, в афазиологии, то есть при наличии локальных поражений мозга. Вместе с тем высказывается мнение, что в перспективе этот подход может быть распространен и на функциональные расстройства, так как очевидно, что любая психическая функция реализуется в виде физиологических процессов, происходящих в определенных структурах мозга.

Возможности прикладного использования знаний о физиологических (мозговых) основах психических процессов, в том числе в логопедии, будут увеличиваться по мере того, как нам будет открывать свои тайны эта, по словам И.П. Павлова, «система в высочайшей степени саморегулирующаяся, сама себя поддерживающая, восстанавливающая, поправляющая и даже совершенствующая».

Рассматриваемая здесь концепция, как и концепция нейропсихологическая, возникла первоначально под влиянием практических задач медицины. Но если нейропсихология ориентирована на изучение связи психических функций с мозговыми структурами и ее основным понятием является синдром, то концепция внутренней картины болезни или дефекта (в данном случае речевого) направлена на изучение общих (целостных) адаптационных психических механизмов в условиях нарушения нормального хода жизни, а ее основным понятием, как во всех психотерапевтически ориентированных подходах, является личность.

Очевидно, что анализ сложных отношений, возникающих между психикой в целом и речевым нарушением в структуре речевого дефекта, возможен только при ориентации на соответствующую теорию. Такой теорией и является концепция внутренней картины болезни (ВКБ), направленная на описание психологии больного человека.

В 1929 г. немецкий врач А. Гольдшейдер предложил термин «аутопластическая картина болезни» для обозначения субъективной стороны заболевания или его психического компонента. Русский терапевт Р.А. Лурия в 1939 г., опираясь на идеи, высказанные А. Гольдшейдером, сформулировал свою концепцию ВКБ и определил ее как «все то, что испытывает и переживает больной, всю массу его ощущений… его общее самочувствие, самонаблюдение, его представления о своей болезни, о ее причинах… – весь тот огромный мир больного, который состоит из весьма сложных сочетаний восприятия и ощущения, эмоций, аффектов, конфликтов, психических переживаний и травм». Концепция получила развитие в работах А.В. Квасенко и Ю.Г. Зубарева, А.Е. Личко и Н.Я. Иванова, В.А. Ташлыкова, В.В. Николаевой, Л.И. Вассермана, В.Ю. Коржовой и многих других. В отношении речевых расстройств ее разрабатывали А.Б. Хавин, В.А. Калягин, Л.С. Цветкова и ее сотрудники.

Изучение психологии больных людей показало, что принятие своей болезни (дефекта) человеком проходит через четыре уровня осознания:

– чувствительный уровень, в который входит весь комплекс болезненных ощущений, физическое состояние недомогания и состояние дискомфорта;

– эмоциональный уровень, когда человек начинает переживать по поводу своих физических ощущений, думать о том, какое впечатление производит он на окружающих в своем «болезненном» обличии, и культивировать прочие мысли, спровоцированные ситуацией;

– интеллектуальный уровень, на котором формируется концепция дефекта, то есть система знаний, представлений о нем в результате чтения литературы и общения с другими людьми, специалистами;

– мотивационный уровень, который определяет отношение к заболеванию и принятие решения определенного типа поведения по преодолению своего дефекта и социализации в обществе.

Все речевые навыки представляют собой сложно координированную деятельность, для которой характерна повышенная чувствительность к психическому состоянию субъекта и, прежде всего, к уровню его тревоги.

Одним из фундаментальных разделов современной науки является учение о стрессе, разработанное Г. Селье и его последователями. Это учение позволило объяснить происхождение многих расстройств развитием дистресса или перенапряжением адаптивных механизмов организма.

Среди этих механизмов важнейшую роль играет тревога, которая при неблагоприятном варианте развития событий может приводить к различным функциональным нарушениям в организме. Убедительно показано, что наиболее чувствительны к воздействию тревоги сложные виды деятельности, в том числе речь. Таким образом, тревога может служить причиной функциональных нарушений речи и усугублять проявления других речевых расстройств. Именно такой механизм лежит в основе феномена фиксации на речевом дефекте, описанного В.И. Селиверстовым (1994).

К факторам, определяющим ВКД, относят сам дефект, личность страдающего человека и окружающую его социальную среду (рис. 5).

Рис. 5. Внутренняя картина дефекта

Под воздействием этих факторов у человека формируется отношение к себе, к речевому дефекту, к окружающим, изменяется самооценка, появляются различные комплексы, тревоги, психосоматические нарушения.

Развернутость психической реакции на дефект зависит не только от дефекта и окружающей среды, но и от зрелости самой личности. Даже поверхностное наблюдение показывает, что поведение ребенка в ответ на возникающие трудности (болезнь, речевой дефект) отличается от поведения здорового человека. Изменяется его активность, настроение, возникает подавленность, раздражительность, появляется тревожность. Может пропасть интерес к привычным занятиям, играм, особенно остро переживает ребенок ограничения, вызываемые этими трудностями. Дети перестают подчиняться старшим, капризничают, совершают неожиданные поступки. Зависимость реакции на имеющиеся проблемы от возраста отмечают многие авторы (В.В. Ковалев, Н.Д. Лакосина, Г.К. Ушаков; А.В. Квасенко, Ю.Т. Зубарев; А.Е. Личко; М.А. Цивилько и др.; Д.Н. Исаев).

Существует 12 типов отношения к соматическому заболеванию («Методика для психологической диагностики типа отношения к болезни», 1987): гармоничный, для которого характерна трезвая оценка своего состояния; анозогнозический – активное отбрасывание мысли о болезни; тревожный – непрерывное беспокойство и мнительность в отношении неблагоприятного течения болезни и др.

Большое влияние на ребенка оказывает ограничение активности, отрыв от семьи, товарищей, изменение режима жизни, преморбидное (до болезни, расстройства) состояние, темперамент, наличие акцентуаций характера, тех или иных его искажений, незрелость самосознания и личностной самооценки, половая принадлежность. Значимы отношения в семье, тип воспитания, отношение родителей к возникшему расстройству.

Формирование ВКД у детей зависит от ситуации, обусловленной возникшим дефектом. Понимание ВКД открывает путь к оценке этой ситуации. Переживание подобной ситуации сопровождается у ребенка надеждами и разочарованиями по поводу возможности исправления дефекта, изменениями планов на будущее. Сама же ситуация является сплавом объективных и субъективных компонентов, то есть она всегда представляет собой человека, находящегося в определенных обстоятельствах. ВКД в зависимости от содержания может оказывать положительное или отрицательное влияние на протекание и исход расстройства речи. Она влияет на отношения в семье, успеваемость, интерперсональные отношения, может приводить к невротическим наслоениям.

Трудность выявления ВКД у ребенка обратно пропорциональна его возрасту (чем меньше ребенок, тем сложнее определить картину). Для ее раскрытия могут быть использованы беседы с ребенком и его родителями, наблюдение за свободным поведением малыша, интервью с педагогами, воспитателями, психологические и социально-психологические исследования.

Построение рациональной составляющей ВКД зависит от уровня интеллектуального развития ребенка, включая его осведомленность об устройстве организма и психики, а также о механизмах речи.

Исследования умственно отсталых детей, в том числе с нарушениями речи, показывают, что у них ВКД существенно отличается от таковой у детей с нормальным интеллектом. Для них характерны крайние варианты реакций на свой дефект (гипернозогнозический и эйфорически-анозогнозический), более высокая тревожность, неадекватность оценки своего состояния, сниженный самоконтроль. Низкая дифференцированность ВКД сближает таких детей с детьми младшего возраста. Тех и других характеризует примитивный тип психических реакций на имеющееся у них расстройство.

Понимание роли лечения в выздоровлении наступает только к 9–14 годам.

Существенную роль в формировании ВКД играет жизненный опыт ребенка: чем младше ребенок, тем больше его опыт уступает таковому у взрослого человека. Вместе с тем опыт взрослого не всегда бывает удачным, и поэтому также не может быть эталоном для процесса формирования оптимальной ВКД.

Кроме того, важны источники информации о дефекте, среди которых основными являются родители, средства массовой информации, сверстники, и помощь взрослых в ее правильном усвоении.

Чем младше ребенок, тем большее значение в его ВКД играет эмоциональная составляющая, которая в свою очередь в значительной мере зависит от эмоций самого ребенка и поведения окружающих его взрослых.

Во многих исследованиях показано различие ВКД мальчиков и девочек. Одним из универсальных факторов в этом различии является большая тревожность девочек. Отмечается также, что их ВКД более объективна, чем у мальчиков.

Сопутствующие психотравмирующие обстоятельства зачастую могут усугубить переживания ребенка. К наиболее типичным и тяжелым относится госпитализация, сопровождаемая отрывом от привычной среды и близких.

Отношение родителей к проблеме ребенка в значительной мере определяет рациональную и особенно эмоциональную составляющие ВКД. При этом может возникать как эффект заражения эмоциями родителей, так и возникновение противоположных чувств – страх и чувство вины в ответ на гнев и обвинения.

Очень большое влияние на ребенка оказывает логопед. Его доброжелательное, теплое отношение, понятные разъяснения, забота о том, чтобы оказать помощь, положительно влияют на ВКД, а значит и на результаты оказываемой помощи. Недооценка детских представлений о своем состоянии, речевом дефекте и действиях логопеда может привести к формированию неадекватной ВКД и помешать эффективному оказанию помощи.

Логопсихология, будучи разделом психологии, своим содержанием в значительной степени обязана лингвистике. Понимание сущности языка, его функций, структуры и путей развития имеет важное практическое значение, поскольку язык является необходимым условием формирования высших психических функций, отличающих человека от животных. Любые отклонения, нарушения в развитии ребенка немедленно сказываются на успешности его взаимодействия с окружающим миром, на формировании у него языка и речи, а значит, влияют на его социализацию.

Если в психологии до XIX в. преобладал метод интроспекции, то лингвистика развивалась по преимуществу как наука о текстах. Для развития лингвистики важным рубежом стал переход к осознанию существования не языка как такового, а говорящего человека, и следовательно, необходимости понимания законов реального говорения, в том числе с учетом психических особенностей говорящего и условий говорения.

От решения вопроса об историческом происхождении человеческой речи был один шаг до изучения становления речи у детей. В частности, этим вопросом занимался И.М. Сече-нов, обративший внимание на то важное обстоятельство, что у ребенка мы можем непосредственно наблюдать рождение речи и мысли, опирающейся на речь. И.М. Сеченов стоит и у истоков идеи о значении проговаривания в процессе мышления: «Когда ребенок думает, он непременно в то же время говорит. У детей лет пяти дума выражается словами или разговором шепотом, или, по крайней мере, движениями языка и губ. Это чрезвычайно часто (а может быть, и всегда, только в различных степенях) случается и с взрослыми людьми. Я, по крайней мере, знаю по себе, что моя мысль очень часто сопровождается при закрытом и неподвижном рте немым разговором, то есть движениями мышц языка в полости рта. Во всех же случаях, когда я хочу фиксировать какую-нибудь мысль преимущественно перед другими, то непременно вышептываю ее. Мне даже кажется, что я никогда не думаю прямо словом, а всегда мышечными ощущениями, сопровождающими мою мысль в форме разговора. По крайней мере, я не в силах мысленно пропеть себе одними звуками песни, а пою ее всегда мышцами; тогда является как будто и воспоминание звуков» (1953. С. 88).

Известный детский психолог и лингвист К. Бюлер в 1924 г. ввел в научный оборот представление о трех функциях речи, составивших в дальнейшем основу концепции речевой коммуникации: 1) выражения душевных движений; 2) воздействия на чужие душевные движения; 3) «репрезентации».

Его заслугой является создание ситуативной теории речевой деятельности. Развивая представления о знаковой природе языка, он писал: «Особые позиции участников речевой ситуации предопределяет связь знака не только с предметами и ситуациями, о которых сообщается в высказывании, но и с каждым из них. Таким образом, знак оказывается полифункциональным (имеет три функции): это символ в силу своей соотнесенности с предметами и положениями вещей, это симптом в силу своей зависимости от отправителя и это сигнал в силу своей апелляции к слушателю, чьим внешним поведением или внутренним состоянием он управляет» (Бюлер К., 2000. С. XIX).

К. Бюлеру также принадлежит развитие важного представления о приоритетной роли в становлении и функционировании языка дейксической (от гр. deixis – указание) функции по сравнению с номинативной. Он обращает внимание на то, что сочетание указательного жеста и местоимения создают необходимое условие для функционирования языка – его связь с действительностью.

Интересные данные по этому вопросу приводят Дж. Баттерворт и М. Харрис в своей книге «Принципы психологии развития» (2000). Во-первых, как и К. Бюлер, они подчеркивают, что только человек пользуется жестами, животным они недоступны. Они отмечают, что к концу первого года жизни ребенок овладевает с помощью жеста механизмом «совместного внимания». Жест позволяет управлять поведением другого человека и таким образом становится базисом коммуникативной функции. Авторы пишут: «Установлено, что существует взаимосвязь между способностью ребенка пользоваться указывающим жестом и уровнем его речевого развития». Имеется достоверная корреляция между частотой использования коммуникативных указывающих жестов детьми в возрасте 9–12,5 месяцев и объемом жестового и вербального лексикона, используемого ими в течение второго года жизни.

Различение понятий «язык» и «речь» имеет существенное значение для логопедии и логопсихологии. Почва для осознания этого различия начала готовиться в XIX в., – по крайней мере, уже тогда для языка и речи вводятся два специальных понятия – langue и parole, которые нередко в литературе встречаются без перевода.

Ф. де Соссюр так формулирует основную цель лингвиста: «Надо с самого начала встать на почву языка и считать его основанием для всех прочих проявлений речевой деятельности… Язык – только определенная часть – правда, важнейшая часть – речевой деятельности. Он, с одной стороны, социальный продукт речевой способности, с другой стороны – совокупность необходимых условий, усвоенных общественным коллективом для осуществления этой способности у отдельных лиц» (2004. С. 34).

Язык целостен «сам по себе» и противопоставляется речи по ряду параметров. Прежде всего, язык социален, являясь общим достоянием всех говорящих на нем, тогда как речь индивидуальна. Язык независим от способов физической реализации: устная, письменная и прочая речь отражают один и тот же язык, а речь связана с физическими параметрами, вся акустическая сторона речевой деятельности относится к речи. Ф. де Соссюр включает в речь и психическую часть речевого акта. Язык содержит только существенное, а все случайное относится к речи. Ф. де Соссюр подчеркивает, возражая В. фон Гумбольдту: «Язык не деятельность говорящего. Язык – это готовый продукт, пассивно регистрируемый говорящим». Одним из важных следствий предложенного ученым строгого разграничения языка и речи стала возможность провести четкую грань между фонологией и фонетикой.

Язык – система знаков (набор произвольных конвенциональных символов), посредник, с помощью которого мы кодируем наши чувства, мысли, идеи и опыт (только в речи и только через нее язык выполняет свое коммуникативное назначение), который служит (выполняет функции) средством общения (коммуникации) и мышления (познания). В некоторых определениях добавляется, что он является средством хранения и передачи информации (в том числе от поколения к поколению).

Речь – исторически сложившаяся в процессе материальной преобразующей деятельности людей форма общения, опосредованная языком. Речь и язык связаны диалектическими отношениями, которые выражаются в том, что речь осуществляется по правилам языка, но в свою очередь под воздействием общественной практики оказывает влияние на язык. С точки зрения психологии, речь, как знаковая система, является условием возникновения высших, свойственных только человеку, психических функций.

Речь рассматривается в качестве основного механизма мышления, основы сознания, средства регуляции и контроля собственной деятельности, отражения структуры личности и деятельности, высшей психической функции, взаимодействующей с мышлением, сознанием, памятью, эмоциями и т. д. Под речью также подразумеваются результаты процесса говорения (речевые произведения, фиксируемые памятью и письмом, и т. д.).

Значительный вклад в понимание психологии речи сделал А.А. Потебня. В своей книге «Мысль и язык», рассматривая проблемы взаимоотношения языка и мышления, языка и нации, происхождения языка он писал: «Сближение языкознания с психологиею, при котором стала возможна мысль искать решения вопросов о языке в психологии и, наоборот, ожидать от исследований языка новых открытий в области психологии, возбуждая новые надежды, в то же время свидетельствует, что каждая из этих наук порознь уже достигла значительного развития. Прежде чем языкознание стало нуждаться в помощи психологии, оно должно было выработать мысль, что и язык имеет свою историю и что изучение его должно быть сравнением его настоящего с прошедшим» (1976. С. 71).

Стоит подчеркнуть, что это сближение он видит на почве исторического (как позже будет формулировать Л.С. Выготский – генетического) подхода. В частности, решая проблему исторической изменчивости предложения (от именного строя к глагольному), А.А. Потебня связывал ее с развитием мышления.

Значительное внимание он уделяет явлению апперцепции при восприятии речи, то есть обусловленности понимания индивидуальным опытом человека. Для нас интересно его высказывание, которому соответствует известное наблюдение И.М. Сеченова о роли проговаривания для процесса мышления: «…Даже на недоступных для многих высотах отвлеченного мышления, а тем более в начале развития, наша собственная темная мысль мгновенно освещается, когда мы сообщим ее другому или, что все равно, напишем» (Потебня А.А., 1976. С. 143). Идеи эти получили дальнейшее развитие в работах Л.С. Выготского, М.М. Кольцовой, А.Н. Соколова.

Поведение – присущее живым существам взаимодействие с окружающей средой, включающее их двигательную активность и ориентацию по отношению к этой среде. Поведение животных и человека изучается этологией, психологией, социологией. В психологии человека под поведением понимаются любые измеряемые реакции организма, охватывающие действия, деятельность, реакции, движения, процессы, операции и т. д.

Человек выражает свою сущность в поведении. Все стороны его психики проявляются в поведении, в том числе личность и интеллект. Обращаясь к другим людям, мы стремимся изменить их поведение в желаемом направлении. Логопед и психолог осуществляют коррекцию коммуникативного поведения. Личность задает поведению направленность, определяемую ее ценностями. Интеллект определяет формы поведения, необходимые для решения той или иной жизненной задачи. Сущностью самого поведения является адаптация. Как говорил И.П. Павлов, «что такое жизнь? Если стоять на фактической стороне дела, то придется выразиться до некоторой степени забавно. Жизнь есть охранение жизни. На это уходит вся деятельность животного. Животное удаляется от того, что ему может принести вред, и стремится к тому, что обеспечивает ему благосостояние» (1999. С. 150).

В настоящей главе будет рассмотрена двигательная составляющая поведения лиц, страдающих нарушениями речи, а также наиболее значимые виды поведения с учетом того, что педагог, психолог и врач в диагностике, коррекции и терапии ориентируются именно на поведение человека, интерпретируя его с позиций той или иной теории. Наиболее последовательно организацию поведения человека исследовали представители бихевиоральной психологии (Бихевиоризм, 1998; Г. Айзенк, М. Айзенк, 2002), а в нашей стране – приверженцы деятельностной концепции личности (А.Н. Леонтьев, 1975).

Стратегию поведения человека, в том числе в условиях стресса, вызванного нарушением речи, определяют ценностно-мотивационные и когнитивные аспекты личности. Непосредственные тактические задачи этого поведения определяются конкретной ситуацией и имеющимися у человека оперативными программами поведения.

В случае речевых нарушений наиболее актуальным является поведение в процессе интерперсонального взаимодействия, общения. Можно выделить три стороны поведения человека с нарушенной речью:

– индивидуальные тактики адаптивного поведения, сформированные на основе наследственной предрасположенности и жизненного опыта пациента;

– отсутствие необходимого в данный момент поведения или наличие неадаптивных форм поведения как результат неуместного употребления тех или иных адаптивных тактик поведения, в частности, в виде акцентуаций;

– особенности поведения в различных ситуациях – наличие тревоги в лечебной (коррекционной) группе, при общении с педагогом, в собственной семье.

При организации поведения огромное значение имеют неосознанные программы, а также их соотношение с сознательным поведением.

Определенную трудность составляет вычленение специфики собственно поведения в противоположность поведению интеллектуальному и личностному.

Сведения о поведении лиц с нарушением речи содержатся в работах В.М. Шкловского (1974), Л.А. Зайцева (1975), Л.М. Кроля и Е.Л. Михайловой (1985), Л.Я. Миссуловина (1988), Г.А. Волковой (1991), Т.С. Овчинниковой (1994), Е.Ю. Рау (1994), О.К. Романенко (1995), В.А. Калягина и Г.М. Степановой (1996, 1998) и др.

Л.С. Выготский писал: «…Самые тонкие формы психики всегда сопровождаются теми или иными двигательными реакциями» (1991. С. 65). Любое поведение проявляется в движении. Хорошо известно, что недостаточность движений существенно ограничивает возможности развития ребенка, например, при детском церебральном параличе (И.И. Мамайчук, 2003). В частности это происходит при снижении активности анализаторов (Р. Пацлав, 2003). Значение движений для развития речи убедительно показала в своих исследованиях М.М. Кольцова (М.М. Кольцова, М.С. Рузина, 2002).

Психомоторика – основной вид объективизации психики в сенсомоторных, идеомоторных и эмоционально-моторных (в частности, импульсивных) реакциях и актах (К.К. Платонов, 1984). Приоритет в понимании значения мышечного движения для познания окружающего мира принадлежит великому русскому физиологу И.М. Сеченову. Его книга «Очерк рабочих движений человека» (1901) содержит сводку важнейших биомеханических характеристик движений. Идеи И.М. Сеченова имели решающее значение в понимании психомоторики как интегратора гностических и праксических функций, объективного показателя душевной жизни человека. Многочисленными исследованиями была подтверждена высокая диагностическая значимость показателей моторики для понимания механизмов психической деятельности. В моторной организации человека, в его поведении, деятельности, включая и речь, отражаются его сущностные характеристики как индивида и социального существа.

В силу сказанного понимание того, как организованы движения человека, чрезвычайно важно не только для психологической теории, но и для практики, в том числе коррекционной.

Заслуга разработки теории организации движений человека принадлежит А.Н. Бернштейну, российскому психофизиологу. Он не только создал и применил новые методы исследования (кимоциклографию и циклограмметрию), с помощью которых изучал движения человека в различных видах деятельности (трудовой, спортивной и т. д.), продолжая развивать идею И.М. Сеченова об активной природе психической деятельности, а также идеи эволюционного развития нервной системы и психики, но и предложил собственную концепцию построения движений.

Исходя из представлений о единстве фило- и онтогенеза (исторического и индивидуального развития), А.Н. Берн-штейн экспериментально обосновал существование пяти уровней управления движениями в виде иерархически организованных структур мозга.

1. Уровень тонуса (А) отвечает за осанку, силу.

2. Уровень синергий (содружественных движений) (В) отвечает за согласование всех мышц при выполнении элементарных движений.

3. Уровень пространства (С) отвечает за освоение пространственного поля: за усвоение целенаправленных переместительных движений, точность, меткость, переключаемость, гибкость, маневренность.

4. Уровень действий (D), когда предмет используется как орудие действия.

5. Высший кортикальный уровень символических координаций и психологической организации движений (Е) обеспечивает осуществление устной речи, письменное изложение мыслей, импровизацию движений.

Участие этих уровней в управлении речью может быть проиллюстрировано примером письма. Высший символический уровень Е психологической организации движений способствует решению задачи «изложить определенную мысль». Для ее решения необходимо владеть определенным словарем, знать буквенный состав этих слов и уметь их написать. Этот акт обеспечивает деятельность предметного уровня D. Уровень пространственной организации движений С определяет движения руки и пишущего инструмента в пространстве (письмо по линейке). Уровень синергий В обеспечивает согласование работы мышц, за счет чего почерк приобретает свой специфический облик, округлость, скорость. Уровень А регулирует мышечную возбудимость и тонус.

Поскольку двигательный аппарат человека имеет много степеней свободы (например, рука, начиная от ключично-лопаточного сочленения, имеет 33 степени свободы, что обеспечивает возможность чрезвычайно разнообразных движений и поворотов), каждый новый уровень управления им вносит дополнительные ограничения, позволяющие в итоге достигнуть высокой степени их дифференциации. Эта дифференциация обеспечивается с помощью механизмов активного процесса торможения, открытого И.М. Сеченовым.

Н.А. Бернштейн сформулировал понятие и ввел термин «модель потребного будущего» или «модель будущих результатов», что близко к понятию «акцептор результатов действия», введенному в употребление другим выдающимся отечественным ученым-физиологом, учеником И.П. Павлова П.К. Анохиным. Этих ученых объединяет не только сходство ряда положений, которые они отстаивали, но также системный подход к описанию работы мозга и то особое значение, которое они придавали активному характеру человеческой деятельности.

Кроме выделения характерных только для человека механизмов планирования будущего действия, они предложили механизм контроля достижения желаемого результата с помощью механизмов обратной связи, или так называемого рефлекторного кольца. Он заключается в том, что после оценки реальных результатов произведенного действия происходит его поправка в зависимости от того, насколько это действие отклонилось от заданного плана.

Н.А. Бернштейну удалось также показать, что достижение однозначного соответствия результата движения требованиям цели двигательной задачи осуществляется не путем повторения одних и тех же команд в разных условиях движения, а с помощью сопоставления реального движения с моделью потребного результата. То есть человек непрерывно и вариативно решает разные задачи, производя непрерывную коррекцию движений, добиваясь заданного (постоянного) результата. Этот феномен каждый раз заново решаемой двигательной задачи и приобретения соответствующего навыка Н.А. Бернштейн назвал «повторением без повторения». Значение выявленной закономерности для педагогики, в том числе для коррекционной деятельности, заключается в том, что необходимо добиваться постоянства результата, а не способов его достижения. (В качестве иллюстрации можно привести разрешение левшам писать левой рукой. При ориентации на постоянство способов достижения результата это было бы невозможно.)

Сравнительное исследование двигательной сферы более 700 дошкольников в логопедических и массовых детских садах было проведено Т.С. Овчинниковой (1994). Исследованию с помощью шкалы оценки моторики Н.И. Озерецкого были подвергнуты:

– уровень развития качеств движений – силы, выносливости, гибкости, ловкости и быстроты;

– моторная обучаемость по показателям степени сформированности двигательных навыков и техничности выполнения таких движений, как бег, ходьба, прыжки, метание, лазание;

– характеристики движений общей, ручной, мимической и артикуляторной моторики;

– полноценность функционирования различных уровней управления движениями (по Н.А. Бернштейну).

Методика впервые была предложена автором в 1923 г. и представляет собой последовательность испытаний, позволяющих оценить динамическую координацию, скорость, силу движения, синкинезии и статическую координацию. На сегодняшний день это одна из немногих отечественных методик, широко используемых в зарубежной психодиагностике.

Оказалось, что воспитанники логопедических детских садов отстают от сверстников без нарушений речи только по показателям ловкости и быстроты, делая в 2–4 раза больше ошибок при выполнении заданий. Н.А. Берн-штейн под ловкостью подразумевает способность справиться с двигательной задачей и подчеркивает, что для ее обеспечения «необходима всегда совместная, слаженная работа по меньшей мере двух уровней, подчиненных один другому». Он выделяет качественную сторону ловкости, определяемую соответствием результата тому, «что нужно», и количественную – определяемую точностью движений. Очевидно, что качество речи в значительной степени зависит именно от ловкости.

Моторная обучаемость у детей с нарушениями речи оказалась значительно ниже по качественным показателям, чем у их сверстников из массовых детских садов. Во всех основных движениях (беге, ходьбе, прыжках, метании, лазании) в наибольшей степени у них страдают ритмичность, способность удерживать заданный темп и координация движений. В освоении технических навыков они отстают от своих здоровых сверстников на 1,5–2 года.

Сравнение движений разных моторных групп подтвердило, что дошкольники с нарушениями речи отстают во владении ими от своих сверстников без нарушений речи, но в наибольшей степени (почти в 2 раза) отставание наблюдается в отношении артикуляторных движений.

Составляющие методику Н.И. Озерецкого тесты позволяют судить о степени сохранности у детей с нарушениями речи различных уровней управления движениями (по Н.А. Бернштейну):

• непроизвольная регуляция тонуса, статическая выносливость и координация – об уровне А;

• выразительные движения, мимика, пантомимика, пластика, двигательные автоматизмы – об уровне В;

• согласование двигательного акта с внешним пространством при ведущей роли зрительной афферентации – об уровне С.

Результаты такой оценки представлены в табл. 2. Они позволяют говорить о недостаточном функционировании всех анализируемых уровней управления движениями у детей с нарушениями речи. Выявленное преобладание нарушений элементарных движений (уровень А), позволяет говорить о недостаточной сформированности у них двигательного анализатора в целом. Рассогласование степени владения различными двигательными навыками позволяет говорить о сложном и неоднозначном характере их взаимодействия. Обращает на себя внимание, что наибольшие трудности у детей с речевыми расстройствами наблюдаются при выполнении сложнокоординированных движений, что проявляется в синкинезиях, недостаточной автоматизации движений, низкой обучаемости, меньшей выразительности движений и мимики. Поскольку развитые психомоторные навыки являются одним из важнейших условий, обеспечивающих полноценное протекание актов коммуникации, в том числе с участием речи, дети с речевыми нарушениями нуждаются в развитии этих навыков как одной из ведущих коррекционных задач.

Таблица 2

Состояние уровней построения движений (по Н.А. Бернштейну) детей с речевыми расстройствами и детей без нарушений речи (в баллах)

С давних времен внимание специалистов привлекали двигательные нарушения, наблюдающиеся при заикании. Многие исследователи относят заикание к специфическим дискинезиям центрального происхождения (Б.И. Шостак, 1967; М.И. Мерлис, 1970; Г. Рилей, Д. Рилей, 1980; Н.А. Рычкова, 1981, 1984; Г.А. Волкова, 1994; В.М. Аристов, 1985; Л.И. Белякова, И. Кумалья, 1985 и др.).

Хорошо известно определение, данное И.А. Сикорским: «…Заикание есть внезапное нарушение непрерывности артикуляции, вызванное судорогой, наступившей в одном из отделов речевого аппарата как физиологического целого» (2005. С. 10). Он же детально описал варианты судорог как одного из ведущих симптомов расстройства. Прямо или косвенно предполагается, что существует определенная зависимость степени речевого дефекта при заикании от состояния двигательной сферы в целом. Именно на таком предположении основано широкое применение при лечении заикания специальных гимнастических упражнений (логопедической ритмики) (Н.С. Самойленко, 1939; В.А. Гринер, 1958; З. Матейова, С. Машура, 1984; Е.В. Оганесян, 1981; Н.А. Рычкова, 1984; Г.А. Волкова, 1985), а также противосудорожных средств.

Проводились электрофизиологические исследования судорог, наблюдающихся при заикании (Л.И. Белякова, 1981; Н.Т. Синицина, 1983). Однако этот вопрос до сих пор остается дискуссионным. Единого мнения о конкретных механизмах взаимодействия моторного анализатора и речи пока не существует. Так, например, Э. Фрешельс рассматривал заикание как некоторую универсальную форму нарушений движений, которая может проявляться не только в разговоре, но также «при письме, игре на рояле, игре на скрипке и трубе» (1931. С. 101).

Некоторые исследователи сохраняют приверженность теории С. Ортона и Л. Травис, согласно которой заикание возникает в результате нарушений функциональной асимметрии мозга как следствие двустороннего представительства речевых функций в мозге (Моор, Хайнс, 1980; Маркс, 1982; О.И. Ефимов, Н.Ф. Корвякова, 1986). Некоторые авторы конкретизируют связь речи с общей моторикой, считая, что речь страдает, прежде всего, как наиболее сложнокоординированный двигательный акт (Г.И. Ангушев, 1974; Г. Рилей, Д. Рилей, 1980).

Исследованию подвергалась моторная сфера детей, подростков и взрослых заикающихся. Состоянию моторики заикающихся дошкольников посвящены работы Б.И. Шостак (1967), Г.А. Волковой (1994), И. Кумалы (1986), Н.А. Рычковой (1985) и некоторых других авторов. Их общие выводы заключаются в следующем.

1. Моторные нарушения являются одним из ведущих симптомов, характеризующих заикание.

2. При заикании в основном нарушена статическая, динамическая координация движений, их темп и ритм, соразмерность, согласованность и одновременность движений. Эти нарушения проявляются по-разному в общей, мимической, мелкой и артикуляторной моторике.

3. Степень тяжести моторных нарушений заикающихся зависит от наличия органического компонента расстройства (Л.И. Белякова, И. Кумала, 1985; Н.А. Рычкова, 1985).

4. Некоторые авторы разделяют детей с заиканием в зависимости от свойственного им быстрого или медленного темпа движений (Б.И. Шостак, 1967; Г.А. Волкова, 1994).

Имеются сведения о психомоторике заикающихся школьников и взрослых (В.А. Калягин, 1983). При оценке скорости простых двигательных реакций на звуковые (зуммер) или световые (загорание лампочек разного цвета) стимулы установлено, что достоверные отличия реакций на стимулы разной модальности отсутствуют. Также нет отличий в реакциях лиц разного пола среди школьников и взрослых. Однако скорость реакции детей медленнее, чем у взрослых, что соответствует возрастным особенностям, но противоречит предположению о первичных нарушениях моторного анализатора заикающихся. Тем более что скорость простой двигательной реакции относят к врожденным, конституционально обусловленным характеристикам (М.С. Егорова, В.В. Семенов, 1988).

При оценке скорости написания вертикальных штрихов правой и левой рукой получены следующие данные. Отсутствуют достоверные различия данных лиц разного пола. Наиболее значительно отличаются в каждой группе показатели оптимального и максимального темпов. Для правой руки у детей и взрослых соответственно максимальный темп превышает оптимальный в 2,03 и в 2,76 раза, а для левой руки – в 1,62 и 2,05 раза. При этом различие между данными детей и взрослых оказывается достоверным только для оптимального темпа, который выше у детей, что может свидетельствовать о большей возбудимости последних. Хорошо известно, что тормозные процессы у детей менее развиты, чем у взрослых (В.С. Манова-Томова, Г.В. Пирьов, Р.В. Пенушлиева, 1981). При этом следует учитывать, что оптимальный темп является более произвольным по сравнению с максимальным, по которому принято судить о первичности поражения моторной сферы (М.С. Егорова, В.В. Семенов, 1988). Таким образом, по данному показателю предположение о первичном поражении моторного анализатора заикающихся также не подтверждается.

Сравнение простых двигательных реакций, выполняемых разными руками, позволило установить отчетливое преобладание у всех заикающихся правой руки.

Сравнение времени написания букв разной степени графической и моторной сложности (О, П и Ж) выявило его адекватное увеличение у детей и взрослых с усложнением моторной задачи.

Значительно более сложную психомоторную деятельность по сравнению с только что описанными представляет проба «Лабиринты», при выполнении которой нужно, не отрываясь от бумаги, провести как можно быстрее карандашом линию кратчайшим путем от входа к выходу. Всего нужно было выполнить 10 заданий возрастающей сложности. При оценке учитывалось время выполнения каждого задания и его качество (по касаниям «стенок» и возвратам из тупиков). Оказалось, что с нарастанием сложности задания пропорционально увеличивалось время его выполнения и ухудшалось качество, но это нарастание было достоверно большим у заикающихся по сравнению с незаикающимися, что свидетельствует о трудностях выполнения ими не любых, а сложнокоординированных движений (рис. 6). Вместе с тем эти трудности не связаны с тяжестью речевого нарушения.

Рис. 6. Среднее время прохождения 10 лабиринтов (ось абсцисс) в секундах (ось ординат) взрослыми без речевой патологии и заикающимися

Таким образом, результаты изучения сложнокоординированных моторных навыков заикающихся детей и взрослых свидетельствуют о некотором их дефиците, который сказывается при возрастании трудности заданий.

Познавательные процессы (ощущения, восприятие, память, воображение, мышление) входят как составная часть в любую человеческую, в том числе и в речевую, деятельность и обеспечивают необходимую для нее информацию. Познавательные процессы позволяют человеку намечать цели, строить планы и определять содержание предстоящей деятельности, проигрывать в уме ход этой деятельности, свои действия и поведение, предвидеть результаты своих действий и управлять ими по мере выполнения.

Когда говорят об общих способностях человека, то также имеют в виду уровень развития и характерные особенности его познавательных процессов, ибо чем лучше развиты у человека эти процессы, тем более способным он является, тем большими возможностями обладает. От уровня развития познавательных процессов человека зависит легкость и эффективность его учения, в том числе освоения навыков правильной речи.

Человек рождается с задатками к познавательной деятельности, которые актуализируются в виде способностей в его деятельности, обусловленной определенными жизненными обстоятельствами. Постепенно шаг за шагом происходит развитие его познавательных возможностей, он учится ими управлять. Таким образом, познавательные способности человека зависят от врожденных, биологически обусловленных задатков и условий воспитания в семье, школе, от собственных усилий по саморазвитию.

Познавательные процессы осуществляются в виде отдельных познавательных действий, каждое из которых представляет собой целостный психический акт, состоящий нераздельно из всех видов психических процессов. Но один из них обычно является главным, ведущим, определяющим характер данного познавательного действия. Только в этом смысле можно рассматривать отдельно такие психические процессы, как внимание, память, воображение, мышление.

Обучаемость человека, его способность приобретать новые знания и навыки в значительной мере зависит от владения приемами умственной деятельности (мыслительными операциями анализа, синтеза, обобщения, абстрагирования, сравнения и т. п.) и учебной деятельности (практическими умениями в виде быстрого и точного запоминания, отбора необходимой информации для выполнения домашних заданий и т. п.).

Ощущение – форма психического отражения, простейшая первичная форма познания действительности, представляющая собой субъективный образ объективного мира. Ощущения разделяют по модальности на обонятельные, вкусовые, тактильные, слуховые и зрительные, для каждого из которых имеется свой анализатор.

Восприятие – ощущения, обобщенные с понятиями, простейшая из свойственных только человеку форм психического отражения объективного мира в виде целостного образа. Целостность отличает восприятие от отдельных ощущений, в отличие от комплексов ощущений оно предметно. Предмет восприятия зависит от многих, преимущественно психических факторов, что свидетельствует о необходимости рассмотрения любых психологических объектов только в системе. Наиболее исследованным является зрительное восприятие, предметность слухового образа остается еще недостаточно разработанной темой. Существует точка зрения, что предметность слухового образа состоит в отнесенности звука к его источнику. Подтверждением этого служит, в частности, то, что описание сложных звуков идет с опорой на ассоциированные зрительные образы. Именно это свойство использовали создатели немого кино. Например, у С. Эйзенштейна в кинофильме «Октябрь» залп Авроры передан через дрожание люстры, а эхо как бы катится по залам Эрмитажа.

Патология восприятия условно подразделяется на иллюзии, галлюцинации, психосенсорные расстройства и агнозии.

Для лиц с речевыми расстройствами наиболее характерны агнозии различной модальности. Например, при расстройствах письменной речи наблюдаются предметная, симультанная, символическая и лицевая зрительные агнозии.

Предметная агнозия возникает при поражении «широкой зоны» зрительного анализатора и может быть охарактеризована либо как отсутствие процесса узнавания, либо как нарушение целостности восприятия предмета при возможном опознании отдельных его признаков или частей. Невозможность зрительной идентификации объекта внешне может проявляться и как перечисление отдельных фрагментов предмета или его изображения (фрагментарность), и как вычленение только отдельных признаков объекта, недостаточных для его полной идентификации. Соответствующими этим двум уровням проявления предметной агнозии примерами будут: опознавание изображения очков как велосипеда, поскольку есть два круга, объединенных перекладинами; опознавание ключа как ножика или ложки с опорой на выделенные признаки «металлическое» и «длинное».

Предметная агнозия может иметь различную степень выраженности – от максимальной (агнозия реальных предметов) до минимальной (трудности опознания контурных изображений в зашумленных условиях или при наложении друг на друга). Как правило, наличие развернутой предметной агнозии свидетельствует о двустороннем поражении затылочных систем.

Симультанная агнозия возникает при двустороннем или правостороннем поражении затылочно-теменных отделов мозга. Суть этого феномена в крайнем его выражении состоит в невозможности одновременного восприятия нескольких зрительных объектов или ситуации в комплексе. Воспринимается только один предмет, точнее, обрабатывается только одна оперативная единица зрительной информации, являющаяся в данный момент объектом внимания пациента. Например, в задании «поставить точку в центре круга» обнаруживается несостоятельность больного, так как требуется одновременное восприятие во взаимосвязи трех объектов: контура круга, центра его площади и кончика карандаша. Больной же видит только один из них. Симультанная агнозия не всегда имеет такую отчетливую выраженность. В ряде случаев наблюдаются лишь трудности в одновременном восприятии комплекса элементов с потерей каких-либо деталей или фрагментов. Эти трудности могут проявляться при чтении, срисовывании или при самостоятельном рисунке. Нередко симультанная агнозия сопровождается нарушением движений глаз (атаксия взора).

Одностороннее поражение левой затылочно-теменной области может привести к нарушению восприятия символов, характерных для знакомых пациенту языковых систем в виде нарушения возможности идентификации букв и цифр при сохранности их написания (символическая агнозия). Но чаще нарушается не только восприятие, но также написание и списывание графем.

Выраженность лицевой агнозии может проявляться в разной степени – от нарушения запоминания лиц (воспринимаемых непосредственно или по фотографии) до неузнавания самого себя в зеркале. В других случаях наблюдается избирательная потеря способности узнавать или запоминать лица. Трудность восприятия лица, по-видимому, связана с тем обстоятельством, что для него требуется оценка разнообразных пропорций целого, которые и делают его неповторимым. Подтверждением этого предположения являются трудности таких больных при игре в шахматы.

Тактильные агнозии включают в себя симптомы нарушения осязательного восприятия предметов и их свойств. К тактильным агнозиям относится астереогноз – невозможность идентификации предмета в целом при сохранности восприятия его отдельных признаков. Тактильные агнозии могут распространяться на определение отдельных свойств предмета: формы, величины, веса, материала, из которого он сделан. Частным вариантом тактильной агнозии, характерным для поражения левой теменной области, является дермоалексия – невозможность восприятия символов (букв, цифр, знаков), которые «пишутся» на кожной поверхности больного.

Кинестетическая апраксия вызывает нарушение психических функций, имеющих в своей структуре моторное звено, например, афферентную моторную афазию, обусловленную трудностями дифференцировки при произношении и восприятии обращенной к больному речи отдельных звуков, близких по артикуляции (д–н, м–б), и слов, произношение которых требует тонких дифференцировок в артикуляторной моторике. К последним относятся слова и выражения, содержащие как сочетания нескольких согласных звуков («тпру», «стропила», «кораблекрушение»), так и их неоднократное повторение в структуре высказывания («Сыворотка из-под простокваши», «От топота копыт пыль по полю летит»).

Нейропсихологи при афазиях выделяют нарушения ориентировки в пространстве, дефекты пространственной ориентации движений и наглядно-пространственных действий (конструктивная апраксия, аграфия, акалькулия, пальцевая агнозия), речевые расстройства (семантическая афазия, амнестическая афазия), нарушение логических операций и других интеллектуальных процессов.

Анализ и синтез пространственных отношений представлен диапазоном от наглядного до так называемого квазипространственного. А.Р. Лурия обращает внимание на то, что пространственная ориентация нарушается при поражении зон мозга, ответственных за взаимодействие слухового, зрительного, кинестетического и вестибулярного анализаторов. Он вводит различие между такими явлениями, как отражение субъектом физических пространственных характеристик внешнего мира (наглядное пространство), словесное обозначение пространственных координат (право–лево, верх–низ, над–под), а также логические отношения, которые могут быть отнесены – в противоположность реальному пространству – к некоторому условному или квазипространству.

К последним относятся грамматические конструкции, смысл которых определяется окончаниями слов («брат отца», «отец брата»), способами их расстановки («платье задело весло», «весло задело платье»), предлогами, отражающими разворот событий во времени («лето перед весной», «весна перед летом»), несовпадением реального хода событий и порядка слов в предложении («я позавтракал после того, как прочел газету») и некоторые другие.

Исследования организации словаря (морфем, слов, понятий, грамматических категорий) показывают, что разнообразные единицы речи находятся в памяти не в случайном порядке, а подчинены правилам, задающим между ними сложную систему отношений, метафорой которых может быть математическое понятие многомерности.

Речевая акустическая агнозия хорошо описана в целом ряде фундаментальных работ как сенсорная афазия, в основе которой лежит нарушение фонематического слуха – фактора, обеспечивающего дифференцированный анализ смыслоразличительных звуков речи. Степень выраженности нарушения различения звуков речи может быть максимальной (охватывающей различение всех речевых звуков), средней (захватывающей различение близких фонем) и минимальной (касающейся различения звуков только по одному признаку, а также, например, редко употребляемых слов).

Наличие трудностей восприятия речи вторично приводит к нарушениям ее призводства вплоть до синдрома «словесной окрошки». Речь таких больных представляет собой набор слогов, а также отдельных речевых конструкций типа вводных слов, междометий и эмоциональных восклицаний. При этом выразительные составляющие речи (интонация, жесты, мимика, направленность на диалог) могут оставаться сохранными.

В ряде случаев нарушение понимания проявляется в «отчуждении» смысла слова при правильном его воспроизведении, трудностях подбора слов при построении высказывания, нарушении номинативной функции речи.

Важным отличительным признаком амнестической афазии от сходных нарушений является то, что пациенту помогает подсказка путем произнесения обследующим начальных звуков слова.

При поражении левой височной области, прежде всего, страдает акустический анализ и синтез внутренней структуры ритма, поэтому чем более сложная (акцентированная, сдвоенная) серия подлежит запоминанию и воспроизведению, тем больше вероятность ошибок в ее выполнении, причем не только в выполнении по образцу, но и по инструкции. Оценка объема ритмического цикла при этом страдает негрубо, хотя и может характеризоваться нестабильностью. Ошибочное воспроизведение ритмов при левополушарных поражениях показывает, что стимульный материал отражается больным как целостная структура.

В отличие от этого при правополушарных очагах преимущественно нарушается восприятие структурной оформленности ритмического цикла как целого. Это проявляется в выраженном нарушении оценки ритмической структуры по типу сужения объема восприятия – нарушения, специфического для поражения правого полушария, в том числе и в отношении акустических стимулов.

Одна из основных особенностей работы слухового анализатора, особенно значимая для понимания характера нарушений речи и отличающая его от других анализаторных систем, в частности зрительной, связана со спецификой организации акустической информации, восприятие которой требует перевода сукцессивно поступающих стимулов в виде последовательности звуков в симультанную схему.

Одним из основных когнитивных процессов является память. Непосредственно в процессе речевого общения особую роль выполняет краткосрочная оперативная память, тесно связанная с вниманием. Показатели сохранности памяти являются значимым критерием наличия или отсутствия органической мозговой недостаточности. Без опоры на сохранную память невозможно проведение логокоррекционной работы и психотерапии.

Память – следовая форма психического отражения, развивающаяся на основе генетической и физиологической памяти как запоминание, сохранение и последующее объективное и субъективное воспроизведение и узнавание ранее воспринятого, пережитого или сделанного. Память формирует содержательное в психике, опыт личности и ее «Я». Без памяти невозможно обучение.

По модальности память подразделяют на зрительную, слуховую, двигательную, тактильную и обонятельную. При нарушении одной их них другие в определенной мере могут быть использованы для компенсации пострадавшей, благодаря существующим между ними связям при нормальном функционировании речи.

По мере развития память обогащается новыми способами запоминания, количеством семантических связей, к непроизвольной ее форме добавляется произвольная. Возрастает объем запоминаемого материала, увеличивается прочность его удержания.

Различают механическую память как функцию только повторения и смысловую, опирающуюся на установление и запоминание смысловых понятий. Продуктивность последней примерно в 25 раз больше, чем памяти механической.

Кратковременная память ограничена определенным временем и является обязательным этапом для других ее видов как более или менее непосредственное запечатление и весьма кратковременное сохранение (измеряемое секундами) однократно и сиюминутно отраженного, а также обязательным компонентом оперативной и долговременной памяти.

Оперативная память – проявление взаимодействия кратковременной и долговременной памяти как компонентов психологической структуры определенного действия, как не ставшего, так и становящегося операцией.

Долговременная память – основной вид памяти, обеспечивающий длительное сохранение информации после более или менее сложной ее переработки.

Современная лингвистика рассматривает язык как иерархическую систему уровней, каждому из которых свойственны определенные элементы и правила оперирования с ними. На фонетическом уровне выделяют две базы в памяти – артикуляторную и перцептивную.

Артикуляторная база представляет основные артикуляторные движения, что послужило для некоторых ученых основанием говорить о единицах говорения типа артикулем.

Перцептивную базу составляют эталоны фонем, сочетаний фонем и слогов. По-видимому, в памяти хранятся образцы интонаций – интонемы, морфемы, слова, словообразовательные типы, синтаксические конструкции.

Особый пристальный интерес вызывает изучение памяти дошкольников по модальностям – слуховой, моторной и зрительной, так как именно эти виды памяти наиболее задействованы при обучении. Опора на все виды сенсорного восприятия дает возможность повысить эффективность логопедического процесса. П.П. Блонский установил, что в процессе развития ребенок осваивает четыре последовательные ступени памяти – моторную (память-привычку), аффективную, образную и вербальную (2001. С. 276). При этом каждый новый вид памяти не заменяет, а дополняет другие, увеличивая возможности хранения и воспроизведения информации. Развиваясь сама, память является и необходимой основой психического, в том числе речевого, развития ребенка.

Наиболее специфична, а следовательно, значима для развития речи, слуховая память. Без моторной памяти невозможно освоение экспрессивной речи (устной и письменной). Зрительная память необходима для освоения письменной речи, но также является связующим звеном между 1 и 2-й сигнальными системами. Все эти виды памяти использует логопед в процессе коррекции, в одном случае как основу речи, в другом – как вспомогательное (в частности компенсаторное) средство, позволяющее интенсифицировать обучение правильным речевым навыкам.

Исследование памяти разной модальности у дошкольников семи лет со стертой дизартрией и у их сверстников без нарушений речи показало, что в обеих группах детей наилучшим образом развита двигательная память, а хуже всего – слуховая.

При оценке краткосрочной памяти в среднем дети со стертой дизартрией воспроизводили на слух в прямом порядке четыре цифры, что соответствует объему кратковременной слуховой памяти 5–6-летних детей в норме, составляющей три-пять единиц. В обратном порядке дети с нарушениями обычно воспроизводят не более 1–2 цифр. При этом наблюдаются отчетливые затруднения, связанные с необходимостью преобразования запоминаемого ряда, что свидетельствует о специфическом нарушении оперативной памяти в отличие от непосредственной (Л.С. Мучник, В.М. Смирнов, 1969).

Удалось установить, что у детей с нарушениями речи снижен процесс опосредованного смыслового запоминания по сравнению с их сверстниками без нарушений речи.

Результаты запоминания обеими группами детей списка из 10 слов представлены на рис. 10, где можно видеть, что в обеих группах детей наблюдается сходная тенденция к постепенному возрастанию количества воспроизведенных слов, что говорит о достаточной их стеничности. Вместе с тем между группами детей имеется отчетливое различие в продуктивности запоминания: дети с нарушениями речи в среднем запоминают 8, а дети без нарушений речи – 9 слов. Различной оказалась и динамика нарастания количества воспроизводимых слов: у детей с нарушениями она оказалась более монотонной по сравнению с их сверстниками без нарушений речи. Проба показала, что детям с нарушениями речи для запоминания необходимо большее число предъявлений списка слов, чем здоровым детям.

Еще более затруднительным для детей с нарушениями речи является долгосрочное удержание слуховой информации и воспроизведение ее. В соответствии с субтестом № 3 теста Г. Вицлака, детям предлагалось выучить наизусть четверостишие и воспроизвести его через 30 минут. Правильное полное воспроизведение текста было зафиксировано у детей с нарушениями речи в 5% случаев, в то время как у детей без нарушений речи – в 20%. И та и другая группа детей воспроизводила текст в основном на среднем уровне (62 и 72%). Детям обеих групп необходима была помощь педагога в виде подсказок, воспроизведение отличалось частыми перестановками и пропусками слов. На низком уровне, что соответствовало воспроизведению только отдельных смысловых связей или пересказу стихотворения в прозе, выполнили задание 33% детей с нарушениями речи и 8% детей без нарушений речи.

Рис. 10. Динамика запоминания 10 слов детьми с нарушениями речи и детьми без нарушений речи

По оси абсцисс – порядковые номера воспроизведения слов; по оси ординат – количество воспроизведенных слов

Таким образом, у детей с нарушениями речи наблюдается низкая продуктивность запоминания, особенно в отношении долговременной памяти, и более монотонная динамика нарастания количества воспроизведенных единиц в слуховой кратковременной памяти.

В отношении заикающихся сведения о состоянии их памяти неоднозначны. Приведем собственные данные, которые были получены с помощью методик, позволивших произвести сравнение с состоянием памяти при некоторых других расстройствах, например неврозах (запоминание 10 слов, запоминание рядов цифр в прямом и обратном порядке, тест зрительной ретенции А.Л. Бентона и метод пиктограмм).

Проба на запоминание 10 слов осуществлялась следующим образом. Экспериментатор читал испытуемому список из 10 простых, преимущественно односложных слов («дом», «стол», «мед» и т. д.), которые тот должен был повторить в произвольном порядке. Список слов повторялся испытуемому до тех пор, пока он не воспроизведет все 10 слов. Оказалось, что взрослые заикающиеся воспроизводят 10 слов хуже, чем здоровые испытуемые.

Результаты исследования свидетельствуют о том, что у заикающихся «насыщение» не наступает даже к десятому предъявлению, в то время как здоровые испытуемые воспроизводят все 10 слов уже к третьему предъявлению (С.Я. Рубинштейн, 1970). Анализ показывает, что только половина заикающихся к пятому предъявлению воспроизводит 10 слов.

Наряду с количественными у заикающихся обнаруживаются и качественные особенности памяти, в частности, выраженность «фактора края», когда наблюдается склонность на протяжении всего исследования начинать воспроизведение серии с первых слов, что характерно также для больных неврозами (Б.Д. Карвасарский, 1982). Невротический характер такой тактики воспроизведения списка слов подтверждают результаты последующей беседы с больными, которые выражают досаду по поводу того, что не могут правильно выполнить задание и воспроизвести порядок следования слов. При напоминании инструкции, в которой говорится о том, что слова можно воспроизводить в любом порядке, часто звучит недоумение: «Разве не следовало воспроизводить точно, как вы говорили?» В результате выясняется, что больной придумал сам себе дополнительное задание. Можно предположить, что, по крайней мере частично, худшие результаты заикающихся могут быть объяснены именно этой сверхтщательностью, склонностью предъявлять к себе дополнительные требования.

Также сближает их с больными неврозами то обстоятельство, что они могут после успешного воспроизведения всех 10 слов вновь воспроизвести только 9 или даже 8. Как и при выполнении пробы Шульте, произнесение списка слов сопровождается обычно лишь незначительным количеством запинок. Возможно, здесь сказывается внеконтекстуальный характер речи и своеобразный отвлекающий эффект выполнения основного задания.

Поскольку в процессе запоминания существенную роль играет внимание, представляло интерес установить, будет ли наблюдаться зависимость между успешностью заучивания заикающимися 10 слов и успешностью выполнения теста на внимание. В качестве последнего был выбран поиск цифр в таблицах Шульте—Платонова. При сопоставлении памяти и внимания первую характеризовало то, на какой раз испытуемый воспроизводит все 10 слов, а вторую – суммарное время отыскания цифр в пяти таблицах.

Можно наблюдать отчетливую зависимость скорости запоминания от качества внимания. Она выражается в том, что чем лучше внимание (чем быстрее испытуемый просматривает таблицы), тем меньшее количество предъявлений требуется ему для воспроизведения 10 слов.

Результаты воспроизведения заикающимися (школьниками и взрослыми) рядов цифр в прямом и обратном порядке оказались следующими. В целом испытуемые достаточно успешно справляются с этим заданием. Взрослые в среднем воспроизводят 8 цифр в прямом и 7 в обратном порядке, а заикающиеся дети соответственно 8 и 6–7. Как и при воспроизведении списка слов, заикающиеся взрослые и дети обнаруживают неравномерность способности запоминания, которая выражается в том, что после неудачной попытки воспроизвести ряд из небольшого количества цифр (например, 5), они затем воспроизводят 10 цифр, чем подтверждается их сходство с больными неврозами. Такая особенность согласуется с выявляемой у заикающихся неустойчивостью внимания, общей причиной которых можно считать особенности эмоциональной сферы (Б.Д. Карвасарский, 1982).

В зрительной памяти взрослых заикающихся, определявшейся с помощью методики А.Л. Бентона, отклонений от нормы выявлено не было.

Результаты исследования памяти с помощью метода пиктограмм показывают, что в целом такой способ запоминания словесного материала не представляет сложности для заикающихся детей и взрослых. Характер используемых символов адекватен отображаемым понятиям и позволяет воспроизводить соответствующие им слова с достаточно большой надежностью. Через час после выполнения задания испытуемые воспроизводили в среднем 90% слов, а через сутки – 75%.

Таким образом, данные, полученные с помощью ряда методов, позволяют утверждать, что для заикающихся характерна некоторая диффузная недостаточность краткосрочной памяти, проявляющаяся как качественно, так и количественно. Особенности памяти заикающихся связаны с состоянием у них внимания и мышления (способов обработки информации). Они сближаются по своим проявлениям с организацией памяти больных неврозами и могут быть обусловлены некоторыми личностными характеристиками, что будет рассмотрено дальше в связи с данными об этих характеристиках.

Нарушения слухоречевой памяти, то есть дефекты запоминания вербального материала, предъявляемого на слух, при возможности воспроизведения тех же стимулов, предъявляемых зрительно, находятся в центре синдрома акустико-мнестической афазии. По сути дела, речь идет о модально-специфическом нарушении памяти в пределах данного анализатора. Дефекты проявляются в сужении объема непосредственного воспроизведения существенно ниже нормального. Так, при предъявлении серии из четырех слов больной воспроизводит одно-два слова. Характерно, что, как правило, воспроизводятся первые или последние элементы серии, то есть отчетливо выражен «фактор края».

Аналогичные трудности (сужение объема воспроизведения) можно видеть при запоминании фраз и рассказов. Важным диагностическим критерием является отсутствие увеличения продуктивности воспроизведения при заучивании, которое в ряде случаев может приводить к истощению функции и ухудшению первоначально достигнутых показателей.

Особенно отчетливо модально-специфические нарушения слухоречевой памяти выступают в условиях интерферирующей деятельности, заполняющей короткий интервал времени между запоминанием и воспроизведением (например, небольшая беседа с больным).

В основе нарушения слухоречевой памяти лежат изменения нейродинамических параметров работы анализатора в виде патологического ретро- и проактивного торможения и уравнивания возбудимости.

Тормозимость слухоречевых следов проявляется не только в связи с введением специальной интерферирующей задачи, но и в результате взаимного влияния элементов акустической последовательности друг на друга (внутристимульная интерференция), приводящего к сужению объема непосредственного воспроизведения. Механизм уравнивания возбудимости обусловливает возникновение парафазии при воспроизведении больным словесного материала, то есть замену стимульных элементов на слова, близкие по звучанию (литеральные парафазии) или по значению (вербальные парафазии).

В заключение описания расстройств слухоречевой памяти следует отметить, что степень их выраженности зависит от характера запоминаемого материала. Вербальный материал, объединенный внутренними смысловыми связями (фразы, рассказы), запоминается больными легче, чем серии слов, не связанных между собой. Но и внутри смысловой информации играет роль фактор ее объема: фразы воспроизводятся лучше, чем рассказы.

Дефицит слухоречевой памяти, во-первых, может приводить к нарушению понимания больным обращенной к нему речи, словесных инструкций, к резкому ограничению возможности оперировать со слухоречевым материалом «на следах». Во-вторых, при возрастании вербальной нагрузки в виде увеличения объема слухового материала могут возникать симптомы, характерные для сенсорной афазии: отчуждение смысла слова и ошибки в дифференциации фонем. Так, например, инструкция показать части тела («нос», «глаз», «ухо») правильно выполняется больным при единичном предъявлении словесных эквивалентов, а в заданиях, требующих удержания последовательности показа («покажите ухо – нос – глаз»), при правильном повторении возникают ошибки в идентификации соответствующих частей тела.

Внимание составляет главное условие осуществления познавательных процессов. Внимание не имеет своего, отдельного и специфического, продукта. Его результатом является улучшение всякой, в том числе и речевой, деятельности, в которую оно включено.

Внимание представляет собой направленность и сосредоточенность сознания человека на определенных объектах при одновременном отвлечении от других. Оно позволяет достигнуть полного и отчетливого отражения в мозгу человека предметов и наблюдаемых явлений. Объектом внимания могут стать предметы, явления, их свойства и отношения, а также действия, мысли и чувства других людей (внешнее) и наши собственные (внутреннее).

Направленность, или избирательность, внимания как поиск, выбор объектов познания проявляется в различных формах, в том числе в виде бдительности, настороженности. Например, у заикающегося она может проявляться в повышенном, обостренно болезненном внимании к собеседнику, попытках увидеть в его мимике, жестах, интонации знаки неблагоприятного к нему отношения, что в значительной степени способствует появлению запинок.

Благодаря вниманию достигаются следующие результаты:

– отбор значимых воздействий, которые соответствуют потребностям данной деятельности;

– игнорирование других, несущественных для выполняемой деятельности воздействий;

– удержание, сохранение выполняемой деятельности, пока не будет достигнута цель, то есть регуляция и контроль деятельности.

Внимание обеспечивает ориентировочную и контрольную функции, где каждый отдельный акт внимания образуется лишь тогда, когда действие контроля становится умственным и сокращенным.

В отношении речи этот механизм обладает определенным своеобразием, так как, с одной стороны, обслуживает процесс порождения речи, а с другой – речь сама выступает как средство направления внимания и контроля.

При внимании в поле ясного сознания выделяется предмет или объект из множества других предметов, окружающих человека, а другие предметы не находятся в поле ясного сознания, представляя собой общий фон восприятия. Эти механизмы, тесно связанные с восприятием, подробно исследовались представителями гештальт-психологии, которая ввела в употребление понятия фигуры и фона. Физиологически основа этого явления заключается в действии установленного И.П. Павловым закона индукционного торможения, согласно которому процессы возбуждения, возникающие в одних участках коры головного мозга, вызывают торможение других участков мозга.

В качестве физиологической основы непроизвольного внимания выступает ориентировочно-исследовательский рефлекс, или рефлекс «Что такое?», как называл его И.П. Павлов, и явление доминанты, открытое А.А. Ух-томским. Оба нервных механизма носят общебиологический характер, то есть свойственны не только человеку, но и животным.

Доминанта может быть основой непроизвольного и произвольного внимания. Она обеспечивает избирательность и устойчивость той или иной деятельности, защищая ее от помех. Доминанта обладает рядом закономерностей, она отвечает: за удержание устойчивого возбуждения центров управления актуальным поведением, за использование энергии любых других раздражений для усиления этого поведения, за активное подавление других видов деятельности.

Исходя из открытых закономерностей, наилучшее внимание в процессе мыслительной деятельности достигается в обстановке, когда, помимо основного раздражителя, действуют еще и слабые побочные раздражители (не вызывающие ориентировочной реакции), которые обычно усиливают действие основного раздражителя. На это обстоятельство обращал внимание еще И.М. Сеченов, который отмечал, что полная тишина не повышает, а наоборот, снижает эффект умственной работы, так как в этих условиях сосредоточить внимание на работе становится трудно. Отвлекают внимание сильные или необычные раздражители, вызывающие наш интерес (например, радио- и телевизионные передачи, музыка).

Остановимся более подробно на характеристике некоторых видов внимания.

Непроизвольное (непреднамеренное) внимание свойственно животным и людям уже в грудном возрасте как непроизвольное привлечение внимания к стимулам или переключение его на другие объекты по механизму ориентировочного рефлекса.

Непроизвольное внимание вызывают раздражители, обладающие определенными свойствами, такими как:

• сила раздражителя (сильный звук, яркий свет);

• новизна, необычность раздражителя (например, необычный акцент речи привлекает всеобщее внимание);

• подвижность предмета, а также начало или прекращение действия раздражителя.

Произвольное (преднамеренное) внимание – основное качество внимания взрослого здорового человека, оно представляет собой сознательное сосредоточение на определенной информации. В силу того, что его поддержание требует волевых усилий, оптимальное состояние такого внимания обычно поддерживается в течение примерно 20 минут, после чего наступает утомление.

Предполагается, что произвольное внимание возникло у человека и развивалось в процессе труда, так как именно трудовая деятельность требует сознательного направления и поддержания внимания. У школьников произвольное внимание развивается в процессе учебной деятельности, воспитания и самовоспитания. Этому способствует ясная постановка цели, четкая организация деятельности, сохранение и поддержание внимания в ходе всей работы.

Помимо произвольного и непроизвольного внимания выделяют послепроизвольное внимание, которое соединяет в себе некоторые черты произвольного и непроизвольного внимания.

Послепроизвольное внимание – качество внимания, в структуре которого волевой компонент заменен интересом и автоматизированными навыками. Обычно оно возникает в результате вхождения в деятельность, может удерживаться длительное время, сохраняя целенаправленность и снимая первоначальное напряжение, а также способно поддерживать высокую работоспособность в течение нескольких часов, сближаясь по этому показателю с непроизвольным вниманием.

К основным свойствам внимания относят: объем, распределение, сосредоточенность, устойчивость (и отвлекаемость), переключение.

Объем внимания определяется количеством объектов, которые воспринимаются одновременно с достаточной ясностью.

Распределение – возможность удерживать в сфере внимания одновременно несколько объектов, выполнять несколько видов деятельности.

Сосредоточенность (концентрация) – это удержание внимания на одном объекте или одной деятельности при отвлечении от всего остального.

Устойчивость – длительность сосредоточения внимания на объекте. Этому свойству противостоит колебание внимания – периодическое отвлечение и ослабление внимания к данному объекту или деятельности.

Переключение – намеренный осознанный перенос внимания с одного объекта на другой в связи с переходом от одной деятельности к другой и с постановкой новой задачи.

Анализ внимания дошкольников с нарушениями речи позволил выявить их особенности по сравнению с детьми без нарушений речи и оценить продуктивность их деятельности при длительных умственных нагрузках (Т.С. Овчинникова, 1996). Выполнение корректурной работы детьми шести лет со стертой дизартрией достоверно отличается от подобной деятельности нормально говорящих детей. В среднем дети со стертой дизартрией просматривают за одно и то же время в 1,28 раза меньше знаков по сравнению со здоровыми детьми (соответственно 77,8 и 99,6 знаков). При этом у детей с нарушениями речи коэффициент вариативности, характеризующий степень изменчивости количества просмотренных знаков, более выражен, чем у здоровых детей, составляя соответственно 60 и 44%.

Полученный результат можно отчасти объяснить проявлением характерной для детей с нарушениями речи общей моторной неловкости. Отсутствие сформированных умений владения карандашом и низкий уровень развития психомоторных навыков делает процесс заполнения корректурной таблицы сложным, трудоемким и кропотливым актом, требующим большого волевого усилия. Поэтому объем просмотренных знаков у этих детей достоверно отличается от объема выполнения задания нормально говорящими детьми.

Особенности внимания детей с нарушениями речи также проявляются в качественном исполнении этой работы – в характере допущенных ошибок. Отмечено, что пропуски (21,2) у детей с нарушениями речи преобладают над другими видами ошибок (2,4). У детей без нарушений речи нет такого выраженного различия, средние показатели количества ошибок и количества пропусков отличаются на один балл (соответственно 3,1 и 4,0). Однако соотношение коэффициентов вариативности в показателях количества пропусков (соответственно 56,6 и 238,7%) и количества ошибочно вычеркнутых знаков (41,7 и 27,5%) отличаются большими значениями. Это явление, по всей вероятности, связано с низкой концентрацией внимания. Многие дети не могут проследить фигуры на одной строчке, «прыгают» по всему листу, отыскивая ту или иную фигуру, или начинают заполнять таблицу последовательно фигура за фигурой, что говорит о недостаточности распределения внимания и низкой сформированности зрительно-пространственных представлений.

Характерной особенностью внимания детей с нарушениями речи является отвлекаемость. Воздействие других ярких и сильных раздражителей, импульсивность, общая неорганизованность, неумение проявить волевое усилие для преодоления трудностей являются причинами этого факта. Чем выше уровень организации и саморегуляции, тем меньше количество пропусков. Большая дисперсия данных говорит о разнородности группы по уровню организации психических процессов и особенностям нервной системы детей. У детей с преобладанием процесса возбуждения процент ошибок больше, чем у детей тормозимых. Разнообразие ошибок можно связать с некоторыми индивидуальными личностными особенностями ребенка. Например, у детей с преобладанием холерических черт темперамента отмечается большая скорость выполнения при пропорциональном росте ошибок, у детей с флегматическими чертами – низкая включаемость в работу, малый объем просмотренных знаков в сочетании с достаточно высокой точностью работы.

Между тем, анализ результатов методики «Точки» показал, что по объему запоминания и внимания между детьми с нарушениями речи и детьми без нарушений речи дошкольного возраста нет достоверных различий. В соответствии с нормативными данными те и другие дети имеют средний объем внимания, который у детей со стертой дизартрией равен 7,7 ± 1,5, у здоровых – 11,1 ± 1,1.

Таким образом, у детей с нарушениями речи по сравнению с их сверстниками без нарушений речи значительно снижены различные свойства внимания – переключаемость, распределение, объем, концентрация и устойчивость. Вместе с тем следует помнить, что комбинация этих показателей у отдельных детей может существенно различаться и требовать разных коррекционных мероприятий.

Сведения о характере внимания у заикающихся немногочисленны (Э.М. Кулиев, 1967; М.И. Мерлис, 1970; В.А. Калягин, 1980, 1983). В указанных работах отмечается снижение процесса внимания у заикающихся детей, подростков и взрослых. Обычно исследованию подвергаются только отдельные стороны внимания, например, произвольного в работе Э.М. Кулиева (1967). Наиболее детально различные стороны внимания школьников и взрослых заикающихся отражены в работах В.А. Калягина (1983, 1986). Для этого использовалась батарея тестов, с помощью которых были обследованы заикающиеся школьники и взрослые. К категории школьников были отнесены дети в возрасте 7–14 лет, а к категории взрослых лица 15–40 лет. У всех обследованных имелось выраженное заикание (средней или высокой степени) с судорогами смешанного тоноклонического характера и смешанной локализации (в области артикуляторов, голосовых складок, дыхательного аппарата).

Батарею составили методики, позволяющие оценить основные свойства внимания: избирательность (методика Мюнстерберга), объем (одноцветные таблицы Шульте – Платонова), устойчивость (корректурные таблицы, составленные из различных элементов: колец Ландольта, цифр, букв (таблица Анфимова), бессмысленных буквосочетаний), переключаемость (двухцветные таблицы Шульте – Горбова). Некоторые из использованных методик позволяли оценить несколько свойств внимания. Например, таблицы Шульте—Платонова традиционно служат для оценки объема внимания, но использование нескольких таблиц позволяет судить и о его устойчивости. При оценке результатов учитывалось различие методик в зависимости от степени их вербализации.

Сводные данные по результатам обследования внимания заикающихся с помощью батареи методик приведены в табл. 4 в пересчете на 100 знаков с целью сопоставимости их между собой.

Таблица 4

Время выполнения (в секундах) и количество ошибок, допускаемых при выполнении проб на внимание заикающимися детьми и взрослыми и здоровыми взрослыми лицами

Примечание. Верхняя строчка показателей – время в секундах; нижняя строчка показателей – количество ошибок.

При оценке избирательности или направленности внимания выявлено снижение темпа выполнения задания заикающимися по сравнению с лицами без речевой патологии в 1,3 раза. Качественный анализ выполнения заикающимися пробы Мюнстерберга показал, что они допускают те же ошибки, что и лица без заикания, но в других пропорциях. Исследуемые без речевой патологии преимущественно пропускают слова, значительно реже подчеркивают только часть слова или дополнительное слово и реже всего подчеркивают ложные слова. Ошибки заикающихся распределены менее контрастно. Преобладает неполное подчеркивание слов, много подчеркиваний ложных слов, меньше пропусков и совсем мало подчеркиваний дополнительных слов. Наблюдается тенденция к худшему выполнения пробы при более высокой степени заикания. Существенно больше по сравнению с незаикающимися дисперсия времени выполнения задания.

С помощью таблиц Шульте—Платонова удалось показать снижение объема и устойчивости внимания у заикающихся, зависимость скорости выполнения задания от пространственного расположения цифр в таблице и от времени произнесения отыскиваемых цифр.

Данные выполнения задания с поиском цифр в черно-красной таблице Шульте—Горбова свидетельствуют о тенденции к снижению способности переключать внимание у лиц с нарушениями речи.

Для заикающихся детей помимо более медленного выполнения всех проб по сравнению с взрослыми обращает на себя внимание существенное отличие, связанное с тем, что особые трудности у них вызывает корректура буквосочетаний по сравнению с буквенной, в то время как для взрослых эта проба оказывается самой легкой. По-видимому, это связано с еще недостаточной автоматизацией у детей навыков чтения.

Таким образом, результаты исследования основных свойств внимания заикающихся с помощью батареи тестов, позволяющих направленно определить эти свойства, дают возможность утверждать, что у детей школьного возраста и взрослых заикающихся имеется снижение всех основных свойств внимания – объема, распределения, сосредоточенности, устойчивости и переключения. Использование методик с различной степенью вербализации материала позволило выявить тенденцию к связи внимания с наличием в предъявляемом материале речевых элементов (букв, слов).

Большая вариативность данных отдельных заикающихся по сравнению со здоровыми лицами свидетельствует о неоднородности контингента испытуемых. В определенной мере эту неоднородность можно объяснить различной степенью нарушения собственно речемоторного компонента, так как прослеживается связь между степенью нарушения внимания и тяжестью речевого расстройства. При этом существенно, что в наибольшей степени у заикающихся страдает именно произвольное внимание. В этом случае нарушение неречевого внимания у них может быть рассмотрено как проявление своеобразной генерализации процесса наподобие генерализации судорог. Наши данные свидетельствуют о том, что различна у пациентов и мера генерализации тревоги. У одних она носит строго локализованный (системный) характер, у других проявляется также и в неречевой сфере.

При оценке различных сторон внимания с помощью этой же батареи тестов у больных, страдающих афазией, оказалось, что замедление выполнения проб достигает отличия от нормы в 2–3 раза и является достоверным на высоком уровне значимости. При этом они делают значительно больше ошибок и в некоторых случаях отказываются от выполнения заданий из-за их трудности.

Познание объективной действительности осуществляется с помощью ощущений и восприятия, но наибольшей степени достигает в мышлении. Мышление – это высшая форма человеческого познания, представляющего собой процесс обобщенного и опосредствованного отражения действительности, выполняющего регулирующую функцию по отношению к поведению, социально обусловленного по происхождению приемов и операций, а также в силу использования знаний, добытых на протяжении человеческой истории, и преследуемых в ее ходе целей.

Мышление характеризуется единством осознанного и неосознанного. Его анализируют в таких терминах, как активность или пассивность, быстрота или замедленность, широта или узость, глубина или поверхностность, богатство или скудность, гибкость или шаблонность, критичность или некритичность.

Функции мышления достаточно многообразны. Для характеристики их участия в логопедическом процессе можно ограничиться выделением четырех основных: понимание, решение проблем и задач, целеобразование и рефлексия.

Необходимым условием развертывания мышления и факторами, влияющими на его продуктивность, являются мотивы, а также тесно с ними связанные эмоции, обеспечивающие управление поиском решения задачи. Л.С. Выготский писал: «Сама мысль рождается не из другой мысли, а из мотивирующей стороны нашего сознания».

Содержательную сторону мышления, по мнению разных исследователей, составляют мышечные компоненты (Дж. Уотсон), образы (Э.Б. Титчнер), идеи (Дж. Локк), суждения (Дж. Андерсон), операции и понятия (Ж. Пиаже), сценарии, слова или компоненты языка (Б. Уорф) и т. д.

Формы мышления (понятие, суждение, умозаключение) относятся к компетенции формальной логики.

Со стороны функционально-операционных сторон мышления выделяют те, которые соотнесены с содержанием субъективного опыта, в том числе речевого, и те, которые можно применить к любому содержанию мышления (анализ, синтез, обобщение, сравнение).

Классификацию мышления на виды принято проводить по разным признакам.

По содержанию его подразделяют на наглядно-действенное мышление, непосредственно включенное в практическую деятельность; наглядно-образное мышление с опорой на образы восприятия или образы представления; словесно-логическое (отвлеченное) мышление с опорой на отвлеченные понятия и рассуждения. Они представляют собой последовательные стадии онтогенетического развития мышления.

По характеру решаемых задач выделяют практическое и теоретическое мышление.

По степени новизны и оригинальности мышление подразделяют на репродуктивное (шаблонное) и творческое (продуктивное).

Выделяют также реалистическое и аутистическое (связанное с уходом от действительности во внутренние переживания), непроизвольное и произвольное.

Мышление часто развертывается как процесс решения задачи, в которой выделяются условия и требования. Задача должна быть не только понята субъектом, но и принята им, то есть соотнесена с потребностно-мотивационной сферой личности, о чем говорилось выше.

Патология мышления проявляется в нарушении его темпа, структуры и содержания. У взрослых, страдающих речевыми расстройствами, нарушения мышления, как правило, не наблюдаются или они обусловлены в большей степени специфическими особенностями личности, нежели структурой дефекта.

Одним из самых трудных является вопрос о первичности речи и мышления, об оценке структуры мышления у лиц с речевыми расстройствами. Особенно это касается системных речевых расстройств, прежде всего алалии и афазии.

Для исследования мышления в психологии используют различные методы: наблюдение, беседу, эксперимент, решение различных задач, изучение продуктов деятельности.

Вопрос о состоянии мышления у лиц с речевыми нарушениями имеет теоретическую и практическую стороны. Теоретическая сторона формулируется как вопрос о соотношении речи и мышления. Обычно в качестве примеров решения этого вопроса приводятся позиции Ж. Пиаже, считавшего, что мышление независимо от речи, и Л.С. Выготского, отводившего речи существенное значение в обеспечении высших форм мышления человека.

В свою очередь теоретические воззрения сказываются на постановке экспериментальных исследований этого вопроса и практической деятельности логопеда. В последнем случае они определяют понимание роли речи и мышления в структуре дефекта, а также служат основой для осуществления дифференциальной диагностики.

Практика и экспериментальные исследования показывают, что мышление страдает в наибольшей степени при системных нарушениях речи – алалии, препятствующей его развитию, и афазии, затрудняющей его проявление. При других расстройствах мыслительные функции затрагиваются в меньшей степени и преимущественно со стороны формальных характеристик. Большое практическое значение имеют достаточно часто встречающиеся, особенно в последнее время, сочетанные расстройства речи и мышления.

Большинство исследователей, имея в виду, прежде всего, общее недоразвитие речи, склоняются к тому, что в целом дети с нарушениями речи интеллектуально сохранны, а имеющиеся у них трудности в выполнении когнитивных операций вторичны по отношению к недоразвитию устной речи (Н.Н. Трауготт, 1940, 1965; Р.Е. Левина, 1951; М.Е. Хватцев, 1959; Л.А. Белогруд, B.C. Бурова, B.C. Жукова, Е.М. Мастюкова, 1971; Г.В. Гуровец, 1974; О.Н. Усанова, Т.Н. Синякова, 1982; А.С. Завгородняя, Е.А. Никулина, 1985; Л.Э. Царгуш, 1987; Т.А. Фотекова, 1994).

Отмечается сохранность у таких детей познавательного интереса, достаточная развитость предметно-практической и трудовой деятельности и вместе с тем своеобразие отдельных сторон мышления (несформированность некоторых понятий, замедленность темпа мыслительных процессов, снижение самоорганизации и др.) (Л.П. Голубева, 1952; М. Зееман, 1963; В.А. Ковшиков, Ю.А. Элькин, 1979; Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, 1985, 1993). Утверждается необходимость учета сопутствующих расстройств вплоть до олигофрении (Е.Ф. Соботович, 1982, 1984).

О.Н. Усанова и Т.Н. Синякова (1982) установили, что у 63% детей с общим недоразвитием речи развитие невербального интеллекта соответствует нижней границе нормы или даже несколько ниже нормы, у 27% оно соответствует норме, и у 9% незначительные нарушения интеллекта носят полностью независимый от состояния речи характер.

Наиболее обстоятельно состояние мышления и мыслительных операций было исследовано у дошкольников с алалией, прежде всего в связи с задачей дифференциальной ее диагностики со сходными расстройствами. Основные исследования были посвящены состоянию мышления при моторной (экспрессивной) алалии.

Следует отметить, что характер синдрома при алалии обусловлен сложным комплексом различных факторов: степенью речевого недоразвития, характером и общим состоянием ребенка, его возрастом, типом высшей нервной деятельности, системой медико-педагогического воздействия. Во всех случаях при алалии имеются проблемы в речевом развитии, несформированность навыков общения, нарушения речевой и неречевой деятельности.

Проявления моторной алалии разнообразны, что выражается в разных уровнях нарушения, отсутствии четкой периодизации в развитии речи ребенка, различных сроках появления речи, непропорциональности формирования отдельных ее компонентов, устойчивом сохранении одних и тех же ошибок (33). Уровни нарушения речи не связаны с возрастом и интеллектом ребенка.

Р.А. Белова-Давид (1972) делает вывод о том, что для многих обследованных детей-алаликов были доступны только простейшие пространственные представления в плане непосредственного соотнесения (вперед, вниз, вверх, назад), формы предметов (круг, квадрат, треугольник), их величины (большой, маленький), количества (один – много, представление о числе в пределах 3–5), основных цветов. Она отмечает, что наглядно-действенное мышление у некоторых детей с экспрессивной алалией находится в удовлетворительном состоянии, в наглядно-образном мышлении дети заметно отстают, а словесно-логическое мышление доступно лишь «наиболее продвинутым из этих детей».

В.А. Ковшиков и Ю.А. Элькин (1979) подробно рассмотрели соотношение мышления и речи у детей с экспрессивной (моторной) алалией.

Исследования показали, что у этих детей сохранна способность манипулировать предметами без участия речи.

Способность выражать пространственные отношения с помощью речи проверялась с помощью предъявления детям трех картинок с изображениями объектов, имевших различное пространственное расположение («птичка в клетке», «птичка на клетке», «птичка за клеткой»). Испытуемый должен был сказать, где находится субъект отношения («птичка»). Оказалось, что дети с трудом подбирают языковые средства для выражения пространственных отношений либо используют неверные языковые средства, но, как правило, точно устанавливают эти отношения.

Затем оценке была подвергнута способность устанавливать пространственные отношения в предметно-практической деятельности на основе предварительного планирования результатов деятельности с помощью внешней экспрессивной речи. Для этого испытуемым предъявлялись предметы в различных пространственных отношениях. Затем порядок расположения предметов изменялся и испытуемым предлагалось сначала словесно обозначить их исходное расположение, а затем практически воспроизвести его.

Неправильными считались высказывания испытуемых, в которых нарушалась семантика высказывания, а именно:

– в речи отсутствовали предлоги и другие слова, которые применяются для обозначения пространственных отношений («кубик… дом» вместо «кубик под домом»);

– предлоги заменялись другими предлогами и частями речи, которые не выражают либо изменяют обозначение установленных отношений (предлог «над» меняется на «на» и т. д.);

– происходила замена речевого выражения жестами;

– наблюдался отказ от выполнения заданий из-за незнания предлогов.

Ответы считались верными, если исследуемые предлоги заменялись близкими по значению («перед» – «около», «над» – «сверху» и т. д.).

Полученные результаты свидетельствуют о резком расхождении между способностью выражать пространственные отношения в экспрессивной речи и способностью устанавливать их в предметно-практической деятельности. Неправильно оречевляя в процессе планирования многие пространственные отношения, дети в то же время верно создают эти отношения в предметно-практической деятельности. Например, приступая к выполнению задания «кубик за кубом», ребенок может неправильно назвать предлог, но верно установить пространственные отношения между предметами.

При определении возможности влияния понимания пространственных отношений в предметно-практической деятельности на их обозначение с помощью экспрессивной речи исследователь молча расставлял предметы, после чего дети должны были обозначить эти отношения с помощью речи. Затем экспериментаторы ставили предметы в исходную позицию и просили детей установить те же отношения между предметами, которые дети только что выразили речью («Сделай так, как ты сказал»). Результаты показали, что при сохранности понимания у детей оказывается расстроенным перевод сохранной семантической программы в языковую форму (экспрессивной речи).

В экспериментах В.А. Ковшикова и Ю.А. Элькина у детей наблюдались разнообразные нарушения самоорганизации, которые отрицательно влияли на процесс и результаты мышления. Эти нарушения в основном захватывали эмоционально-волевую и мотивационную сферу детей и проявлялись преимущественно в психофизической расторможенности, реже в заторможенности, а также в отсутствии устойчивого интереса к заданиям. Дети длительное время не включались в проблемную ситуацию либо очень быстро приступали к выполнению заданий. При этом оценивали проблемную ситуацию поверхностно, не вникая в ее суть. Многих детей с моторной алалией трудно привлечь к материалу экспериментов. Некоторые испытуемые с самого начала отказывались работать из-за отсутствия интереса к заданиям. Другие приступали к выполнению заданий, но быстро утрачивали к ним интерес и отказывались работать. Дети обычно правильно разрешали проблемные ситуации, если у них создавались соответствующие психологические условия для протекания процесса мышления.

Исследователи отмечают, что при осуществлении операций невербального образного и понятийного мышления со знакомыми предметами дети с экспрессивной алалией, как правило, не испытывают затруднений. Для части детей характерно замедление темпа мыслительного процесса и большее, по сравнению с нормой, число попыток при выполнении мыслительных операций. Отрицательно влияют на выполнение заданий эмоциональная возбудимость детей, их двигательная расторможенность, отвлекаемость, негативизм, обычно проявляемый в отношении к речи.

Сравнение результатов исследования у разных возрастных групп детей с алалией и с нормальной речью показывает, что в возрасте 4–5 лет между детьми с алалией и детьми с нормальной речью не выявляется различий. Начиная с 5,5 лет при выполнении некоторых сложных заданий дети с алалией чаще испытывают затруднения, чем их сверстники с нормальной речью. Это касается таких заданий, как исключение лишней фигуры, установление постепенно усложняющегося последовательного ряда фигур, образование понятий «транспорт», «люди», «предметы неживой природы», и заданий на установление последовательности из 4 картинок.

Эти различия, вероятно, объясняются тем, что у нормально говорящих детей к 6 годам лучше, чем у детей с алалией, формируется способность к самоорганизации, что и дает им возможность более продуктивно совершать мыслительные операции. Такие задания требуют тщательного анализа многих компонентов проблемной ситуации, длительного напряжения, устойчивого внимания.

Ряд исследователей отмечает нарушение функционально-операционной стороны мышления у детей с моторной алалией (анализа, синтеза, обобщения, сравнения, классификации, исключения лишнего понятия и др.), а также замедленность и ригидность (тугоподвижность) процессов мышления, вызванных задержкой речевого развития (Р.И. Мартынова, 1963, 1967, 1969; Е.Ф. Соботович, 1982; Т.А. Фотекова, 1993).

К важному выводу о том, что несформированность наглядно-образного мышления при недоразвитии речи в большинстве случаев по степени выраженности связана с тяжестью речевого дефекта, приходит Т.А. Фотекова (1993).

Специфические особенности протекания познавательной предметно-практической деятельности детей с алалией различны по содержанию, степени обобщенности способов деятельности, по уровню выполнения. У школьников отмечают несформированностъ обобщений, планирующей и регулирующей функции речи.

При алалии своеобразно формируется речевое мышление, для которого необходимы полноценные языковые обобщения. У детей с алалией отмечается бедность логических операций, снижение способности к символизации, обобщению, абстракции, нарушение орального и динамического праксиса, акустического гнозиса, то есть у них снижены интеллектуальные операции, требующие участия речи. Снижение уровня обобщений проявляется в игровых действиях в несформированности ролевого поведения и навыков совместной (особенно сюжетно-ролевой) игры детей.

К большей сохранности у детей с моторной алалией невербального интеллекта по сравнению с вербальным склоняются и другие авторы.

Г.В. Гуровец (1975) отмечает, что у моторных алаликов имеют место расстройства конструктивного праксиса. При выполнении таких заданий обращают на себя внимание повышенная тормозимость, затруднения переключения, необходимость повторения побудительной инструкции для продолжения действий. Задания выполняются с трудом, и это указывает на ограничение общих понятий. При выполнении заданий на предметную классификацию картинок дети справляются с легкими вариантами с конкретным объяснением и затрудняются при выполнении более сложной классификации, основанной на базе речи и процессе абстрагирования. Классификация проводилась неравномерно и с недостаточной концентрацией внимания, обобщающие понятия у детей оказались нестойкими.

А.Н. Корнев в своих работах делает акцент на то, что невербальные субтесты выполняются детьми с моторной алалией в среднем не хуже здоровых сверстников. Так, при складывании фигур из кубиков были получены оценки, превышающие средневозрастную норму, более заметны оказались успехи в субтесте «Разрезные картинки», где необходимо было из фрагментов сложить целое изображение. Такая зрелость образного и конструктивного мышления, объясняет А.Н. Корнев, уравновешивает неполноценность вербально-логических компонентов интеллекта и обеспечивает достаточно высокий уровень адаптационных возможностей ребенка.

Согласно данным И.Т. Власенко (1990), в школьном возрасте у детей с общим недоразвитием речи (ОНР) мышление сохраняет свою зависимость от системного недоразвития речи. Это проявляется, в частности, при необходимости опосредствованного запоминания, требующего установления речемыслительной связи слова с предметным образом во внутреннем плане. Трудности выполнения такого задания связаны с недостаточной сформированностью у этих детей механизма внутренней речи при переходе речевых конструкций в мыслительные и наоборот.

Приведенные данные свидетельствуют, что у детей-алаликов снижены интеллектуальные операции, требующие участия речи, отвечающей за произвольность и осознанность. Недостаток этих функций приводит к задержкам психического развития, сказывается на различных сторонах когнитивной деятельности.

Е.Ф. Соботович (1982) исследовала мышление у детей с моторной алалией и выявила, что эти дети способны к установлению причинно-следственных связей, умозаключениям, абстракции и обобщениям. Они овладевают приемами логического мышления и способны к переносу полученных знаний. От детей без нарушений речи их отличает более низкий уровень обобщения, недостаточная гибкость и динамичность мышления, замедленный темп усвоения тех или иных закономерностей, недостаточная осознанность, доказательность мышления.

Основной причиной в генезе этих нарушений Е.Ф. Соботович называет глубокую языковую неполноценность, но делает оговорку, что влиянием лишь речевого дефекта выявленные нарушения объяснить нельзя, так как они проявляются при выполнении не только вербальных, но и невербальных проб, и в происхождении интеллектуальной недостаточности при моторной алалии следует учитывать и роль органического поражения мозга.

Интеллектуальную недостаточность этих детей, по ее мнению, определяют три фактора: 1) вторичное недоразвитие интеллекта, 2) замедленный темп психического развития и 3) избирательная недостаточность отдельных психических функций.

Таким образом, при моторной алалии малая речевая активность ограничивает запас общих понятий. Неполноценность речи при алалии в силу системного строения психической деятельности человека, при которой познавательные, волевые и мотивационные процессы находятся в неразрывном единстве, обусловливает ряд особенностей развития ребенка и оказывает влияние на протекание этих процессов, вызывая их своеобразие. Недоразвитие речи тормозит полноценное развитие познавательной деятельности, но не приводит к умственной отсталости.

Полученные Т.В. Костиной данные говорят о том, что у детей с сенсорной алалией также имеется вторичное снижение интеллекта, с чем согласна и Р.А. Белова-Давид.

Отмечаются трудности включения, переключения и распределения внимания. Ребенок не сразу воспринимает звук, обращенную к нему речь, отвлекается на внешние раздражители и без них. Обращает на себя внимание замедленность слухового восприятия.

На всех этапах развития ребенка с сенсорной алалией у него отмечаются колебания слухового внимания и восприятия: трудности включения и концентрирования внимания, устойчивости и распределения его, повышенная отвлекаемость, истощаемость, прерывистость внимания. Задержка умственного развития носит вторичный характер.

Как было отмечено выше, в общем объеме исследований мышлению заикающихся посвящено относительно небольшое количество работ. Прежде всего, это связано с тем, что существенных изменений интеллекта обнаружить у них не удается. Вместе с тем процессы мышления косвенно затрагиваются в работах, прямо не относящихся к этому вопросу.

Высказывается мнение об ускоренном характере мышления заикающихся, в результате чего, по мнению З. Тарковского, происходит своеобразное рассогласование их артикуляторных возможностей и темпа мышления (З. Тарковский, 1994), об общей недостаточности их психофизического развития (И.А. Сикорский, 1889). Диффузный, неопределенный характер нарушений внимания, памяти и некоторых других процессов, заключающийся в снижении общего потенциала структурирования деятельности, также позволяет предполагать наличие у заикающихся недостаточности процесса мышления.

Важным является вопрос, на какой почве происходят эти изменения, являются ли они результатом органической мозговой недостаточности или в большей мере проявлением астено-невротического синдрома.

Для уточнения этого вопроса были использованы две методики – простых аналогий и пиктограмм. Методика простых аналогий представляет собой бланк, содержащий в левой части 20 пар слов, задающих смысловое отношение (например, «школа – обучение»). В правой части бланка к одному слову (например, «больница») требовалось подобрать, исходя из заданного отношения, соответствующее по смыслу из ряда слов – «доктор, ученик, учреждение, лечение, больной». В данном случае этим словом является «лечение». Первые три пары рассматриваются как тренировочные и служат для уяснения задания испытуемым. Существенным критерием оценки результатов является сама способность усвоить задание (В.М. Блейхер, 1976; В.М.Блейхер, И.В. Крук, 1986). Определенное значение имеет длительность выполнения задания и способность к исправлению допущенных ошибок. В ряде случаев заикающиеся, допустив несколько ошибок, при рассмотрении очередной аналогии осознают характер допущенных ими ошибок и, исправив сделанные до этого момента, больше не делают ни одной.

Всего с помощью методики простых аналогий было обследовано 85 детей и 169 взрослых заикающихся. Все они справились с заданием. По количеству допущенных ошибок дети распределились следующим образом: 51% – не допустили ни одной ошибки, 27% – одну, 22% – от 2 до 6 ошибок. Примерно таким же было количество ошибок при выполнении теста понимания простых аналогий у взрослых: 54% – ни одной, 27% – одну и 19% – от 2 до 5 ошибок. В большинстве случаев ошибки носили несистематический характер, отсутствовала какая-либо закономерность в их появлении. Они были в среднем равномерно распределены между различными аналогиями.

Метод пиктограмм, предложенный А.Р. Лурия (1969), позволяет получить сведения о различных психических явлениях, включая личностные особенности испытуемого. При его проведении испытуемому подчеркивается то, что он должен будет через некоторое время (не указывая точно через какое) правильно и полно воспроизвести все слова из предлагаемого списка. Такая инструкция на долгосрочное запоминание не только повышает мотивацию к запоминанию, но и способствует использованию испытуемыми наиболее емких, выразительных символов, более интенсивному процессу «смыслового конструирования» образа.

Анализ рисунков показал, что подавляющее большинство детей и взрослых заикающихся обнаруживают склонность к чрезмерной детализации: например, слово «развитие» изображается ими целой цепью тщательно прорисованных растений разного размера со множеством листочков, корнями и т. д. «Тяжелая болезнь» – в виде человека, лежащего в кровати, у которого изображены детали одежды (карманы, пуговицы и прочее), термометр. Наряду с детализацией достаточно типичными являются конкретные образы, такие как уже упомянутая кровать и термометр при изображении болезни, шарики как символ праздника и т. п.

Во время эксперимента пациенты долго не могут оторваться от предыдущего рисунка, часто стремятся вернуться к нему, что-то дорисовать, добавить детали. Они делают это вопреки инструкции, в которой подчеркивается, что от них не требуется проявления художественных способностей, что рисунки служат только для облегчения запоминания ими слов. Несмотря на это во время выполнения задания и после его окончания заикающиеся часто выражают неудовлетворение качеством своих рисунков, стараясь смягчить предполагаемую критику в свой адрес по этому поводу.

Склонность к детализации, «сверхтщательность» по С.Я. Рубинштейн (1970), свойственны эпилептоидным личностям. Вместе с тем круг переживаний заикающихся при выполнении и других заданий (например, для оценки памяти и внимания) в большей степени приближается к свойствам тревожно-мнительной личности. Основным мотивом только внешне ригидного поведения является повышенная неуверенность в себе, в своих способностях.

В отличие от эпилептоидной «застреваемости» заикающиеся, наоборот, опасаются остановиться на каком-либо определенном, окончательном решении. Они находятся как бы в состоянии перманентного выбора. Их гнетет не потребность реализовать какой-либо один вариант поведения, а невозможность реализовать все возможные в данной ситуации.

Таким образом, данные, полученные с помощью теста простых аналогий и метода пиктограмм, свидетельствуют об отсутствии у заикающихся детей и взрослых признаков органической мозговой недостаточности. У них отмечается достаточная сохранность логического мышления, способности структурировать воспринимаемый материал, хорошая организация долговременной памяти. При проверке у 20 взрослых заикающихся сохранности слов, запомненных с помощью пиктограмм, через 14 дней оказалось, что они смогли воспроизвести в среднем 80% из них. Вместе с тем в процессе мышления заикающихся детей и взрослых отчетливо прослеживается значительная эмоциональная окрашенность, склонность к сомнениям и перебору вариантов.

Поскольку афазия, как и алалия, относится к числу тяжелых системных нарушений речи, возникающих на почве органического поражения головного мозга (корковых его отделов), часто она сопровождается различными расстройствами познавательной сферы, гнозиса и праксиса, слухоречевой и зрительной памяти, внимания.

В силу того, что основной причиной афазии являются сосудистые расстройства головного мозга, таким больным свойственны нарушения психических функций, общие для всех больных с сосудистыми нарушениями головного мозга (Л.В. Калягина, 1985). Эти нарушения заключаются в следующем. При выполнении проб на внимание у таких пациентов наблюдаются существенное снижение темпа и выраженная монотонность по сравнению со здоровыми лицами, свидетельствующие о снижении работоспособности. Снижена устойчивость, концентрация, объем и особенно переключаемость внимания, что является признаком инертности основных нервных процессов.

Память по результатам выполнения теста зрительной ретенции А.Л. Бентона отличается от данных здоровых лиц качественно. Если для здоровых характерны ошибки, связанные с локализацией и пропуском деталей, то для больных – с пропуском фигур, их деформацией, зеркальным изображением.

Такие больные имеют тенденцию к воспроизведению меньшего количества слов, чем здоровые. При этом более медленным является нарастание количества воспроизведенных слов по мере повторения.

При успешном выполнении задания на исключение лишнего предмета (аналитико-синтетической мыслительной деятельности) 23% больных испытывали затруднение в обосновании своего решения.

Если при алалии анализу подлежит соотношение степени задержки речевого развития и развития мышления к определенным возрастным этапам, то в случае афазии мы имеем дело с нарушением уже сформированной речи при наличии сформированного мышления. При обследовании необходимо учитывать затруднения больных в восприятии сложных вербальных инструкций и ограничения экспрессивной речи, существенно уменьшающих вербальное взаимодействие с ними. Успешность выполнения экспериментальных заданий сопоставлялась с тяжестью речевого расстройства, выраженностью апрактогностических нарушений; выявлялись качественные особенности затруднений мышления при разных синдромах афазии.

Были установлены общие нарушения, характерные для большинства форм афазии. Например, больные с моторной и сенсорной афазией обнаруживают тенденцию к конкретизации и узкому пониманию значений признаков конкретных объектов.

Больных с семантической афазией отличает ряд особенностей: затруднение понимания переносного смысла пословиц и поговорок, ухудшение показателей конструктивного мышления, оцениваемого с помощью методики «Кубики Кооса», снижение возможностей формирования понятий по методике Выготского – Сахарова.

Установлено, что при всех синдромах афазии снижен темп мыслительных процессов и имеются нарушения отдельных мыслительных операций. Это проявляется в дефектах анализа и синтеза наглядных признаков предметов и ситуаций, а также в расстройствах оперирования понятиями и в трудностях установления логических связей и отношений в наглядных и воображаемых ситуациях.

Тяжесть нарушения мышления теснейшим образом связана с выраженностью системных речевых нарушений при всех формах афазии, а наличие симптомов апрактогнозии еще более затрудняет мыслительные операции. Существует тесная взаимосвязь речевой системы и системы оптико-пространственных функций в структуре мыслительной деятельности: при относительно избирательном расстройстве каждой из этих систем у больных с различными видами афазии нарушается процесс мышления. При разных синдромах афазии нарушаются преимущественно разные компоненты мыслительного процесса.

При моторной и сенсорной афазии в связи с расстройствами речевой системы нарушаются вербальные компоненты мышления. Это проявляется в ослаблении вербальных ассоциаций, нарушении актуализации конкретных предметных и абстрактных родовых и видовых значений слов, в сужении многозначности слова.

При теменных поражениях и синдроме семантической афазии вместе с расстройствами речевой системы страдает и предметная (чувственно-наглядная) основа мышления, а кроме того, существенно нарушенным оказывается взаимодействие вербальных и образных компонентов мыслительных операций. Это проявляется в трудностях оживления соответствующих слову образных ассоциаций, в нарушениях способности детального анализа реальных и представляемых предметов и ситуаций. Нарушаются операции сравнения, установления как собственно пространственных, так и логических (пространственно-временных, причинно-следственных) связей любых сопоставляемых объектов: деталей предметов, понятий, фрагментов ситуаций. Исключительные трудности для этой группы больных представляет абстрагирование от конкретных образов и обобщение на основе понятийных признаков.

Имеющиеся в литературе данные свидетельствуют о том, что контекстные связи оказываются наиболее сохранными при афазии. Они дают возможность восстановить способность к актуализации слов (М.Г. Храковская, 1984).

Для процесса восстановления мышления важно отношение к больному как к интеллектуально сохранному человеку, вера в его потенциальные возможности (В.В. Оппель, 1972).

Таким образом, при афазии не только возникают системные нарушения всех видов речевой деятельности (устной и письменной речи, речевой памяти, фонематического слуха, понимания речи, счета), но также нарушаются высшие психические функции (восприятие, память, внимание, мышление).

Нарушения мышления у больных с афазией органически связаны с расстройствами речевой системы и системы оптико-пространственных функций, следовательно, проблема восстановления мышления должна разрешаться в общем комплексе мероприятий и в тесной взаимосвязи с восстановлением речи и других высших психических функций.

Отдельные особенности мышления, хотя и в меньшей степени выраженные, отмечаются не только при системных, но и при некоторых других нарушениях речи.

Р.И. Мартынова (1963) отмечает, что при дислалии отклонений психического развития обычно не наблюдается. В мышлении иногда могут проявляться явления астении, которые также сказываются на внимании и памяти таких больных. Редко имеют место временные задержки психического развития. В отдельных случаях дислалии протекают на фоне олигофрении.

Также Р.И. Мартынова (1963) обращает внимание на то, что при дизартриях имеет место определенное соответствие характера и степени нарушения мышления и степени выраженности речевого дефекта. У детей с легкими формами дизартрии наблюдается только некоторое ослабление мыслительной деятельности, проходившее по типу астенизации, с выраженным снижением функций внимания и памяти, а при тяжелых формах – задержка психического развития или даже олигофрения.

Для многих детей с дизартрией характерно замедленное формирование пространственно-временных представлений, оптико-пространственного гнозиса, фонематического анализа, конструктивного праксиса в результате дефицита функций кинестетического анализатора, что способствует некоторому снижению запаса знаний об окружающем мире по сравнению со сверстниками без нарушений речи.

Большинство исследователей считает, что у детей с ринолалией в целом интеллектуальная деятельность не нарушена, высшие психические функции чаще всего сохранны.

В случае нарушений темпа речи обращает на себя внимание то, что для брадилалии характерны замедленность речи, расстройства восприятия, внимания, памяти, мышления. Сосредоточившись на одном предмете, дети с трудом переключаются на другой. Воспринимая инструкцию, выполняют ее не сразу, а после нескольких повторений. У них наблюдается склонность к стереотипиям, персеверациям, нарушениям ориентировки.

Для тахилалии характерна неустойчивость внимания, повышенная непроизвольная переключаемость с объекта на объект, недостаточный объем зрительно-слуховой и моторной памяти. Течение мысли у таких детей быстрее, чем способность ее артикуляционного оформления.

Для лиц с баттаризмом и полтерном характерно сочетание патологически ускоренного темпа с нарушениями речи лексико-грамматического и фонетического характера. У них снижена способность к слуховому восприятию информации. В силу этого они плохо улавливают и запоминают, что говорят окружающие. Мышление их разбросано, недостаточно логично, чего они сами часто не замечают.

Что касается смысловых образований личности больных с афазией, то здесь имеется как позитивный, так и негативный эффект. Позитивный эффект заключается в том, что у больного изменяется вся иерархия его смыслообразующих мотивов, формируется стойкая мотивированность к целенаправленной деятельности по реабилитации нарушенных речевых функций, без чего невозможно восстановление высших психических функций и проведение восстановительного обучения. Негативный эффект связан с тем, что в результате болезни возникают противоречия между операционными возможностями деятельности (и прежде всего речевыми средствами) и мотивами деятельности. Больной осознает эти противоречия, однако не способен самостоятельно продуктивно разрешить их в соответствии со своими общими жизненными целями, ценностными ориентациями. В результате формируются механизмы психологической защиты, отрицательная личностная компенсация в виде неврозоподобных изменений личности и возникновения «страха речи».

Креативность (от лат. creatio – созидание, сотворение) является важнейшей характеристикой мышления человека. Любой вид деятельности человека, в том числе и речь, помимо повторяющихся стереотипных ситуаций включает необходимость решения задач в новых, непредсказуемых ситуациях. Так, например, Е.Д. Арутюнова пишет: «Если язык – это орудие (средство) общения, то речь есть производимый этим орудием способ (вид) общения, создаваемый приложением „старого“ языка, с одной стороны, к новой действительности, а с другой – ко всякой раз новой коммуникативной ситуации» (Русский язык. Энциклопедия, 1979. С. 255).

Важнейшим психическим процессом, определяющим креативные возможности человека, является воображение, которое относится к высшим психическим процессам и проявляется в тесной связи с восприятием, памятью, мышлением и эмоциями. Оно практически вплетается во все познавательные процессы и во многом зависит от потребностей и желаний личности.

Воображение представляет собой форму опосредованного, обобщенного познания, создание на основе уже имевшихся восприятий и памяти новых, ранее не известных образов, представлений и понятий. Если восприятие обращено к настоящему, память к прошлому, то воображение – к будущему. Выделяют непроизвольное и произвольное воображение, репродуктивное и творческое. Специфические формы воображения – это фантазия и мечта.

Физиологической основой воображения является сложная аналитико-синтетическая деятельность мозга, в процессе которой происходит образование новых систем временных связей на основе раннее сформированных. Предполагают, что физиологические механизмы воображения находятся не только в коре больших полушарий головного мозга, но и в глубинных его отделах (в гипоталамо-лимбической системе). Благодаря пластичности мозговых тканей, прежний опыт человека не только сохраняется, воспроизводится, но и творчески перерабатывается. Эту творческую деятельность, основанную на комбинировании элементов прежнего опыта и создании нового, в психологии и называют воображением.

В дефектологии исследования сформированности воображения у детей с задержкой психического развития свидетельствуют о наличии тесной связи процессов воображения и мышления и о значительной роли интеллектуального фактора в развитии воображения (М.М. Нудельман, С.К. Сиволапов, Н.А. Цыпина).

Творчество всегда подчинено созданию чего-то нового, неизвестного и в этом смысле противоположно тому, что уже познано. Но прежде чем создавать что-либо новое, необходимо предварительно создать это новое в воображении. Речь по своему существу является творческим процессом, прежде всего в силу своей ориентированности на постоянно меняющуюся ситуацию.

Существенный вклад в развитие детского воображения вносит усвоение речи, а задержка речевого развития приводит к отставанию в развитии мышления и воображения. Речь освобождает ребенка от власти непосредственных впечатлений, позволяет выйти за их пределы. По мнению А.Р. Лурия (1998), это приводит к созданию как бы второй действительности. Развитое воображение является одним из показателей готовности ребенка к школе. В школьный период развития оно, как и другие психические процессы, приобретает и закрепляет свои произвольные формы.

Продукт творческого воображения можно оценивать по чувствительности к проблеме, способности к синтезу, чувству сходства и пониманию различий, способности к воссозданию недостающих деталей, дивергентности мышления (умению не следовать по избитому пути), предсказательности мышления (способности проникать в неизвестное), беглости мысли (беглости речи) и т. д.

Согласно данным Е.П. Торренса, воображение достигает своего пика у детей в возрасте от 3,5 до 4,5 лет, а также возрастает в первые три года обучения в школе, уменьшается в последующие год-два и затем получает толчок, возможно, в сочетании с подъемом уровня физического развития (предпубертат).

Показателями креативности, установленными в исследованиях Дж. Гилфорда, являются:

1) беглость (легкость, продуктивность) – этот фактор характеризует беглость творческого воображения и определяется общим числом ответов;

2) гибкость – фактор характеризует гибкость воображения, способность к быстрому переключению и определяется числом классов (групп) данных ответов;

3) оригинальность – фактор характеризует оригинальность, своеобразие творческого воображения, необычность подхода к проблеме и определяется числом редко приводимых ответов, необычным употреблением элементов, оригинальностью структуры ответа.

Становление воображения может быть разбито на следующие этапы.

I этап (до 3 лет). Воображение существует внутри других психических процессов, в них закладывается его фундамент. Образы нечетки, неадекватны содержанию. Анализ носит неизбирательный характер, а синтез представляет собой уподобление. Ребенок воспринимает основные действия взрослого, у него преобладают сенсомоторные формы преобразования наглядно данного, появляются речевые формы. Развивается условное избирательное действие и активность типа «покажи как».

II этап (3 года). Происходит становление словесных форм воображения. Анализ делается более дифференцированным, появляется преобразование и комбинирование образов представлений. Отмечается отрыв условного действия от предметной опоры, идет детализация образа посредством слова, появляется фантазийная ложь. Происходит опредмечивание образа действием. Появление аффективного воображения связано с осознанием ребенком своего «Я» и отделением себя от других людей. Воображение становится самостоятельным процессом.

III этап (4–5 лет). Ребенок начинает планировать, составлять в уме план предстоящих действий. Усиливаются элементы самостоятельного построения ролевой игры. Ребенок уже может представить состояние другого человека. Снижается фантазийный характер игровых действий. Воссоздаваемые образы дифференцированы, содержательны и эмоциональны.

IV этап (6–7 лет). Воображение носит активный характер. Воссоздаваемые образы выступают в различных ситуациях, характеризуясь содержательностью и специфичностью. У ребенка развивается умение действовать в образном плане, возникает интериоризированное воображение, необходимость во внешних опорах исчезает. Появляются элементы творчества.

В.П. Глухов (1985) исследовал воображение у детей с ОНР с помощью рисуночных проб, используемых для оценки творческих способностей, и выявил их более низкую продуктивность по этому показателю по сравнению с нормально развивающимися сверстниками. Дети с ОНР чаще прибегают к копированию образцов и предметов ближайшего окружения, повторяют собственные рисунки или отклоняются от задания. Для них свойственно использование штампов, инертность, замедленность за счет длительных перерывов в работе, утомляемость.

Эти выводы подтверждают и результаты выполнения детьми с ОНР проективного теста Роршаха, в котором требуется описать свои впечатления от пятен различной формы и цвета. Их ответы беднее, чем у нормально развивающихся сверстников за счет меньшего словарного запаса, упрощения фраз, нарушений грамматического строя, и обнаруживают низкий уровень пространственного оперирования образами.

Воображение детей с речевыми расстройствами формируется по тем же общим законам психического развития, что и у нормально развивающихся детей. Оценку его развития затрудняет состояние речи и мыслительных процессов этих детей. Несмотря на указанные трудности, были получены экспериментальные данные о состоянии воображения детей школьного возраста с ОНР (Т.С. Овчинникова, 1999).

Воображение у школьников первого класса с ОНР оценивалось по параметрам беглости, гибкости и оригинальности. Исследование показало, что структура воображения у детей с ОНР отличается от структуры воображения здоровых детей и имеет свои особенности.

Все показатели у детей с ОНР значительно ниже, чем у здоровых детей. Это объясняется тем, что у детей с ОНР низкий словарный запас, и этим обусловлены показатели по беглости и гибкости (понятийный словарь). Дети с ОНР при выполнении заданий использовали всего 6 тем («Люди», «Животные», «Растения», «Знаки», «Машины», «Астрономические объекты – Солнце, Луна»). Здоровые дети использовали 14 тем (добавив к перечисленным такие, как «Посуда», «Съедобные продукты», «Предметы домашнего обихода», «Игрушки», «Космос», «Украшения», «Узоры и орнаменты»).

Показатель оригинальности, который характеризует уровень интеллекта и общего психического развития, у детей с ОНР гораздо ниже, чем у здоровых детей.

Творческий коэффициент выполнения задания у детей с ОНР составляет 31%, тогда как у здоровых детей – 60%. Для определения творческого коэффициента была использована стандартизированная методика, где следовало модифицировать различные фигуры. Например, в группе с ОНР геометрическая фигура «круг» была модифицирована в лицо, мяч, шар, улитку (количество оригинальных ответов – 4). У здоровых детей эта же фигура вызвала значительно больше ассоциаций – солнце, лицо, колесо, конфета, шар, яблоко, снеговик, спутник, кошачья морда (всего 9). Дети с ОНР в прямоугольнике увидели четыре образа: шкаф, дом, машину, человека. У здоровых детей прямоугольник ассоциировался с забором, паровозом, кроватью, машиной, диваном, домом, ковром-самолетом (8 наименований).

Число оригинальных ответов у детей ОНР составило 54, а в группе здоровых детей – 78 слов. Ответы здоровых детей были разнообразны и часто неожиданны, в них отображался более богатый ряд представлений, обозначенных словом.

По данным О.М. Дьяченко (2001), познавательное воображение формируется к шести годам благодаря отделению образа от предмета и обозначению его с помощью слова. У детей со стертой дизартрией познавательное воображение соответствует возрасту пяти лет с преимуществом репродуктивного. Индивидуальная оригинальность выполнения задания у здоровых детей – 6–7 слов из 10 возможных. Дети с ОНР отвечали однообразно, круг их образных представлений был ограничен. Индивидуальная оригинальность их ответов равнялась 2–3 словам из 10, что соответствует низкому уровню развития творческих способностей и бедному словарному запасу.

Проведенные эксперименты позволили выявить специфические особенности воображения у детей с ОНР:

• снижение мотивации в деятельности;

• снижение познавательных интересов;

• бедный запас общих сведений об окружающем мире;

• нецеленаправленность деятельности;

• несформированность операционных компонентов;

• сложность в создании воображаемой ситуации;

• недостаточная точность предметных образов – представлений;

• непрочность связей между зрительной и вербальной сферами;

• недостаточная сформированность произвольной регуляции образной сферы.

С.П. Кондрашов и С.В. Дьякова (2002) отмечают, что у детей, страдающих ринолалией, в период раннего дошкольного возраста наряду с существенным снижением всех видов пороговой чувствительности наблюдается бедность воображения, находящегося в непосредственной зависимости от развития речи ребенка.

Автор «Большого толкового психологического словаря» Артур Ребер (2001) в статье, посвященной понятию «личность», пишет, что его определение представляется безрассудным, так как «только небесам известно, сколько их можно найти сегодня». Вторя ему, другой психолог Йорг Фроммер (1995) говорит об инфляции теорий личности.

Понятие «личность» употребляют в качестве синонима психики в целом или в более специальном значении. Педагоги часто используют термин в первом значении и относят появление личности к самым ранним стадиям развития человека. В другом, более узком и точном значении термин употребляют для обозначения одного из трех системообразующих аспектов психики наряду с интеллектом и деятельностью. В зарубежной науке трем указанным аспектам личности соответствуют экзистенциально-гуманистическая психология (К. Роджерс, В. Сатир), поведенческая (Г. Айзенк, Д. Доллард, Н.Э. Миллер) и динамическая (З. Фрейд, К. Юнг). В отечественной – психология установки (Д.Н. Узнадзе), деятельности (А.Н. Леонтьев) и отношений (В.Н. Мясищев). Каждое направление представлено множеством ответвлений, а в некоторых случаях они носят эклектический характер. В гностическом плане им соответствуют аксиология – учение о ценностях, гносеология – теория познания и праксиология – анализ действий с точки зрения их эффективности.

Специальная психология также ориентируется на эти три составляющие элемента психики: познавательную сферу, деятельность и эмоционально-волевую сферу.

Ядром личности является ценностное (аксиологическое), организующее начало. По существу, приписывая человеку сознательное (или несознательное) поведение, мы подразумеваем его упорядоченность, направленность, определяемую имеющейся у человека системой координат (ценностей). Вне направленности невозможны ВПФ и сознание.

Ценности человека имеют сложную иерархическую организацию, формируются в процессе жизни и обладают выраженной устойчивостью. Только в силу наличия у нас ценностей мы проявляем различную активность (движемся, совершаем поступки, действуем), а индикатором сохранности наших ценностей (жизни, близких, самореализации) являются чувства. Поэтому при оценке личности большое значение придается эмоциям. Это отчетливо проявляется в ситуациях, которые угрожают нам потерей ценностей, например, болезни или речевого дефекта. Только затрагивая наши ценности, те или иные события приводят к выработке активного отношения к ним и к изменениям познавательной сферы и поведения. При этом следует помнить, что и сами личностные характеристики, прежде всего ценности, могут изменяться под влиянием жизненных обстоятельств, преломляясь через наш интеллект и поведение.

Эмоциональная составляющая внутренней картины речевого дефекта является проявлением действия механизмов, обеспечивающих контроль за степенью адаптации личности к ситуации. Она определяется тем, насколько конкретная ситуация позволяет реализовать жизненные ценности субъекта, соответствует удовлетворению его потребностей. В качестве программы адаптивного поведения ВКД формируется под влиянием ценностных образований личности, которые играют ключевую роль в ее становлении (А.Ш. Тхостов, 1993), в том числе при речевой патологии (В.И. Селиверстов , 1994).

Поэтому для практического психолога и логопеда необходимо:

1) оценить степень фиксации на имеющемся у человека речевом дефекте;

2) выявить наличие и степень тревоги и страхов (логофобии);

3) установить адекватность оценки пациентом своего речевого дефекта и функционального состояния;

4) выявить характер общих ценностных ориентаций;

5) оценить уровень общих и речевых притязаний;

6) определить систему жизненных отношений.

Наибольшее количество исследований посвящено личности заикающихся (И.А. Сикорский, 1897; B.C. Кочерги-на, 1958; Н.П. Тяпугин, 1966; Г.А. Волкова, А.Ю. Панасюк, 1979; В.М. Шкловский, 1979, 1994; Л.И. Белякова, 1984; Т.А. Болдырева, Н.Г. 1991; Н.Г. Амброзе, Э. Юри, 1993; Г.А. Волкова, 1994; З. Тарковский, 1994; В.И. Селиверстов, 1994; Ф.Н. Досужков, 1997 и др.). При этом учитывалось состояние их эмоциональной сферы (Л.И. Белякова, 1984), наличие логофобии (С.С. Ляпидевский, А.Г. Шембель, 1969), разная степень болезненной фиксированности на своем дефекте (В.И. Селиверстов, 1994) и некоторые другие характеристики.

На втором месте по степени изученности находятся работы по исследованию личности страдающих афазией (Т.В. Виноградова, 1979; Л.С. Цветкова, 2001; Ж.М. Глозман, 2002 и др.). В меньшей мере исследованы изменения личности при таких расстройствах, как ринолалия, дисфонии и др.

Эмоции как часть механизма психической адаптации (ВКД) способствуют его запуску и коррекции в случае недостаточной успешности. Эмоциям посвящена весьма обширная литература (А.Е. Ольшанникова, 1978; Н.К. Плишко, 1980; В.Е. Руденко, 1980; П. Фресс, 1975; К. Изард, 1980; К. Лоренц, 1994 и др.). Широко представлены работы о роли эмоций в различных экстремальных ситуациях, включая болезнь (Т.А. Немчин, 1966; В.Л. Марищук, 1993 и др.).

В самом общем виде выделяют две основные функции эмоций: 1) отражение в форме непосредственного переживания (удовлетворения, радости, страха и т. д.) значимости действующих на индивида явлений и ситуаций; 2) регуляция психической деятельности.

Эмоции проявляются в форме различных переживаний, среди которых особое место занимает тревога, от которой зависит успешность разных видов деятельности человека. Последствия тревоги изменяются в зависимости от ее степени и сложности деятельности. Речь особенно чувствительна к влиянию тревоги. Кроме того, одни люди склонны проявлять тревогу постоянно, другие – лишь иногда, в зависимости от складывающихся обстоятельств.

Определение уровня тревоги заикающихся имеет особое значение, потому что при повышении психоэмоционального напряжения речь больных становится значительно хуже и количество запинок увеличивается. Значение переживаний для развития и поддержания заикания отмечали еще И.А. Сикорский (1889) и Н.Д. Неткачев (1909).

Для оценки степени субъективных переживаний заикающимися своего дефекта Р. Эриксоном в 1969 г. была создана шкала. Опыт использования показал, что она не является специфичной только для заикания, но позволяет производить оценку речевых коммуникативных проблем, вызываемых и другими причинами, включая весь спектр расстройств речи и голоса. Суммарный результат оценки человеком своих речевых коммуникативных проблем по существу отражает степень фиксации на своем дефекте (уровень ценности речи) и условно может быть назван «речевой тревогой». Его максимальное значение – 24 балла.

В результате исследований было установлено, что эти показатели составляют достоверно различающиеся величины у заикающихся мужчин и женщин 17,4±4,6 и 18,2±4,6. У незаикающихся – соответственно 5,6±2,5 и 7,3±3,9. Показано достоверное ее нарастание с увеличением возраста заикающихся, что согласуется с данными E.М. Сильверман (1980). Речевая тревога соответствует объективным проявлениям тяжести заикания.

Анализ вопросов, из которых состоит шкала Эриксона, позволил использовать ее для дифференцированной оценки степени неудовлетворенности: 1) собственно речью (техникой); 2) успешностью речевого общения (коммуникации); 3) уверенностью в своей речи.

Оказалось, что до оказания помощи наиболее выражена у всех заикающихся тревога по поводу своей речи (техники речи), наименее – по поводу речевого общения. Такое соотношение позволяет утверждать, что для них характерен первичный речевой дефект, на который возникает определенная психическая реакция, а не первичный «срыв высшей нервной деятельности».

С помощью шкалы Эриксона были обследованы также больные, имеющие дефект нёбно-глоточного затвора, перенесшие реконструктивные операции на гортани, больные с афазией, страдающие дисфониями органического и функционального генеза. Удалось установить различия указанных групп больных по этому показателю. Наиболее выраженные и стойкие переживания по поводу своего дефекта выявлены у лиц, лишенных гортани. На втором месте находятся больные с афазией. Еще менее в среднем переживают по поводу своего дефекта лица, страдающие ринолалией. Для больных с функциональной дисфонией характерна более выраженная и вариативная тревога по сравнению с теми, у кого наблюдается органический дефект голосовых складок. Можно сказать, что при сравнении речевой тревоги, наблюдающейся при разных нарушениях речи, подтвердились закономерности, выявленные на примере заикания. Тревога прямо пропорциональна тяжести расстройства и усиливается с возрастом.

Л.С. Цветковой были выделены два типа изменений личности: устойчивый и динамический. Первый тип расстройств личности входит в структуру афазии, второй (функциональный) представляет собой личностную реакцию на дефект, которая по мере восстановительного обучения больных и обратного развития речи претерпевает изменения вплоть до исчезновения.

Первый тип обусловлен системным характером строения высших психических функций (ВПФ) и включения личности в их формирование, развитие и протекание. В этом случае обнаружено изменение иерархии мотивов поведения, эмоционально-волевой сферы, самооценки. Наблюдаются различия в характере и степени выраженности этих изменений при разных формах афазии. Так, изменения самооценки в большей степени выражены у больных с моторной (как эфферентной, так и афферентной) афазией, чем у больных с сенсорной и акустико-мнестической афазией, у которых сохраняются возможности плавной (хотя и искаженной) речи. Это, в сочетании с нарушениями контроля и осознания собственной речи у больных с сенсорной и акустико-мнестической афазией, приводит к тому, что эти больные меньше, чем больные с моторной афазией, ощущают и переживают дефицит вербальной коммуникации.

Функциональный аспект изменений личности при афазии обусловлен специфической (неврозоподобной) реакцией больных на свои дефекты и на отношение окружающих к этим дефектам. В таком случае создание благоприятной речевой среды для больного, обеспечение возможностей вербального и невербального общения (сначала в маленькой терапевтической группе больных с афазией, а затем в более широкой социальной среде) должно воздействовать на позитивные изменения личности больных с афазией, на преодоление у них фобии речи, отрицательных установок и т. д.

В ходе индивидуальной и групповой реабилитации по мере восстановления общей и вербальной коммуникации больных обнаруживаются положительные сдвиги в эмоционально-волевой сфере, наблюдается существенное уменьшение степени расхождения в самооценке больных до и после заболевания, повышение уровня притязаний на речевые задания, уменьшение реактивности на успех и неуспех, повышение уверенности в своих силах и возможностях.

К наиболее значимым личностным проявлениям любой формы психической дезадаптации относится тревога. Она представляет собой интегральное неспецифическое субъективное отражение неблагополучия личности.

Выделяют два основных вида тревоги.

Первый порождается конкретной ситуацией, воспринимаемой как несущая угрозу. Ситуативная тревога является важным элементом механизма психофизической адаптации. Она способствует мобилизации ресурсов, необходимых для решений возникших проблем. Для разных ситуаций существует оптимальный уровень тревоги, отклонения от которого в сторону уменьшения или увеличения снижают уровень адаптации.

Второй вид тревоги рассматривается как личностная черта, иногда ее называют тревожностью, поскольку она определяется индивидуальной готовностью человека к тревоге независимо от ситуации.

Хорошо известно, что представления человека о болезни, возникающие на почве тревоги по поводу своего дефекта, особенно сформированные в целостную концепцию, оказывают существенное влияние на его характер и поведение. В случае речевых расстройств, особенно при заикании и афазии, имеет место весьма широкий спектр переживаний, связанных с дефектом речи и его последствиями.

Многочисленные исследования позволили установить, что девочки более тревожны, чем мальчики, а женщины больше тревожатся, чем мужчины, и что тревожность с возрастом увеличивается, достигая максимума в подростковый период. Тревога определенным образом сочетается со страхами, всегда имеющими конкретный объект. Например, у детей младшего подросткового возраста тревога порождается в общении со взрослыми, в ранней юности ее вызывает будущее и проблемы, связанные с отношениями с другим полом. Вместе с тем детские страхи с возрастом обычно исчезают.

Наиболее неблагоприятным является сочетание тревожности и страхов. Для таких детей характерны повышенная чувствительность, низкая самооценка, постоянное ожидание неприятностей, в том числе со стороны окружающих. Типичной причиной описанных проявлений служат завышенные требования к ребенку со стороны родителей и особенно склонность к наказаниям и унижению его достоинства.

Тревожные дети очень болезненно реагируют на свои неудачи, проявляют склонность к отказу от той деятельности, в которой испытывают затруднения.

У этих детей можно заметить разницу в поведении на занятиях и вне занятий. Вне занятий это живые, общительные и непосредственные дети, а на занятиях они зажаты и напряжены. Речь их может быть как очень быстрой, торопливой, так и замедленной, затрудненной. Как правило, возникает длительное возбуждение: ребенок теребит руками одежду, манипулирует чем-нибудь. Тревожные дети имеют склонность к вредным привычкам невротического характера. Манипуляция с собственным телом снижает у них эмоциональное напряжение, успокаивает.

В наиболее тяжелых случаях у ребенка формируется комплекс неполноценности, который сковывает его поведение, служит существенным препятствием на пути исправления речевого дефекта.

Тревожность, как следствие любого дискомфорта, проявляется в поведении и системе отношений: к себе самому (самооценка), к окружающим и к своему дефекту. Данные о тревожности детей с речевыми расстройствами немногочисленны. Они получены в основном при изучении детей со стертой дизартрией и заикающихся.

Степень эмоционального дисбаланса может быть оценена разными способами. Компактные и оперативные его характеристики позволяет получить дополнительная обработка данных цветового теста М. Люшера в виде показателя отклонения от так называемой аутогенной нормы (состояния покоя) и показателя работоспособности. Эта методика ценна также тем, что характеризует неосознаваемые переживания, управляющие поведением человека, но трудно поддающиеся коррекции. Их преодоление оказывается возможным через осознание, в том числе с помощью названной методики.

Исследования, проведенные авторами, на группе детей-дошкольников с речевыми нарушениями показали, что у них, как и у детей без нарушений речи показатели отклонения от аутогенной нормы находятся в диапазоне 12– 20 баллов. Однако у детей-дошкольников с речевыми нарушениями имеется тенденция к более высоким средним показателям, проявляющимся в таких качествах, как напряженность, зажатость, преобладание негативных и астенических переживаний.

Средние показатели работоспособности заметно ниже у детей с нарушениями речи по сравнению с их сверстниками без расстройств речи. Дошкольники из массовых детских садов демонстрируют более однородные и устойчивые показатели работоспособности, а дети с нарушениями речи проявляют больший разброс – от эффекта так называемого эмоционального выгорания до дремотного состояния с вялой умственной активностью.

Объективация круга тревожных явлений, имеющих место при речевых расстройствах, может также осуществляться с помощью алгезиметрии (измерения порога болевой чувствительности) и регистрации кожно-гальванической реакции. Удалось показать достоверное снижение у заикающихся порога болевой чувствительности при исследовании точек, рекомендуемых для рефлексотерапии речевых расстройств (Д.Н. Стояновский, 1987). Регистрация кожно-гальванической реакции обеих рук позволила показать достоверное относительное повышение активности правого полушария (t = 2,56; P = 0,015) под воздействием стресса (контрольного выступления).

У детей с экспрессивной алалией часто наблюдаются патологические черты невротического круга. Следствием речевой недостаточности становится замкнутость, негативизм, неуверенность в себе, напряженное состояние, повышенная раздражительность, обидчивость, склонность к слезам и т. д. Иногда дети пользуются речью только в эмоционально окрашенных ситуациях. Боязнь ошибиться и вызвать насмешку приводит к тому, что они стараются избегать ситуаций, требующих употребления речи, а если это не удается, предпочитают использовать жесты.

Развитие личности ребенка с моторной алалией оказывается заторможенным в силу того, что дефект речи заставляет его всячески ограничивать ее употребление, а это в свою очередь ведет к ограничению его общения, столь необходимого для социализации. У этих детей отмечаются трудности формирования гнозиса (ухудшение восприятия, снижение и неустойчивость внимания), пространственного и временного синтеза, праксиса (продуктивной деятельности), то есть психических качеств, опосредованных речью.

Для них характерны недостаточность мотивационной и эмоционально-волевой сферы, сниженная наблюдательность, психофизическая расторможенность или заторможенностъ. Такие дети долго не включаются в выполнение задания, поверхностно оценивают проблемную ситуацию, не имеют стойких интересов, интеллектуально пассивны. У них наблюдаются пробелы в знаниях, связанные с отсутствием речевого опыта и ограниченной познавательной деятельностью, а также специфическое поведение.

Дети с экспрессивной алалией тяжело переживают по поводу своего дефекта. Повышенная самокритичность приводит к ощущению беспомощности, даже отчаянию, которые могут вылиться в состояние депрессии. Последняя может усиливаться в том случае, если окружающие люди плохо понимают речь ребенка. Эти факторы также отрицательно влияют на развитие личности ребенка.

Для детей с импрессивной алалией центральными являются трудности восприятия информации. Они не могут долго слушать, когда им читают или рассказывают. Не понимая содержания, дети теряют интерес и перестают слушать. Новые слова и структуры ребенок осваивает медленно. К речи не критичен, в поведении хаотичен, действует часто импульсивно.

Повышенная речевая активность не компенсирует познавательных и коммуникативных трудностей, так как ребенок не может ее контролировать. В свою очередь, осваиваемая им речь не может служить основой для своевременного формирования других ВПФ, в частности, эмоционально-волевых качеств. Образуется порочный круг, который может быть разорван только в результате целенаправленной помощи логопеда и психолога.

Выявление возможных психопатологических и некоторых других изменений личности взрослых заикающихся было осуществлено с помощью Миннесотского многофакторного личностного опросника (MMPI), созданного С.Р. Хатуэй и Дж. Маккинли (1951) и адаптированного в Санкт-Петербургском научно-исследовательском психоневрологическом институте имени В.М. Бехтерева. Данный адаптированный вариант методики состоит из 566 утверждений, относящихся к общему самочувствию обследуемого, функционированию у него тех или иных систем внутренних органов, к его отношениям с окружающими, к наличию у него той или иной психотической симптоматики, к особенностям самооценки и другим характеристикам. Авторы методики использовали при ее построении клинические представления о типах психопатий или некоторых распространенных формах дисгармонического развития личности.

Если рассмотреть отдельно показатели мужчин и женщин, то можно выявить некоторую их специфику. У мужчин на первом месте выступают психастенические черты, то есть для них характерно преобладание тревожно-мнительных проявлений характера: постоянное чувство тревоги, боязливости, крайняя нерешительность и склонность к сомнениям. Они чрезвычайно чувствительны и ранимы, постоянно ориентированы на воображаемые неприятности, порой заслоняющие собой реальность.

Наряду с повышенной тревожностью мужчинам свойственно неверие в свои возможности, боязнь, что в нужный момент они не смогут справиться с жизненными трудностями. Сомнение в себе, своих суждениях, решениях и поступках не оставляет их ни на минуту. Им чрезвычайно трудно принять какое-либо решение, но, если в этом имеется объективная необходимость, нерешительность может сменяться стремлением как можно быстрее воплотить принятое решение в жизнь. Они плохо переносят нарушения привычного уклада жизни, которые обостряют их психастенические черты – тревожность, неуверенность в себе и склонность к сомнениям.

Отличительной чертой заикающихся женщин наряду с ригидностью и индивидуалистичностью является импульсивность, которая проявляется в склонности к социальной дезадаптации. Она может быть результатом повышенной чувствительности заикающихся женщин к своему речевому дефекту, как бы сенсибилизирующей их в этом отношении. Для них характерно неустойчивое настроение, обидчивость и возбудимость. Трудности легко приводят их к потере контроля над своими эмоциями и поведением, вызывают раздражение. У таких женщин имеется склонность искать «виноватых» в возникающих проблемах.

Изучение выраженности психологических защит заикающихся детей и взрослых с помощью методики Келермана – Плутчика показало, что в среднем она умеренно повышена по сравнению с лицами без речевой патологии. При этом у взрослых выраженность защит больше, чем у детей, что соответствует общей картине нарастания психических реакций заикающихся с возрастом. У мальчиков наиболее выражены реактивные образования, проекция и компенсация, у девочек наибольший вес имеют проекция и реактивные образования. Среди взрослых заикающихся мужчин преобладают проекция и вытеснение, а среди женщин – проекция и реактивные образования.

Результаты исследования уровня тревожности больных с афазией представлены в работах Т.В. Виноградовой (1979), Л.С. Цветковой (2001), Ж.М. Глозман (2002).

В работе Т.В. Виноградовой (1979) исследованию были подвергнуты когнитивный и эмоциональный компоненты ВКБ у больных с очаговыми поражениями головного мозга без выраженных афазических расстройств, с тем чтобы установить значение различных зон мозга для функционирования личности.

Л.С. Цветкова под ВКБ понимает «субъективное отражение в сознании больного совокупности объективных изменений как соматических, так и связанных с ними более общих изменений жизненного опыта больного, обусловленных болезнью». Очаги поражения мозга у обследованных больных располагались в задних или передних отделах обоих полушарий головного мозга. Наряду с клинической беседой были использованы психологические методы исследования: самооценки Дембо – Рубинштейн, уровня притязаний, незаконченных предложений и Спилбергера – Ханина (для оценки реактивной тревоги).

Прежде всего исследователь отмечает, что характер ВКБ оказывает существенное влияние на регуляцию деятельности больного. Далее подчеркивается неоднозначность полученных результатов, разнообразие выявленных изменений, которые, однако, позволили наметить типичные варианты ВКБ. Так, при поражении задних отделов левого полушария у пациента наблюдалась адекватная когнитивная и эмоциональная реакция на свое состояние, адекватное планирование будущего, включая установку на выздоровление. Поражение задних отделов правого полушария существенно не затрагивало когнитивную сферу, но приводило, как правило, к неадекватному эмоциональному реагированию на свое состояние. Планы и намерения больного не всегда соответствовали его реальным возможностям, и меньшим было стремление выздороветь. Поражение лобных отделов левого полушария приводило к снижению побудительных мотивов, а правых (и двусторонних) поражений – к оскудению мотивационной сферы.

Также для поражения левого полушария характерны депрессивные переживания, а поражения правого приводили в крайних случаях к эйфории. Первая реакция, по-видимому, является результатом работы сохранного правого полушария и может рассматриваться как относительно адекватная, свидетельствующая об осознании своей болезни. Вторая – свидетельствует о некритичном отношении к своему состоянию.

Самооценка является одной из характеристик психики, которая в значительной мере определяет успешность деятельности человека, в том числе коммуникативной. Изменение самооценки может существенно менять поведение человека. Результаты исследований свидетельствуют, что независимо от наличия или отсутствия нарушений речи примерно половина детей дошкольного возраста адекватно оценивают свои возможности. Вместе с тем среди дошкольников с речевыми нарушениями почти в три раза больше тех, кто занижает самооценку, что проявляется в большей тревожности и неуверенности в себе. Обратная связь наблюдаются в отношении завышенной самооценки, то есть в среднем дети, страдающие речевыми нарушениями, проявляют большую по сравнению с детьми без нарушений речи осторожность в суждениях о своих качествах. Можно предположить, что к этому их предрасполагают объективные трудности, с которыми они сталкиваются во время общения.

Обе группы детей достаточно высоко оценивают собственную доброту, при этом дошкольники с речевыми нарушениями ставят это качество на первое место, а дети без нарушений речи – на второе. По-видимому, это свидетельствует об особой значимости для детей с нарушением речи данного качества в силу потребности в благожелательном отношении к ним самим. Также обращает на себя внимание то, что дошкольники с речевыми нарушениями отдают предпочтение физическим (росту и быстроте), а дети без нарушений речи – нравственным качествам.

Обе группы детей одинаково неудовлетворены своим вниманием, оценивая его ниже других качеств, что, по-видимому, обусловлено отношением к этому со стороны взрослых. Весьма низко дошкольники с речевыми нарушениями оценивают свою речь и ловкость, что свидетельствует о критичности их суждений.

В целом дети с речевыми нарушениями оценивают себя более низко по сравнению со сверстниками без расстройств речи и их оценки являются менее дифференцированными. Корреляция самооценок неречевых характеристик с тяжестью дефекта отсутствует.

Проводилось исследование самооценки заикающимися речи, общего здоровья, психических процессов (внимания, памяти, интеллекта), личностных особенностей (характера, ощущения счастья), которое показало, что речь получает достоверно более низкие оценки заикающихся по сравнению со всеми другими характеристиками, в том числе с общим здоровьем. Величина оценки ими своей речи пропорциональна тяжести ее расстройства. В отношении других характеристик такого четкого соответствия оценки с объективными показателями не наблюдается. Самооценки незаикающихся того же возраста являются в среднем более высокими и однородными.

Результаты факторного анализа самооценок заикающихся показали, что они связывают жизненный успех преимущественно с возможностью преодоления своего дефекта, а в качестве средства преодоления на первое место ставят личностные качества.

Методика семантического дифференциала позволила выявить противоречивый характер самоощущений заикающихся. С одной стороны, они ощущают полноту физического здоровья и возможностей, с другой – чувствуют свою малоценность в связи с наличием дефекта речи.

Наряду с преобладанием адекватной оценки своего речевого дефекта у некоторых заикающихся может наблюдаться несоразмерность оценки объективным его проявлениям.

Уточнение субъективной оценки собственной речи было проведено с помощью ранжирования различных форм речи по степени трудности для произнесения: прозаической, стихотворной, отраженной, сопряженной, шепотной, ритмизованной, автоматизированной речи, чтения, пения. В литературе высказывается мнение, что степень нарушения различных форм речи соответствует онтогенетическим этапам их усвоения (Н.А. Власова, 1959).

Результаты исследования показали, что дети и взрослые независимо от пола одинаково ранжируют указанные формы речи. Имеется достоверная линейная корреляция между субъективной оценкой относительной трудности разных форм речи и объективными проявлениями этой трудности, в качестве которых выступали темп и количество запинок. Было установлено, что наиболее простыми для заикающихся являются пение, сопряженная речь и шепот, а трудными – громкая речь, пересказ и ответы на вопросы.

Относительная трудность разных форм речи позволяет судить о механизмах заикания. Например, большая легкость шепотной речи по сравнению с громкой, а также сопряженной (одновременно с партнером) позволяет предполагать у заикающихся нарушение процессов программирования высказывания либо перехода от моторной программы к ее реализации.

Иерархия различных форм речи по степени трудности не меняется в процессе лечения. Результаты оценки относительной трудности для заикающихся форм речи с противоположными характеристиками представлены в табл. 5.

Таблица 5

Количество заикающихся (n₁, n₂), для которых является трудной данная форма речи, %

Можно видеть, что наиболее трудными являются быстрая речь, начало речи, жесткий порядок слов, необходимость заговорить первым, монологическая и свободная речь. Особая трудность быстрого темпа речи для заикающихся соответствует представлению о том, что в этом расстройстве ведущим является нарушение темпо-ритмических характеристик. Обращает на себя внимание то, что при разделении речи на тихую и шепот между ними выявляется существенное различие: тихая речь чаще указывается как трудная.

Интересные результаты были получены при сравнении самооценки трудности двух вариантов стереотипной речи – отдания рапорта (70%) и так называемой автоматизированной речи, такой как счет, перечисление дней недели (19%). Очевидно, что они связаны с психологической значимостью ситуаций, в которых осуществляются эти варианты речи.

Часть заикающихся отмечает облегчение речи на другом языке, с использованием «ломаной» речи или в ситуации, когда имеется помеха в виде одновременного разговора каких-то других лиц. По-видимому, во всех перечисленных случаях наблюдается сочетание отвлекающего эффекта и замедления речи в необычных условиях.

Заикающиеся дошкольники и младшие школьники, по сравнению с подростками и взрослыми, в меньшей мере осознают свои переживания, в том числе наличие вегетативных реакций во время речи, несмотря на их объективное присутствие. 73% заикающихся считают, что речь улучшается, если человек, с которым они общаются, не знает об их речевом дефекте. Некоторые утверждают, что в присутствии определенных людей они могли говорить совершенно без запинок до тех пор, пока собеседники не узнавали об их заикании. 60% заикающихся отмечают улучшение речи, когда они находятся в состоянии полного безразличия, 42% из них находят, что их речь улучшается, когда они чем-то сильно рассержены, проявляют гнев, активно и убежденно защищают кого-то или что-то важное для них. Просто сильное возбуждение улучшает речь только у 25% заикающихся, и всего 13% отмечают, что психологическая мобилизация во время ответственного выступления приводит к заметному улучшению речи.

С возрастом уменьшаются ощущения подавленности речевым дефектом, часто под влиянием оказываемой помощи формируется активная позиция, готовность преодолеть речевое расстройство. В рисунках мальчиков появляются изображения себя с оружием в руках нападающим на заикание, изображаемого в виде чудовища. У взрослых отношение к своей речи становится осознанным, подкрепляется полученными знаниями о его причинах и механизмах, опытом занятий с логопедом, психологом или психотерапевтом.

Вместе с тем нельзя сказать, что все отношения осознаются даже взрослым человеком. Сведения о неосознаваемой части ВКД при заикании позволяют получить проективные методики, в частности, «Незаконченные предложения» (Г.Г. Румянцев, 1969; Б.Д. Карвасарский, 1982; В.М. Блей-хер, И.В. Крук, 1986). В проективных психодиагностических методиках неопределенность стимулов, предъявляемых обследуемому человеку, вынуждает его дополнять недостающую информацию путем обращения к своему жизненному опыту, который объективируется в реакциях на эти стимулы. Ситуация как бы необязательности, свободы поведения помогает испытуемому проявить себя наиболее полно, что также позволяет считать эти методики наиболее эффективными для обнаружения неосознаваемых сторон личности. Проигрывая в точности получаемой о человеке информации, они позволяют избежать прямых вопросов, на которые ребенок часто не может ответить, а взрослый по тем или иным причинам не хочет. Бесспорно, такая информация должна быть сопоставлена со сведениями, получаемыми из других источников (результатами опросов окружающих, родственников, друзей, учителей, данными психодиагностических методик и т. д.).

Примером механизма проекции, проявляющегося в завершениях предложений, является то, что 65% заикающихся детей и взрослых, характеризуя различные отношения, обозначенные в начальной части предложения, так или иначе выражают различные страхи и 68% – чувство вины. Страх по поводу речи занимает ведущее положение в большинстве групп, причем достигает максимума у старших школьников, а у взрослых несколько уменьшается. При этом у детей он носит более конкретный характер и связан с такими ситуациями, как ответ на уроке у доски, разговор с товарищем, начало речи. Страхи взрослых носят более обобщенный характер и, по существу, имея формально своим объектом речь, направлены на партнера по коммуникации, который может тем или иным негативным образом отреагировать на дефект речи.

В отношении чувства вины, склонности осуждать себя, которые отмечают у заикающихся многие исследователи, установлены следующие особенности. Обращает на себя внимание сходство предмета, вызывающего чувство вины и страха. Довольно часто встречается чувство вины перед родителями (за невнимание, неблагодарность, грубость, ссоры), перед социумом в целом (за склонность причинять сознательное зло – ложь, обман, воровство) и за свою речь. Чувство вины за свою речь мотивируется такими высказываниями: «не справился в детстве», «мало занимался», но более типичным является как бы имманентное чувство вины за дефект речи, которому и при непосредственном собеседовании больной не может дать объяснения. Для многих характерно безадресное чувство вины или скорее виновность (по аналогии с тревожностью), проявляющаяся в готовности признавать свою виновность в самых разных ситуациях. Далеко не во всех случаях можно найти внешний источник самообвинения (например, упреки родителей или кого-либо из окружающих). Часто подобное восприятие себя обусловлено индивидуальным психологическим складом человека.

Самооценку больных, страдающих афазией, изучали Ж.М. Глозман, Л.С. Цветкова, А.А. Цыганок.

Сравнительный анализ снижения самооценки в результате заболевания у пациентов с афазией показал значительное (в среднем в 8 раз) преобладание расхождения самооценки до и после восстановительного обучения речи в случае успешного ее восстановления, чего не наблюдалось у больных с другой нозологией заболевания: у них самооценка изменилась не более чем в 1,5–2 раза.

Динамическая афазия может проявляться в двух вариантах. При одном из них остается сохранным замысел высказывания, а при втором (при поражении 45-го поля и дополнительной речевой зоны Пенфилда) замысел нарушается. У больных со вторым вариантом динамической афазии обнаруживаются грубые нарушения личности с резко заниженной самооценкой и повышенной тревожностью (Л.С. Цветкова, 1999). Изменение личностного и социального статуса больного с афазией является одним из самых сильных факторов, которые ведут к изменениям личности.

Л.С. Цветковой и другими был выделен ряд условий, вызывающих изменения личности у больных с афазией. Первым из них является сама болезнь, ее специфика, связанная с грубым нарушением речи, практической невозможностью (или сниженной возможностью) вербального общения, утратой трудоспособности (что не менее важно), возникающими внезапно.

Вторым условием является форма афазии. При разных формах афазии различия обнаруживались в разном характере и степени выраженности изменения личности. Так, по данным Ж.М. Глозман, А.А. Цыганок и Л.С. Цветковой, изменения самооценки и уровня притязаний на речевые задания, повышение уровня тревожности (Ж.М. Глозман, Н.Г. Калига) в большей степени были выражены у больных с моторными формами афазии, чем у больных с сенсорной и акустико-мнестической афазией. Эти же данные были получены и в работах Л.С. Цветковой, А. Петриду и М.Ю. Максименко. Отсутствие тревожности и завышения самооценки обнаруживаются у больных с динамической формой афазии, которая возникает при поражении зон мозга, прилегающих к фронтальным.

Ценностно-мотивационный аспект определяет направленность поведения и включение тех или иных механизмов, обеспечивающих необходимые его изменения (Н.С. Кузнецов, 1992; В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова, 2003). К нему непосредственно примыкают тревожные переживания, которые являются связующим звеном между требующими достижения ценностями и результатами конкретного поведения, направленного на их обеспечение. Ценностные образования личности в значительной мере определяют характер переживаний субъекта в связи с возникшим или существующим речевым расстройством.

Ценностная ориентация человека с нарушенной речью может быть направлена на себя, на окружающий мир и на свое расстройство. Дефект речи при этом приобретает своеобразную отрицательную ценность в связи с тем, что каким-то нежелательным образом изменяет самого человека, в том числе его самовосприятие, и в связи с затруднением общения с внешним миром. Клинические наблюдения и литературные данные свидетельствуют о том, что при расстройствах речи может нарушаться вся система ценностей, но, по-видимому, своеобразно в зависимости от тяжести дефекта и личностных особенностей человека.

Согласно концепции М. Рокича, ценности относятся к категории убеждений, личностно или социально обусловленных, которые определяют предпочитаемое субъектом поведение. Количество наиболее общих для всех людей ценностей сравнительно невелико, а у отдельных людей они различаются только степенью выраженности. Ценности складываются в системы, пронизывающие все значимые социальные отношения.

М. Рокич различает терминальные и инструментальные ценности. Первые представляют собой то, к чему мы стремимся – здоровье, материальное положение, общение с друзьями и др. Вторые ценности относятся к разряду убеждений в том, что тот или иной образ действий (например, самозащита, трудолюбие, открытое выражение чувств) имеет преимущество перед другим образом действий независимо от конкретных ситуаций.

С помощью методики М. Рокича в модификации В.И. Суслова (1992) были исследованы ценностные ориентации взрослых заикающихся в сравнении со взрослыми лицами без нарушений речи. В обследовании приняли участие заикающиеся, студенты (наиболее близкие к ним по возрасту), логопеды (носители нормативной речи) и артисты (как представители речевой профессии).

Удалось установить, что общие ценности заикающихся близки к ценностям лиц без речевых нарушений, в частности, это проявляется в отношении здоровья, которое они, как и другие категории испытуемых, чаще всего ставят на первое или второе места. У заикающихся его ранг в среднем составляет величину 2,3, являясь в 3,5 раза меньше среднего ранга идеологии, занимающей последнее место в ряду ценностей. По данным лиц без речевых нарушений это различие составляет в группе логопедов – 4,2, студентов-педагогов – 3,7, студентов-психологов – 2,0 и артистов – 1,7 раза. Таким образом, по сравнительной степени своей ориентации на здоровье заикающиеся приближаются к нормативным установкам педагогов, существенно превосходя по этой ориентации студентов-психологов и артистов.

Анализ структуры ценностей с помощью метода главных компонент подтвердил, что здоровье для заикающихся имеет большее значение, чем для лиц без речевых нарушений. Вместе с тем в ситуации, когда происходит непосредственное сопоставление общего здоровья и нарушения речи (данные методики Дембо – Рубинштейн), последние противопоставляются заикающимися. Таким образом, взрослые заикающиеся осознают своеобразие своего речевого дефекта, в целом относя его к нарушениям здоровья, и связывают его с определенным, в значительной мере социально ориентированным комплексом ценностей (счастьем, возможностью успехов в трудовой и общественной жизни и т. д.).

В отношении символического значения цветов, которое придает им М. Люшер, можно говорить об определенной закономерности их связи с той или иной ценностью. Например, в отношении материальных ценностей мужчины предпочитают красный цвет, означающий активную жизненную позицию, а женщины – синий, цвет покоя и стабильности. Любовь у мужчин также чаще всего ассоциируется с красным цветом активности (39,1%), а у женщин с желтым цветом мечтаний (53,8%).

Таким образом, анализ цветовых ассоциаций с различными терминальными ценностями позволяет получить дополнительную информацию, уточняющую систему ценностей, в том числе связанную с полом заикающихся, что существенно при проведении психотерапии.

Другим важным ценностным образованием личности является уровень притязаний. Личностные притязания могут быть разделены в зависимости от объектов, на которые они направлены. В случае речевых расстройств важной является оценка общих личностных притязаний, создающих фон, на котором формируются более конкретные установки, в том числе собственно речевые притязания.

Некоторые особенности уровня притязаний заикающихся детей и взрослых были установлены при выполнении лабиринтной пробы. Для оценки уровня притязаний испытуемого перед выполнением каждого задания, начиная с первого, просили указать предположительное время его выполнения. В среднем заикающиеся дети и взрослые адекватно оценивали свои возможности. Однако при прогнозе времени выполнения первого задания те и другие склонны несколько недооценивать их, указывая время больше реального соответственно в 1,1 и 1,2 раза. При последующих прогнозах наступает некоторое увеличение притязаний, так что в среднем дети указывают 0,8 величины реального времени, а взрослые – 0,94, то есть оценивают свои возможности более адекватно.

Поскольку для испытуемых очевидно возрастание сложности заданий, большее занижение времени предполагаемого прохождения лабиринта у детей по сравнению со взрослыми, по-видимому, следует объяснить большей их ориентацией на только что выполненное задание, время выполнения которого им сообщалось сразу после прохождения лабиринта.

Для заикающихся детей также свойственно уменьшение коэффициента вариации времени выполнения задания с 71 в начале до 37% в конце, в то время как у взрослых он изменяется весьма незначительно – с 68 до 61%.

Уточнение характера общих притязаний заикающихся было осуществлено с помощью опросника, содержавшего такие утверждения, как: «Вы всегда и везде стремитесь быть первым», «В своей жизни вы успеете сделать очень многое, больше, чем другие», «В любом деле лучше быть где-то в серединке – меньше спросу» (В.Л. Марищук, Ю.М. Блудов, В.А. Плахтиенко и др., 1984). Оказалось, что общие притязания заикающихся являются умеренными, но при этом наблюдается достоверное их снижение с возрастом. Наиболее низких показателей они достигают у женщин, проявляясь возрастающим скепсисом, робостью, застенчивостью, меньшими надеждами на будущее.

Наблюдается достоверное снижение общих притязаний при повышении объективных и субъективных показателей тяжести заикания. Особая выраженность этой закономерности у женщин, видимо, обусловлена прежде всего более высокой их тревогой по поводу собственной речи.

Уровень притязаний характеризует целеустремленность личности, ее готовность к преодолению трудностей – это важные качества для успешной коррекции речевого дефекта и психотерапии. Поскольку только часть притязаний осознается человеком, полезно было установить и неосознаваемую их часть. Такую возможность предоставляет проективный тест «Незаконченные предложения».

Уровень притязаний заикающихся в наибольшей степени характеризуют пункты, ориентированные на оценку целей и будущего. Подсчет показал, что 68% от общего количества заикающихся выдвигают какие-либо положительные цели, связанные в среднем у 1/5 из них с исправлением речи (причем дети упоминают исправление речи несколько чаще по сравнению со взрослыми). В отношении будущего оптимистические оценки высказывают 78% всех заикающихся. Ориентация на речь при этом составляет в разных возрастных группах от 13% у мужчин до 33% у женщин. Интересным представляется результат сравнения оценок будущего с оценками прошлого, среди которых положительные составляют значительно меньшую долю – 50%, но и речь при этом упоминается в среднем всего 1/10 заикающихся.

Указываемые заикающимися цели по степени убывания частоты распределяются следующим образом: 1) исполнение желания (часто содержание не упоминается); 2) достижение успеха (получить образование, найти интересную работу); 3) получение какие-либо результатов без усилий; 4) изменение своего характера. С возрастом увеличивается готовность добиваться успеха собственными усилиями и желание изменить свой характер.

В отношении к прошлому значительную долю составляют различные приятные воспоминания (34–60%), в целом характеризующие удовлетворенность ранними годами своей жизни. Значительно реже воспоминания носят неприятный характер. Положительные оценки прошлого представлены несколько чаще у заикающихся мужского пола по сравнению с заикающимися женского пола. С возрастом у всех заикающихся нарастает признание ошибок, совершенных в прошлом, более выраженное у мужчин. Аналогичная тенденция имеется в отношении желания изменить свое прошлое.

По поводу будущего достаточно часто (33–56%) звучит общая оценка, заключающаяся в ожидании от него «всего хорошего». Как и в отношении целей, выражается убеждение в том, что будут исполнены желания и мечты, в том числе об исправлении речи, но в несколько меньшем количестве утверждений (11–45%). Около 1/5 утверждений почти во всех выборках заикающихся (кроме девочек-подростков) занимают пессимистические прогнозы неконкретного характера («ничего хорошего»). Часть ориентаций носит «заказной» социальный характер и, скорее всего, является своеобразной калькой взрослых суждений, так как это больше выражено у младших детей и подростков, чем у взрослых. Примером является стремление «передавать опыт». Наконец, незначительная доля прогнозов относится к периоду, когда человек достигает преклонного возраста, что само по себе представляется симптоматичным для молодых людей.

Таким образом, в неосознаваемых притязаниях заикающихся можно отметить преобладание положительных устремлений и оптимизма, включение речи как ценности в планы будущей жизни, недостаточную конкретизацию имеющихся планов, возрастание активности жизненной позиции с возрастом.

Логопеду необходимо знать уровень речевых притязаний, для определения которого был разработан специальный опросник, состоящий из 24 утверждений, которые заикающиеся наиболее часто употребляют в связи с оценкой их мотивации к лечению, например: «Готов день и ночь работать над совершенствованием своей речи», «Необходимо овладеть хорошей речью, так как по качеству речи судят о человеке», «Нет большой пользы от самостоятельных занятий речью». С помощью данной методики были обследованы заикающиеся разного возраста и пола, а также лица без нарушений речи.

Оказалось, что уровень речевых притязаний в начале курса логопедии в среднем для заикающихся составляет 16,5 ± 2,8 балла (у мужчин и женщин соответственно 16,24 ± 2,74 и 16,16 ± 3,93), а после лечения – 18,31 ± 2,3 и 17,83 ± 1,66, то есть возрастает у мужчин на 2,07, у женщин – на 1,67 балла. Это различие достоверно на высоком уровне значимости для мужчин и женщин (P < 0,001). У детей уровень притязаний на протяжении курса лечения не меняется.

Речевые притязания лиц без речевой патологии неречевых профессий достоверно ниже притязаний заикающихся (P < 0,001) и составляют 9,1 ± 3,5 балла. Вместе с тем у студентов театрального института они значительно выше, чем у лиц неречевых профессий, составляя в среднем 1,49 ± 2,56 балла. Этот показатель достоверно отличает студентов как от лиц неречевых профессий (P = 0,001), так и от заикающихся (Р < 0,01).

Факторный анализ позволил показать, что для лиц без речевых нарушений, не связанных с речевой профессией, преобладающей является ориентация на общие представления о значении речи, которая не кажется им настолько значимой, чтобы уделять ее развитию специальное внимание.

Для заикающихся характерным оказался своеобразный сплав ценностного и деятельностного начала, сочетание готовности упорно работать над своей речью с выраженной озабоченностью ее качеством. В группе студентов театрального института, суммарный балл речевых притязаний которых примерно в 1,5 раза выше, чем у лиц без речевой патологии, не имеющих речевой профессии, речевые притязания высоко мотивированы по сравнению с лицами неречевых профессий, они даже выше, чем у заикающихся.

Таким образом, качественный анализ речевых притязаний здоровых лиц неречевых профессий, студентов театрального института и заикающихся позволил выявить специфику каждой из этих групп. Наименее мотивированной не только по количеству набранных баллов, но и по качеству значимых утверждений, выбираемых испытуемыми, оказалась группа лиц, не имеющих речевых нарушений. Значительно более высокий (статистически подтверждаемый) уровень речевых притязаний выявляется в группах студентов театрального института и заикающихся. Причем уровень притязаний заикающихся становится достоверно более высоким к подростковому возрасту, после чего несколько снижается.

Качественное отличие речевых притязаний лиц речевой профессии и заикающихся заключается в более объективированном отношении к речи студентов театрального института, в то время как для заикающихся эти притязания имеют преимущественно личностный характер. Можно также сказать, что притязания заикающихся носят в большей степени деятельностный характер, а студентов – более ценностный.

Обнаружена достоверная связь между речевой тревогой и уровнем речевых притязаний у взрослых заикающихся. Вместе с тем во всех возрастных группах уровень речевых притязаний значительно (почти в 2 раза) превышает уровень общих притязаний. При этом в группах детей и взрослых отсутствует корреляция между этими показателями, то есть общие притязания не оказывают влияния на речевые притязания.

Исследования уровня притязаний больных с афазией, проводившиеся Ж.М. Глозман, Н.Г. Калитой, показали, что у больных с моторной афазией уровень притязаний на речевые задания был значительно ниже, чем на неречевые, и степень расхождения (как и в эксперименте на исследование самооценки) зависела от степени выраженности речевых дефектов ( Л.С. Цветкова, 2001).

Наличие речевого дефекта может перестраивать систему отношений человека к различным значимым для него сторонам жизни (например, к прошлому и будущему, к близким и т. п.).

Наиболее положительно заикающиеся всех возрастов оценивают отношения с товарищами по работе, считая, что чаще всего они складываются наилучшим образом на основании партнерства и взаимопонимания. У большинства заикающихся опыт общения с подчиненными весьма ограничен или носит факультативный, временный характер (например, в игре или при выполнении какого-либо конкретного задания). В качестве эквивалента такого опыта можно рассматривать общение с младшими по возрасту.

Вообще возраст имеет существенное значение в отношениях заикающихся, о чем свидетельствуют, в частности, данные социометрии. Иногда противоречие социальной роли и возраста партнера становится препятствием для успешного выполнения заикающимся служебных обязанностей. Например, один из молодых пациентов, будучи военнослужащим, терялся, когда ему надо было отдавать приказания подчиненному, который был старше его по возрасту. Все же в среднем заикающиеся рассматривают свои возможности руководства кем-то как благополучные. Прямые сомнения в возможности выполнения такой роли встречаются крайне редко.

Результаты обследования заикающихся с помощью теста Т. Лири и дополнительных шкал MMPI (лидерства, зависимости) подтверждают, что заикающиеся чаще всего представляют себя в роли начальника с точки зрения того, насколько он должен быть «хорошим» для подчиненных. Поэтому наряду с высказыванием готовности навести среди возможных подчиненных порядок и дисциплину, которые также имеют место в их высказываниях, значительно чаще выражается мнение, что подчиненным будет комфортно под их руководством, что они будут добры и справедливы.

Отношение к «вышестоящим» подтверждает такую их позицию как результат не слишком успешного взаимодействия с руководителями. Учащиеся часто отмечают, что испытывают волнение и даже страх при одном только приближении к ним учителя. Иногда отношения с учителем оцениваются подчеркнуто нейтрально: «Когда ко мне приближается мой учитель, я с ним здороваюсь».

Наконец, в таких факультативных, но высоко значимых отношениях как отношения со сверстниками (товарищами, знакомыми) и партнерами другого пола выявляются следующие особенности. Оказывается, что положительно их оценивают только 37% заикающихся, что контрастно отличается от высокой доли положительных оценок взаимодействий с деловыми партнерами. Это может свидетельствовать либо о склонности заикающихся давать формально положительные оценки, ориентированные на социально поощряемые нормы, либо о том, что деловые отношения снимают субъективные затруднения, связанные с речью.

Отношения к лицам противоположного пола в среднем чаще (в 55% случаев) являются положительными, причем для заикающихся мужского пола это преобладание более выражено по сравнению с лицами женского пола (соответственно 58,7 и 51,5%). Вместе с тем, несмотря на отсутствие формальных отказов продолжать предложения на эту тему, они зачастую носят стандартный обезличенный характер. Например, выражается мнение, что все мальчики должны быть сильными и умными, а все девочки красивыми.

Система отношений к своему речевому дефекту взрослых заикающихся, больных с дисфонией функциональной и органической этиологии и безгортанных больных была исследована с помощью методики, разработанной в Санкт-Петербургском психоневрологическим институте имени В.М. Бехтерева, которая интегрирует их в так называемый тип отношения к болезни.

Оказалось, что у 72% заикающихся наблюдается преобладание одного из 12 возможных типов реагирования на болезнь. При этом степень выраженности отдельных типов реагирования различна. Наиболее выражены сенситивный, гармоничный и эргопатический типы реагирования, наименее – паранояльный и апатический. Сходные данные получены при обследовании детей и взрослых независимо от их половой принадлежности. Смешанный и диффузный типы встречаются в единичных случаях. Также можно говорить о достоверном преобладании адаптивных типов реагирования, а из неадаптивных в большей мере интрапсихического типа. Выявлена тенденция к более выраженным в среднем реакциям различного типа при наличии более высокой речевой тревоги.

Данная методика позволила показать специфику системы отношений взрослых с нарушениями голоса органического и функционального характера и лиц, у которых была произведена экстирпация гортани. Наряду с общими для всех больных с речевыми и голосовыми нарушениями выявлены некоторые различия отдельных групп больных.

При сопоставлении системы отношений по блокам (I – адаптивные отношения, II – дезадаптивные интерпсихические отношения, III – дезадаптивные интрапсихические отношения) оказалось, что при общем преобладании адаптивного реагирования над дезадаптивными интерпсихическими отношениями оно в наибольшей степени выражено у безгортанных больных (в 4 раза) и в наименьшей – у больных с дисфонией органической этиологии (в 1,7 раза).

Для оценки неосознаваемых отношений заикающихся был использован вариант метода незаконченных предложений Сакса и Сиднея (Г.Г. Румянцев, 1969), а также рисунок «Я и заикание». Результаты показали, что во всех обследованных группах по отношению к большинству тем отчетливо преобладают положительные оценки. Вместе с тем общим является также признание наличия у заикающихся страхов и чувства вины, наиболее выраженных у заикающихся женщин.

В отношении некоторых тем наблюдается более факультативное преобладание отрицательных оценок над положительными. Например, у девочек младшего школьного возраста выявляется отрицательное отношение к себе и «подчиненным», то есть тем, кто младше их, у мальчиков старшего школьного возраста – к «вышестоящим» (обычно учителям), а у взрослых мужчин и женщин оно выражается в виде неудовлетворенности собой и своим прошлым.

Анализ рисунков позволил установить ряд закономерностей. В рисунках с изображением заикания по сравнению с другими темами («Дом», «Дерево») заикающиеся используют большее количество цветов, что свидетельствует о более эмоциональном отношении к этой теме. У детей старшего школьного возраста выявлена достоверная положительная корреляция, равная 0,4 (Р = 0,004), размеров изображения самого себя с объективной тяжестью заикания и достоверная отрицательная корреляция, равная 0,34 (Р = 0,01), размеров изображения самого себя с размерами изображения заикания.

Основа современных представлений о внутренней картине афазии была заложена в исследованиях Р.А. Лурия, Б.В. Зейгарник, М.С. Лебединского, В.В. Оппель, В.М. Когана, которые считали, что психические проблемы этих больных связаны с неправильной организацией отношения больного к себе, своим возможностям, а также неправильным отношением к его заболеванию и возможностям со стороны окружающих людей и особенно членов его семьи. Они считали, что эти вторичные невротические симптомы возникают у больных с запущенной афазией. Такая постановка вопроса, кажущаяся банальной, в последующих работах показала большую ценность в контексте изучения внутренней картины протекания афазии и в контексте эффективности рационального восстановительного обучения больных с афазией.

В зарубежных странах, прежде всего в США, в 50-е гг. XX в. получил развитие психотерапевтический подход к больным с афазией, который предполагал работу над их личностными установками. В целом вся система мероприятий была направлена на работу с личностью пациента с целью приспособления больного к дефекту, а не на его преодоление (Вепман, Тейлор, Кеннеди, Маркс и др.).

Отечественные исследователи ставили перед собой задачу восстановления речи больных с опорой на сохранные личностные структуры (А.Р. Лурия, 1948; М.С. Лебединский, В.М. Коган, 1962; Л.С. Цветкова, 1972; В.В. Оппель, 1972 и др.). Однако до конца 60-х – начала 70-х гг. уделялось мало внимания экспериментальному изучению личности больных с афазией и специальному влиянию на их личность в процессе реабилитации и социореадаптации. Как у нас, так и за рубежом работы этого направления либо совсем не проводились, либо шли стихийно. Начиная с 80-х гг., количество публикаций, касающихся изменений личности при афазии, увеличилось. Описывались уже две группы возможных расстройств – функциональные и органические, и наряду с эмпирическими наблюдениями появилось и экспериментальное изучение личности больных с афазией.

Исследования и практика показывают, что внезапно возникающая инвалидизация (иногда полное отсутствие речи) и, следовательно, утрата возможности общения с окружающими людьми, способности человека выразить свое состояние, передать и принять информацию, даже осмыслить ту жизненную катастрофу, которая с ним произошла, вызывают острую личностную реакцию на болезнь в инициальном ее периоде. Без понимания происходящего со страдающим человеком и необходимой помощи порождаемая личностью ВКД может препятствовать, а не способствовать излечению. Коррекции требуют структуры, смыслообразующие мотивы поведения, отношение больного к себе и к окружающим людям.

Длительное изучение проблем афазии и наблюдения за изменением личности у группы больных дали основание Л.С. Цветковой выдвинуть гипотезу о нарушениях личности у больных с афазией, причиной которых является само заболевание, и провести цикл теоретико-экспериментальных работ по проблеме «Афазия и личность».

В проведенных исследованиях решались следующие вопросы: изменяется ли структура личности больных с афазией, какие ее составляющие изменяются наиболее резко, какова частота изменений личности по органическому типу, происходит ли динамика нарушений личности. Также исследователей интересовала проблема факторов, лежащих в основе неустойчивости или устойчивости происходящих изменений личности, влияние личности на усиление или ослабление дефектов речи и других ВПФ. Исследованию был подвергнут также личностный смысл в общей структуре личности больных с афазией и некоторые другие психические характеристики.

Вторая группа исследований касалась вопросов непосредственного влияния изменений личности и таких ее составляющих, как мотивация, смысловые образования и др., на состояние психической деятельности больных, проблемы отношений, реадаптации к социальной среде.

Другие условия, обусловливающие изменения личности при афазии, связаны с реакциями на резкое изменение личностного и социального статуса больного и на отношение окружающих к его заболеванию. То, что личностная реакция на болезнь не совпадает со структурными изменениями личности при афазии (хотя они и взаимосвязаны), доказывает исследование тревожности по методу Ч. Спилбергера. В острой стадии заболевания, сопровождающегося афазией, показатели реактивной тревожности выше, чем личностной, а у больных-хроников – наоборот. Таким образом, измерение тревожности в острой стадии заболевания показывает, прежде всего, личностную реакцию больного на свое заболевание, но постепенно, по мере закрепления отрицательных личностных установок, болезнь приводит к структурным изменениям личности.

Таким образом, ценностно-мотивационный аспект эмоциональной компоненты ВКД и формирующиеся защитные механизмы при речевых нарушениях являются достаточно дифференцированными, они обусловлены в определенной степени самим дефектом, индивидуальными психическими особенностями человека, его возрастом и полом. Вес и конкретная роль каждого из перечисленных факторов в ВКД носят строго индивидуальный характер. Обычно осознание ценности речи (степень фиксации на своем дефекте) независимо от характера речевого нарушения нарастает постепенно с возрастом и отчетливо отделяется человеком от состояния общего здоровья.

Тревожный комплекс отражает механизмы реализации программ адаптивного поведения. При хроническом протекании патологии речи, сопряженной с опасностью для жизни, тревожный комплекс становится малодифференцированным, что проявляется в увеличении корреляционных связей между разными его компонентами и резистентностью (нечувствительностью) к терапевтическим воздействиям.

Цель психолого-педагогического обследования лиц с речевыми нарушениями – создание целостной картины представлений о несформированности или нарушении развития в когнитивной, соматической, моторной, креативной, эмоционально-волевой сферах и поведении.

Стратегическая задача – определение методов, приемов и возможностей обучения ребенка на основе выявления у него отклонений от нормы в личностной, интеллектуальной и поведенческой сферах психики.

Тактическая задача – определение речевого и психологического диагнозов, на основании которых осуществляется комплектование классов (групп) в коррекционных ОУ.

От качества психолого-педагогического обследования зависит выбор средств и определение путей коррекционно-развивающей работы. Разработка принципов диагностики как основополагающих идей важна для теории и практики специальной психологии.

Прежде всего следует назвать принцип комплексного подхода к изучению человека, то есть систематического целостного изучения индивидуально-психологического становления человека на всех этапах его жизненного пути. В соответствии с поставленной целью психолого-педагогическое обследование направлено на изучение физического, психического и социального здоровья ребенка (рис. 9). Этот принцип реализуется путем всестороннего обследования особенностей развития трех базовых сфер психики – личности, интеллекта, поведения и других более частных ее свойств.

Принцип единства диагностики и коррекции. Задачи коррекционной работы могут быть правильно поставлены лишь на основе полной психологической диагностики как зоны актуального, так и ближайшего развития ребенка. Л.С. Выготский подчеркивал, что «в диагностике развития задача исследователя заключается не только в установке известных симптомов и их перечислении или систематизации и не только в группировке явлений по внешним, сходным чертам, но исключительно в том, чтобы с помощью мыслительной обработки этих внешних данных проникнуть во внутреннюю сущность процессов развития» (Л.С. Выготский, 1983. С. 302–303).

Принцип целостного изучения всех психических характеристик конкретного индивидуума конкретизирует общеметодологические принципы детерминизма и системности. Он лежит в основе концепции Л.С. Выготского о структуре дефекта, которая позволяет осуществить системный анализ того или иного нарушения.

Рис. 11. Модель комплексного обследования ребенка

Принцип личностного подхода чрезвычайно важен в обследовании лиц с речевыми расстройствами. Личностный подход – это подход к ребенку как целостной личности с учетом всей ее сложности и всех ее индивидуальных особенностей. В процессе психологической коррекции мы рассматриваем не какую-то отдельную функцию или изолированное психическое явление у человека, а личность в целом. Психолог должен принимать любого ребенка и его родителей как уникальных, автономных индивидуумов, за которыми признается право свободного выбора, самоопределения, уважается их право жить собственной жизнью.

Принцип деятельностного подхода. Обследование должно осуществляться с учетом ведущей деятельности ребенка. Если это дошкольник, то в контексте игровой деятельности, если школьник – то в учебной.

Принцип динамического изучения ребенка ориентирует на то, что при обследовании важно выяснить не только то, что дети знают и умеют, но и их возможности в обучении. Этому принципу следует концепция Л.С. Выготского о соотношении обучения и развития, в соответствии с которой выделяются зона актуального развития, определяемая задачами, которые ребенок решает самостоятельно, и зона ближайшего развития, определяемая задачами, которые ребенок решает с помощью взрослого. Для прогноза успеха обучения ребенка существуют специальные диагностические методики. В случае нарушений развития эти методики могут иметь значение для дифференциальной диагностики.

Принцип каузальности (этиопатогенетический). Психолого-педагогическое обследование лиц с речевыми нарушениями должно быть больше сконцентрировано не на внешних проявлениях отклонений в развитии, а на действительных источниках, порождающих эти отклонения. Сложная структура дефекта, иерархия отношений между симптомами и их причинами определяют задачи и цели диагностики.

Принцип сочетания индивидуальных и коллегиальных форм обследования позволяет добиваться наилучших результатов при оптимальных затратах при проведении обследования. Коллегиальная форма может быть полезна в процессе обследования, когда один из специалистов выступает как помощник другого, организовывая поведение обследуемого, создавая положительный эмоциональный фон, и особенно при анализе полученных результатов обследования. В этом случае особенно ценно взглянуть на одни и те же факты под разными углами зрения, выявить пробелы в полученной информации, с тем, чтобы восполнив их составить адекватную картину психического статуса ребенка.

Принцип качественно-количественного подхода при анализе данных, полученных в процессе психологического обследования, ориентирует на то, чтобы, с одной стороны, в основе формальных количественных показателей лежало качественное выделение единиц этого измерения, с другой стороны, чтобы результаты обследования не были сведены к этим формальных показателям, но был проведен анализ процесса выполнения заданий – способа логической последовательности операций, настойчивости в достижении цели и т. д. Качество выводов должно опираться на тщательность и точность произведенных измерений, а в основе точности должна лежать качественная логичная диагностическая гипотеза.

Владение методами исследования в значительной мере определяет квалификацию специалиста. Только правильное распознание имеющегося расстройства, понимание его структуры и динамики позволяет оказать качественную помощь человеку с теми или иными нарушениями, в том числе с расстройствами речи. Психологическая диагностика особенно значима для логопедии, так как речь тесно связана со всеми психическими функциями.

Квалифицированное исследование психологических особенностей лиц с речевыми расстройствами позволит в первую очередь выявить отклонения психических характеристик от нормы, оценить степень переживаний человека по поводу своего дефекта, определить наличие у него искажений восприятия своего состояния, дезадаптивных программ поведения.

Существуют различные классификации методов психологической диагностики, каждая из которых может быть полезна для решения конкретных задач. При обследовании лиц с нарушениями речи чаще всего используются следующие методы.

Наблюдение – это целенаправленное восприятие психической жизни человека, которое осуществляется без активного взаимодействия с ним.

Этот метод является самым доступным, поскольку инструментом диагностики в этом случае является сам исследователь, а наблюдаемый всего лишь находится в поле зрения наблюдателя. Эта методика требует наиболее высокой профессиональной подготовки специалиста. Для изучения психологических особенностей детей она особенно ценна, так как в отношении них возможности экспериментального изучения имеют значительные ограничения по сравнению со взрослыми.

Наибольшее развитие метод наблюдения получил в рамках бихевиоральной (поведенческой) психологии, в частности такого ее раздела, как этология.

Для облегчения наблюдения при решении конкретных психолого-педагогических задач существуют схемы, предлагаемые различными авторами в специальных пособиях. Например, схема наблюдения поведения ребенка для определения его темперамента. Согласно этой схеме необходимо определить, как ведет себя ребенок в некоторых стандартных ситуациях (обучения, отдыха, развлечения и т. д.), отнеся его поведение к одной из четырех рубрик.

В педагогических и психологических исследованиях применяются разнообразные виды наблюдения. По степени вовлеченности исследователя в события наблюдение может быть включенным и сторонним, по характеру взаимодействия с объектом – скрытым и открытым (явным), в зависимости от объекта – внешним и интроспективным, относительно времени исследования – однократным, периодическим и лонгитюдным, по характеру восприятия – сплошным и выборочным, по способу регистрации данных – констатирующим и оценивающим, по степени стандартизованности процедур – свободным (поисковым) и структурированным (стандартизированным).

Все они могут быть использованы как отдельно, так и в комплексе, дополняя друг друга.

Для того чтобы наблюдение было наиболее эффективным, нужно:

– проводить многократные систематические наблюдения данного факта в разнообразных ситуациях, что позволит отделить случайные совпадения от устойчивых закономерных связей;

– не делать поспешных выводов, обязательно выдвигать и проверять альтернативные предположения относительно той реальности, которая стоит за наблюдаемым фактом;

– не отрывать частные условия возникновения наблюдаемого факта от общей ситуации, рассматривать их в контексте общей ситуации;

– стараться быть беспристрастным;

– оценивать одного обследуемого несколькими наблюдателями (не менее двух человек), окончательная оценка образуется из их наблюдений, при этом суждения каждого должны быть независимыми.

Значимость метода наблюдения – в открытости самой разнообразной информации, в возможности учесть все важное. Именно для реализации самых ценных его свойств следует прислушаться к совету Р. Фишера и У. Юри (1990), которые считают, что наиболее полезно в процессе диагностики иметь много вариантов. А для достижения изобилия вариантов они советуют избегать четырех наиболее типичных серьезных просчетов:

1) преждевременного суждения (предвзятости);

2) поиска единственного ответа (догматизма);

3) убежденности в невозможности «увеличить пирог»;

4) мнения, что «решение их проблемы – это их проблема».

Вместе с тем чрезмерное структурирование и формализация может лишить этот метод главного его достоинства – гибкости, широты охвата информации, чувствительности к новизне.

Метод наблюдения используется в диагностике лиц с речевыми нарушениями, как правило, во время первичного консультирования и в момент обследования для получения психологом дополнительной информации о поведении клиента в деятельности: о его адекватности, адаптивности, критичности, поисковой активности.

Именно с помощью наблюдения получается важная, порой недоступная другим методам исследования, психологическая информация во время логопедических занятий и в период, когда ребенок предоставлен самому себе. Поведение в этих условиях существенно отличается от такового в условиях диагностического обследования своей непринужденностью, естественностью.

Наблюдение за ребенком вне логопедических занятий чрезвычайно важно для определения того, насколько он использует в реальной жизни привитые ему навыки правильной речи и адаптивного поведения. Наблюдение может выявить несоответствие между тем, что говорит ребенок, и его реальным поведением. Например, один ребенок может при ответе на вопросы (в процессе интервью, анкетирования или письменного опроса) преувеличивать свои переживания по поводу имеющегося у него речевого дефекта, в то время как при общении с окружающими он проявляет выраженную речевую активность и не выказывает ни малейших признаков робости и смущения. Другой ребенок (что характерно для дошкольников) полностью отрицает волнение во время речи, но в то же время при выступлении перед группой смущается, краснеет, его ладони потеют.

Среди неинвазивных (без вмешательства в изучаемые явления) методов диагностики особое место занимает количественный и качественный анализ документальных и материальных источников, позволяющий изучать продукты человеческой деятельности. В круг этих источников входят письма, автобиографии, дневники, фотографии, записи на кинопленке, творческие результаты в разных видах искусства.

Для того чтобы при изучении документов можно было ограничить субъективизм самого исследователя, выявить достоверную информацию и добиться максимальной точности ее регистрирации, был разработан специальный метод, получивший название контент-анализа.

Контент-анализ – это метод выявления и оценки характеристик информации, содержащихся в текстах и речевых сообщениях.

В психологической диагностике контент-анализ чаще всего используется в качестве дополнительного метода или процедуры обработки данных, полученных при других методах исследования. С его помощью анализируют речевые сообщения испытуемого, сопровождающие диагностическое обследование, особенно при индивидуальной процедуре. Контент-анализ применяется при обработке данных, полученных с помощью проективных методик («Незаконченные предложения», ТАТ, методика Роршаха), интервью, бесед и другой речевой продукции испытуемого.

В методиках диагностики личностных особенностей (тревожности, нейротизма и др.) проводится контент-анализ грамматических и стилистических конструкций речи испытуемого: количество «тематических» высказываний (переживания по поводу своей речи, логофобия, неуверенность в общении с определенными людьми и т. д.), глаголов, логических блоков и т. п. Считается, что такой анализ позволяет выявить неосознаваемые испытуемым мотивы, тенденции, переживания.

Продукты деятельности человека не сводятся, разумеется, исключительно к текстам, хотя для логопеда они представляют преимущественный интерес. Это могут быть результаты различных видов художественной, трудовой, учебной деятельности. Одной из значимых, и весьма информативных характеристик человека, проявляющихся в продуктах его деятельности, является индивидуальный стиль, который зачастую позволяет установить автора произведения (например, музыки или картины). Стиль деятельности ученика важен для осуществления личностного подхода к нему в процессе коррекции, позволяющего оптимизировать этот процесс.

Следует еще раз подчеркнуть, что только сочетание формализованных методов диагностики с наблюдениями, беседами, интервью при изучении психики обследуемого дает удовлетворительный результат.

При решении задач логопедии анализ продуктов деятельности выступает, по крайней мере, в двух вариантах. Во-первых, это может быть сама речь, зафиксированная документально в виде записи акустического сигнала на том или ином носителе (магнитной ленте, лазерном диске) или графической записи в виде текстов письменной речи. К этим записям как продуктам речевой деятельности затем применяется контент-анализ.

В другом случае предметом психологического анализа становятся материальные продукты той или иной деятельности ребенка. В качестве примера анализа продуктов деятельности могут быть рассмотрены рисуночные проективные методики, для которых предусмотрена порой достаточно сложная процедура интерпретации разнообразных деталей – формы, размера, композиции и т. д. Наиболее доступными для наблюдения предметами деятельности ребенка являются его личные вещи, в том числе одежда, игрушки. То, как он с ними обращается, может способствовать пониманию его психического состояния и постановке психологического диагноза. Например, однообразие действий, наличие персевераций, отсутствие потребности в общении могут свидетельствовать об аутизации и послужить основанием для дальнейшего более углубленного обследования.

Анкета представляет собой набор вопросов, каждый из которых логически связан с центральной задачей исследования.

Анкетирование – это процедура проведения опроса в письменной форме с помощью заранее подготовленных бланков. Анкеты самостоятельно заполняются респондентами, а затем производится их анализ.

В специальной психологии анкетный опрос чаще всего позволяет решать две задачи: скринингового обследования интересующей нас популяции (заикающихся, детей с задержкой речевого развития и т. д.) и анкетирования родителей, с целью получения дополнительной информации о ребенке, включая семейную обстановку.

Скрининг представляет собой отсеивание, психодиагностическую процедуру предварительного, ориентировочного отбора испытуемых по критерию принадлежности к той или иной диагностируемой группе. Такая процедура может быть полезна для первоначальной ориентации в характере имеющихся у данной группы детей (например, мальчиков 6 лет какого-либо района города) речевых расстройств, для планирования дальнейших более детальных исследований или организации профилактики или помощи этим детям.

Анкетирование родителей в ряде случаев может быть основным источником информации о ребенке. Многие методики психодиагностики детей дошкольного возраста рассчитаны на выполнение их родителями, так как дети еще не могут предоставить качественную взвешенную вербальную информацию о себе. Анкеты, не будучи строгим инструментом исследования, вместе с тем обладают высокой гибкостью и могут составляться для решения разнообразных задач, которые возникают в практической деятельности. Например, может быть составлена анкета для родителей в случае, когда требуется уточнить их отношение к конкретным проблемам детей или тактике коррекционного воздействия. Анкета в некоторой степени компенсирует невозможность непосредственного контакта с тем, кому она предназначена. При этом надо помнить об ориентировочном характере получаемой с помощью анкеты информации.

Интервьюирование – непосредственное общение с ребенком, в результате которого складывается целостная картина состояния его психики, истории развития, истории жизни, получаются сведения об условиях и образе жизни ребенка. Этот метод требует тщательного расспроса самого ребенка и его родственников.

Клиническое интервью используется в психиатрии, психоанализе и медицинской психологии для помощи пациенту в осознании им своих внутренних затруднений, конфликтов, скрытых мотивов поведения, то есть оно носит не только диагностический, но и коррекционный характер. Интервью относится к наиболее свободным формам беседы и позволяет выявить поведенческие реакции ребенка во всем их индивидуальном своеобразии. В беседах такого типа психолог интересуется не только явным содержанием ответа ребенка (факты, мнения, чувства, словарь, ассоциации идей), но и его манерой держать себя во время беседы (поза, интонация, запинки, мимика, жесты и др.).

В логопедии интервьюирование позволяет осуществлять синтез диагностической информации в рамках целостного подхода к ребенку с учетом структуры дефекта. Особое значение оно имеет при проведении дифференциальной диагностики. Например, при сходной актуальной картине отставания психического и речевого развития при опоре на анамнестические сведения и результаты наблюдения может быть установлено либо снижение интеллекта, либо задержка развития.

По сравнению с анкетой интервью является более надежным источником информации, так как в условиях непосредственного контакта с респондентом позволяет уточнять неясные ответы, варьировать вопросы, наблюдать его поведение во время ответов.

Опросники относятся к числу наиболее распространенных диагностических инструментов и могут быть подразделены на опросники личностные, опросники состояния и настроения и опросники-анкеты.

В отличие от тестов в опросниках ответы не квалифицируются как «правильные» или «неправильные», они должны отражать отношение человека к тем или иным явлениям, меру его согласия или несогласия с предлагаемыми высказываниями.

Опросники – это методики, задания которых представлены в виде вопросов или утверждений. Задача испытуемого – дать письменные или устные ответы, сообщить информацию о себе, выразить отношение, сформулировать мнение.

По своей сути, опросники предполагают осуществление испытуемым субъективного самоотчета. От анкет личностные опросники отличаются следующим:

а) направленностью на изучение психологических особенностей;

б) стандартизацией процедур применения и интерпретации;

в) опорой на содержание определенной научной концепции, теории;

г) наличием норм выполнения или соответствующих критериев развития, по отношению к которым осуществляется стандартизация индивидуальных результатов;

д) проверкой степени валидности и надежности.

Примерами таких тестов-опросников являются: Миннесотский многоаспектный личностный перечень (MMPI), разработанный С. Хатуэем и Дж. Маккинли в 1940 г. и до сих пор широко применяемый в клинической психодиагностике; патохарактерологический диагностический опросник (ПДО), предложенный А.Е. Личко в 1970 г. для определения психопатического развития личности и акцентуаций характера; методика многофакторного исследования личности Р. Кеттелла (16-факторный опросник) и т. д.

Личностные опросники можно рассматривать как стандартизированные самоотчеты, которые по форме бывают групповыми и индивидуальными, чаще всего письменными, бланковыми или компьютерными. По характеру ответов они делятся на опросники с предписанными ответами (закрытые опросники) и со свободными ответами (открытые опросники).

В закрытых опросниках заранее предусмотрены варианты ответов на поставленный вопрос. Испытуемый должен выбрать один из них. Наиболее распространенным является двух- или трехальтернативный выбор ответов (например, «да», «нет» или «да», «нет», «затрудняюсь ответить»). Достоинством закрытых вопросов является простота процедуры регистрации и обработки данных, четкая формализация оценивания, что важно при массовом обследовании. Вместе с тем такая форма ответа «огрубляет» информацию. Нередко у испытуемых возникают затруднения, когда необходимо принять категоричное решение.

Открытые опросники предусматривают свободные ответы без каких-либо особых ограничений. Испытуемые дают ответ по своему усмотрению. Стандартизация обработки достигается путем отнесения произвольных ответов к стандартным категориям. Открытые опросники наряду с достоинствами (получение развернутой информации об испытуемом, проведение качественного анализа ответов) имеют и определенные недостатки (сложность формализации ответов и их оценок, трудности интерпретации результатов, громоздкость процедуры и большие затраты времени).

Форма ответов в личностных опросниках может быть представлена также в виде шкалы измерений. В этом случае предполагается оценка тех или иных утверждений по выраженности в них качества, представленного шкалой в виде отрезка прямой (например, двухполюсная шкала: трудный – легкий, хороший – плохой). Обычно используются шкалы с тремя, пятью или семью подразделениями, обозначенными на отрезке прямой. Испытуемый должен отметить степень выраженности оцениваемого качества.

По содержанию личностные опросники могут быть подразделены на опросники черт личности, типологические опросники, опросники мотивов, интересов, ценностей, установок.

Особую трудность в обеспечении качественной диагностики при проведении опросов составляет задача избавления от искажений результатов в силу субъективных особенностей испытуемого, которые могут проявляться в неправильном понимании вопросов и в предвзятых (установочных) ответах. Установки при ответах испытуемых тяготеют к двум полюсам – стремлении показать себя в наилучшем виде и, наоборот, в наихудшем.

Существенную роль при использовании опросников играет также так называемый психометрический парадокс. Он заключается в том, что из статистических соображений желательно, чтобы половина испытуемых отвечала на вопрос «да», а другая – «нет». В этом случае вопрос обладает наибольшей дифференцирующей силой. Ведь если все будут отвечать одинаково, то смысла в вопросе не будет. С другой стороны, оказывается, что именно на такие вопросы отдельные испытуемые дают наиболее неустойчивые ответы, то есть на самом деле они плохо идентифицируют субъектов, а значит, плохо их различают.

Вместе с тем, очевидно, что ответы на вопросы позволяют получить весьма ценную информацию о человеке в силу того, что слово обладает выраженным качеством обобщения имеющегося у человека опыта. Именно поэтому опросники неприменимы к маленьким детям (по крайней мере, дошкольного возраста).

Опросники состояния и настроения предназначены для выявления временных, преходящих состояний (в то время как личностные – для выявления стабильных качеств психики). Их отличает то, что в формулировке вопросов и в инструкции подчеркивается необходимость оценивать свои психические качества именно в текущее, настоящее время.

Опросники-анкеты служат для получения информации, не имеющей непосредственного отношения к психологическим особенностям человека (например, для получения данных об истории его жизни). Они предполагают жестко фиксированный порядок, содержание и форму вопросов, четкое указание формы ответов. Отвечать опрашиваемый может наедине с самим собой (заочный опрос) либо в присутствии экспериментатора (прямой опрос).

Анкетные опросы классифицируются прежде всего по содержанию и конструкции задаваемых вопросов. Различают анкеты с открытыми вопросами, анкеты с закрытыми вопросами и анкеты с полузакрытыми вопросами (отвечающий может выбрать ответ из числа приведенных или дать свой собственный). В анкетных опросах часто комбинируют все варианты: открытые, закрытые, полузакрытые. Это повышает обоснованность и полноту информации.

Среди опросников-анкет в психодиагностических целях широко используются биографические анкеты, предназначенные для получения информации об истории жизни человека. Чаще всего эти вопросы касаются возраста, состояния здоровья, семейного положения, уровня и характера образования, специальных навыков, продвижения по службе и других относительно объективных показателей. Они помогают собрать информацию, необходимую для достоверной интерпретации показателей тестов.

В логопедии опросники могут оказать неоценимую услугу в связи с возможностью получать существенную информацию о ребенке и особенно подростке и взрослом, минуя устную речь. Кроме того, опросник позволяет одновременно обследовать группу испытуемых, а значит, получать статистически значимый объем информации за достаточно короткое время. Многие современные опросники отвечают самым строгим психометрическим требованиям.

В качестве примеров специальных диагностических опросников, применяемых в логопедии, можно привести шкалу Эриксона для оценки речевой тревоги (или коммуникативных возможностей) и методику для дифференциальной диагностики заикания и клаттеринга Дали. Первая предназначена преимущественно для оценки количественных показателей, но допускает и качественный анализ переживаний субъекта с нарушенной речью. Вторая опирается на качественные различия двух видов нарушения темпо-ритмических характеристик речи.

Тесты представляют собой стандартизованный метод, используемый для измерения различных характеристик отдельных лиц, служащих объектами наблюдения.

Предполагается, что тесты позволяют количественно и качественно оценивать достаточно широкий круг явлений от восприятия и интеллекта до личностных особенностей, включая, например, уровень тревоги или ценностные установки. В настоящее время они находят все более широкое применение в самых разных областях человеческой практики, в частности в педагогике, в том числе специальной.

Если первые тесты были направлены на интеллект и имели ограниченное применение, то сегодня можно сказать, что они проникли в самые разные области человеческой деятельности.

Поскольку применение тестов строго регламентировано, остановимся на этом вопросе более подробно. Рассмотрим основные группы тестов, используемые в логопсихологии, по их направленности.

Педагогика была одной из заказчиц тестов, так как нуждалась в способах определения уровня умственного развития ребенка с целью решения вопроса, где и как его обучать. Поэтому вначале были созданы тесты интеллекта – тесты общих способностей. Они являются самыми распространенными психодиагностическими методиками.

Наиболее популярными при определении уровня интеллекта являются методики в виде комплексных тестовых батарей, в частности шкалы для измерения интеллекта Векслера. Разработаны варианты методики для разных возрастных групп – взрослых, школьников и дошкольников. Получаемые с помощью тестов интеллекта результаты выражаются в виде коэффициента интеллекта (IQ). Как оценка степени недостатка интеллекта этот критерий введен в Международную классификацию болезней 10-го пересмотра.

Тесты личности можно подразделить на тесты действия и ситуационные тесты, в которых испытуемый получает задания, цель которых обычно ему неизвестна. Чаще всего они воспроизводят каждодневные ситуации. Впервые такая методика была применена в тестах, разработанных Г. Хартсхорном, М.А. Меем и их сотрудниками в 20–30-х гг. XX в.

Тесты оценки поведения школьников были ориентированы на определение склонности к обману, воровству, согласованности действий и настойчивости. Такой подход открыл возможности выявлять количественные показатели самых разных личностных характеристик, в том числе в ситуациях повышенной значимости. При этом резко возрастала ответственность специалиста за интерпретацию полученных данных.

Разнообразные тесты находят широкое применение в сфере образования, профессиональной деятельности, в клинической психологии и психологическом консультировании.

В педагогике тесты с давних времен используются в виде экзаменов, которые служат достижению двух основных целей: а) отбора претендентов на обучение какой-либо деятельности (профессии); б) контроля качества полученных навыков, включая итоговый, в результате которого решается окончательный вопрос о присвоении человеку права заниматься избранной деятельностью.

По существу близки к тестам многие задания для оценки речи детей, особенно если они соответствуют таким критериям, предъявляемым к тестам, как надежность, валидность, наличие статистической нормы. Примером подобной методики можно считать количественную оценку литеральных парафазий в письменной речи (В.А. Калягин, 2001).

Тестовые психологические характеристики наиболее важны при установлении характера соотношения симптомов в синдроме для определения структуры дефекта. Например, общая тревога (по шкале Тейлор) и речевая тревога (по шкале Эриксона) повышены при заикании и при неврозах, но их соотношение будет противоположным по степени выраженности, что свидетельствует о разной структуре дефекта. При заикании более выражена речевая тревога, а при неврозе – общая.

Термин «проективные» был введен Л. Франком в 1939 г. Основным признаком проективных методик является использование неоднозначных, неопределенных (слабоструктурированных) стимулов, которые испытуемый должен интерпретировать, дополнять, развивать, конструировать.

По способу проявления проекции принято выделять несколько типов проективных методик.

1. Конститутивные – предполагающие придание испытуемым определенного смысла (структуры) материалу, наделение его каким-либо содержанием (тесты Роршаха, Розенцвейга).

2. Конструктивные – создание целого из отдельных частей и разрозненных деталей («Тест мира» М. Левенфельда – «конструктор» из 232 миниатюрных домов, деревьев, людей).

3. Интерпретативные – предусматривающие истолкование событий, ситуаций, изображений (тематический апперцепционный тест (ТАТ) Г. Мюррея и К. Морган, 1935).

4. Катартические – для самовыражения в условиях эмоционально напряженного творчества (психодрама Дж. Морено, 1946; тест кукол А. Вальтмана, 1951).

5. Экспрессивные – рисование на заданную или свободную тему (тест «Дом—дерево—человек»).

6. Импрессивные – требующие предпочтения одних стимулов (как наиболее желательных) другим (тест выбора цвета М. Люшера).

7. Аддитивные – предполагающие дополнение, завершение предложения, рассказа, истории (методика «Незаконченные предложения»).

Впервые процесс проекции в ситуации со стимулами, допускающими их различную интерпретацию, описал Г. Мюррей. Он рассматривал проекцию как естественную тенденцию людей действовать под влиянием своих потребностей, интересов, всего психического содержания личности.

В практической деятельности проективные методики позволяют решать преимущественно следующие задачи:

• прежде всего, их проведение позволяет наладить контакт с испытуемым, особенно с ребенком;

• они дают общую ориентировочную картину его личностных, индивидуально-психологических особенностей;

• они позволяют получить информацию о проявлениях личности, плохо или вовсе неконтролируемых сознанием.

Одним из достоинств проективных методов в логопедической практике является по большей части их невербальный характер, что позволяет получить, пусть ориентировочную, информацию о ребенке, минуя речь при тяжелых ее поражениях. Вместе с тем определенную ценность представляют и проективные методы, требующие вербального ответа (например, тест оценки фрустрационной толерантности Розенцвейга или тест незаконченных предложений). В определенной мере они позволяют одновременно получать сведения не только о психических характеристиках, на которые они направлены, но и о речи испытуемого. Например, с помощью цветового теста М. Люшера можно оперативно получать сведения о динамике психического состояния ребенка в разных жизненных ситуациях: в спокойной обстановке, до или после выступления и т. д.

Метод социометрии применяется для диагностики межличностных взаимоотношений в малых контактных группах, существующих не менее шести месяцев.

Он позволяет выявить:

• особенности систем неформальных отношений в группе;

• степень психологической совместимости конкретных людей;

• внутригрупповые статусы группы в целом;

• качество психологической атмосферы группы в целом. В настоящее время социометрия активно используется психологами, социологами, педагогами, конфликтологами, социальными работниками.

На основе социоматрицы строится социограмма, представляющая собой наглядное графическое представление отношений респондентов друг к другу при ответах на социометрические критерии.

Данный метод занимает особое место при оценке статуса ребенка с нарушением речи, поскольку речь выполняет важнейшую и первичную для полноценного развития ребенка функцию – коммуникативную, которая обеспечивает его взаимодействие с окружающими людьми. Вместе с тем качество речи и отношение к ней ребенка в значительной мере социально обусловлены. Так называемый страх речи по существу является страхом перед партнером общения, который с точки зрения ребенка может отвергнуть его из-за имеющегося дефекта.

Основными социальными группами, влияющими на речевое поведение ребенка, являются семья (если она есть), детское учреждение, в котором он воспитывается, и группа, в которой осуществляется коррекция речи. Если логопеда интересует качество речевой среды в этих группах, то психолога – характер отношений членов группы и место, занимаемое обследуемым ребенком в каждой из них. Например, разный статус ребенка в семье и в логопедической группе может затруднять перенос навыков нормативной речи в жизнь или, наоборот, способствовать этому.

В отношении детей школьного возраста и старше применяется классическая социометрическая методика, в отношении дошкольников более приемлема объективная методика картирования. Результаты социометрии полезны не только специалистам (психологу и педагогу), но и могут быть использованы для консультирования родителей, воспитателей и учителей.

Наряду с совершенствованием технической стороны психодиагностики сохраняют свое значение и различные эмпирические методики, к которым относится метод экспертных оценок. Он заключается в опоре на опыт работы одного или нескольких специалистов над поставленной задачей с регистрацией и последующей обработкой полученных данных.

Эксперт – компетентное лицо, имеющее социальный опыт в конкретной области и участвующее в исследовании в качестве источника непосредственной информации. Его задачей является выражение своего мнения о качестве объекта или явления по определенной шкале в соответствии с предусмотренными для этого правилами. При сравнении результатов психологической диагностики, осуществляемой компьютером и опытным специалистом, последний зачастую проигрывает в формальном обосновании устанавливаемого диагноза, но выигрывает в его качестве.

По существу, экспертными остаются многие методы психолого-педагогического изучения детей, так как сложность и многообразие требующих оценки психических качеств ребенка неизбежно заставляет обращаться именно к экспертной оценке, которая сводится к единообразной форме шкалирования. При этом происходят потери данных, полученных с помощью более точных методов, но в компенсацию достигается возможность построить целостную картину сопоставимых между собой характеристик ребенка. Школьная оценка по существу также является экспертной.

В психологическом исследовании экспертное оценивание может рассматриваться в качестве самостоятельного метода познания и в виде существенного компонента процедур наблюдения, опроса, эксперимента, анализа продуктов деятельности. Словом, оно необходимо везде, где имеет место нестандартизированный переход oт признаков к выводам.

Обработку и передачу экспертной информации в общем случае производит так называемая мониторинговая группа, которая формулирует исследовательскую задачу, разрабатывает оценочные параметры и производит математическую обработку. В психодиагностическом исследовании все эти задачи выполняет психолог или тот, кто проводит диагностику.

Необходимо еще раз подчеркнуть субъективность метода, то есть значительную зависимость результатов такого оценивания не только от объекта исследования, но и от характеристики тех лиц, которые эти исследования выполняют. Но субъективность метода вовсе не означает его неэффективности.

Решение об использовании экспертного метода принимается в каждом конкретном случае отдельно. Одним из критериев его эффективности является подтверждение или опровержение диагностический гипотезы. В тех случаях, когда формулирование гипотезы затруднено, метод дает возможность «нащупать» направление решения.

Работа экспертов может происходить в условиях большей или меньшей стандартизации. Выражение их суждений в зависимости от особенностей исследования планируется в форме свободного интервью или анкетирования с полузакрытыми (или открытыми) вопросами или стандартизированного интервью.

В логопедии, как и в других областях педагогической деятельности, экспертная оценка используется достаточно широко. Например, в виде периодической оценки речи детей на так называемых контрольных занятиях. В этом случае обычно используется интегральная оценка качества речи по степени: норма, незначительное нарушение, умеренное нарушение и т. д. Иногда используется оценка динамики: без улучшения, улучшение, умеренное улучшение, значительное улучшение и т. д. Кроме того, оценке могут подвергаться отдельные характеристики речи – связность, разборчивость, качество речевого дыхания, тембр голоса, насыщенность запинками и др.

При всей, казалось бы, нестрогости и даже субъективности экспертов, к их услугам прибегают даже при необходимости принимать чрезвычайно ответственные технические, хозяйственные и политические решения. Поэтому следует подчеркнуть, что в качестве экспертов должны выступать авторитетные профессионалы.

Подводя итоги описанию разнообразных методов психологической диагностики, следует отметить, что лучшим является тот, который в каждой конкретной ситуации позволит поставить наиболее точный психологический диагноз.

Исходя из выделяемых психологами специфических особенностей, характерных для определенных речевых расстройств, часто необходимо специальное обследование с использованием минимальных диагностических средств для уточнения степени их выраженности в структуре дефекта. Эта информация необходима для определения приемов специальной коррекционной работы, направленной на преодоление психологических и неречевых нарушений, сопутствующих речевому расстройству.

В группе детей с дислалией необходимо дополнительно провести диагностику сформированности игровой деятельности и оценить мотивацию к учебной, поскольку многие из них часто выделяются неустойчивостью интереса к деятельности, что выражается в нарушениях поведения в виде двигательной расторможенности, склонности к аффективным реакциям.

У таких детей часто наблюдаются повышенная истощаемость психических процессов и несформированность процессов самоконтроля и саморегуляции, которые сочетаются с повышенной эмоциональной возбудимостью, поэтому необходимо оценить сформированность всех функций внимания и сделать пробы на усвоение речевых инструкций (см. приложение 3, методики 3.8–3.11).

Психологическими характеристиками моторной алалии являются:

– задержка формирования основных психических процессов (восприятия, внимания, памяти, логического мышления);

– сниженный уровень сформированности познавательных интересов;

– неравномерность развития различных психических функций;

– нарушения психомоторного развития (статической, динамической, зрительно-моторной, символической координаций), несформированность основных движений в соответствии с возрастной нормой (ходьба, бег, лазание, метание, прыжки), задержка в развитии всех физических качеств (быстрота, ловкость, выносливость, сила, гибкость), несформированность культурно-гигиенических навыков, отставание в развитии общей и тонкой дифференцированной моторики кистей и пальцев рук. Поэтому психологу необходимо провести полную диагностику всех компонентов психомоторного развития (см. приложение 3, методика 3.21).

К психологическим нарушениям при сенсорной алалии относятся расстройства зрительного восприятия, зрительной и слуховой памяти (особенно произвольной), конструктивной деятельности. Знания о некоторых предметах, явлениях, свойствах, отношениях у таких детей ограничены. У многих из них отмечается расстройство произвольного внимания, повышенная отвлекаемость, быстрая утомляемость, низкая работоспособность.

Невербальное образное и понятийное мышление практически не отличаются от нормы, однако у части детей отмечается замедление темпа мыслительного процесса и большее по сравнению с нормой число попыток при выполнении мыслительных операций. Операции вербального мышления (с использованием речи) характеризуются наличием трудностей, основная причина которых – языковые расстройства, ограничение в использовании языковых средств.

У детей с алалией необходимо обследовать интеллектуальное развитие, сформированность всех операций мышления, скорость процессов памяти, все функции внимания. Этих детей часто можно перепутать с детьми с интеллектуальной недостаточностью (ЗПР церебрально-органического генеза), поэтому необходимо оценить соотношение коэффициентов вербального и невербального интеллекта.

Если невербальное развитие ребенка соответствует норме и только невербальное отстает, – то это является определяющим при поступлении ребенка в речевые группы, если же невербальное развитие с задержкой, то ребенку необходима группа для детей с интеллектуальной недостаточностью. У этих детей также следует оценить степень обучаемости по методике Ивановой и сформированность мотивации к учебной деятельности.

При моторной алалии необходимо оценить степень задержки развития двигательной сферы, тогда как у детей с сенсорной алалией – особенности формирования слухового гнозиса, сформированность сенсорных слуховых эталонов.

Психологические симптомы заикания могут характеризоваться:

– наличием логофобий (страх речи в определенных ситуациях, страх произнесения отдельных слов, звуков);

– наличием защитных приемов (уловок) – речевых (произнесение отдельных звуков, междометий, слов, словосочетаний) и моторных, изменением стиля речи;

– различной степенью фиксированности на заикании (нулевой, умеренной, выраженной).

Психолог должен исследовать комплекс тревожности с помощью методик, предложенных в приложении (3.1– 3.7), которые позволят определить степень тревоги, депрессии и фиксации на дефекте.

При заикании полезно определить индивидуальный темп и ритм больного, который сопоставляется с речевым темпом. (Для взрослых – методика «Минута молчания», методика говорения 100 слов; для детей – теппинг-тест или «змейка» Озерецкого.)

Для детей с ринолалией характерны соматическая ослабленность организма, несформированность оптимального для речи типа физиологического дыхания, нарушения восприятия и дифференциации просодических характеристик голоса и речевых интонаций. Для них также характерны отклонения в формировании эмоционально-волевой сферы, наличие негативных черт характера, поведенческие нарушения, поэтому психологу при обследовании необходимо обратить особое внимание на заключение терапевтического обследования состояния всех жизнеобеспечивающих систем ребенка, проанализировать рекомендации по режиму питания и допустимых учебных нагрузок. Полезно оценить психическую работоспособность таких детей, например, с помощью корректурной пробы и цветового теста М. Люшера.

Для определения ВКД необходимо провести тесты на самооценку (у старших дошкольников – с помощью проективных методик и опросников для родителей, а для детей школьного возраста – с помощью опросника оценки речевой коммуникативной компетентности Р. Эриксона).

С помощью методики «Оценка адаптивного стиля поведения» полезно определить характерные для ребенка особенности поведения, с помощью методики Г. Айзенка – степень его невротизации. Для обследования слухового гнозиса, распознавания окраски как своего голоса, так и других голосов необходимо сделать пробы на распознавание эмоций по методике У. Джеймса.

При нарушениях письма и чтения следует удостовериться в сохранности оптических процессов и отсутствии зрительно-пространственных нарушений при выполнении проб Тейлор, Попельрейтера, чтении текстов в «затрудненных условиях» и др.

Одной из самих сложных операций в психодиагностике является интерпретация полученных данных.

Определенный результат может быть обусловлен разными механизмами психической деятельности (например, неверное решение некоторых тестовых задач может быть следствием недостатков в перцепции, недостатка интереса, из-за волнения и т. п.). И наоборот, один и тот же механизм может иметь разное диагностическое значение (например, чувство неполноценности у одного человека проявляется неуверенностью в поведении, тихим голосом, пассивностью, а у другого – хвастливыми поступками и подобного рода проявлениями компенсации).

Интерпретация диагностических данных может осуществляться либо как процесс количественной оценки (то есть полученный результат сравнивается с определенной нормой), либо в виде качественного анализа, при котором полученные данные сравниваются с целым рядом эталонов, значение которых точно определено. Адекватность непосредственной интерпретации зависит от точной и правильной регистрации отдельных данных и от раскрытия их системных взаимосвязей.

Известно, что психодиагностика особенно тесно связана с дифференциальной психологией, которая изучает естественные границы вариации психических явлений и ее источники. Дифференциальная психология ищет ответы на вопросы, как люди отличаются в отдельных психических свойствах и проявлениях и чем эти различия вызваны. Она использует методы, которые регистрируют данные различия, но не создают их, что существенно для каждого диагностического исследования.

Результаты психолого-педагогического исследования зависят от всех его этапов – четкости формулирования диагностической гипотезы, качества контакта с испытуемым, тщательности проведения исследования и др., но в составлении заключения в наибольшей степени проявляется квалификация специалиста. Форма и характер заключения будут различаться в зависимости от задач, стоящих перед диагностом: дифференциально-диагностических, установления наличия и степени отклонения от нормы, анализа структуры дефекта, экспертизы и т. д.

Как уже отмечалось, в диагностическом исследовании требуется установить, прежде всего, индивидуальные особенности конкретного ребенка или подростка, чтобы оказать ему оптимальную помощь. С этой точки зрения каждое заключение уникально, однако полностью избежать некоторой стереотипизации заключений в практической деятельности психолога невозможно. Специально проведенные исследования показывают, что отдельные специалисты (педагоги, психологи и врачи) имеют достоверную тенденцию выносить пристрастные суждения о своих учениках, клиентах и пациентах. Это проявляется, например, в том, что в глазах одного специалиста у всех его подопечных преобладают явления депрессии, а в глазах другого – явления астении. К стандартизации диагнозов врача вынуждает закон, требующий, чтобы диагноз соответствовал принятой в нашей стране международной классификации болезней.

Любая профессия, в том числе и психолога, сопряжена с выработкой профессионального жаргона, а значит, повторяющихся формулировок и определений, что становится своеобразным неформальным аналогом международного стандарта в медицине. В наибольшей мере он присутствует в заключениях, которые составляются при массовых (особенно скрининговых) обследованиях и оформляются на стандартных бланках, исключающих разнообразие формулировок. Наименее стандартизированным может быть результат индивидуального обследования.

Можно определить некоторые общие правила его составления, в то время как содержание всегда будет носить уникальный характер.

В начале отмечаются жалобы ребенка или его родителей на состояние психических функций – памяти, внимания, умственной работоспособности и др.

Затем необходимо приступить к изложению сведений о ребенке на основе трех основных источников информации – результатов использования психодиагностических методик, непосредственного наблюдения поведения испытуемого в процессе их выполнения и других дополнительных источников (направленного расспроса в процессе беседы, опроса родственников, учителей и т. д.).

В дальнейшем описании результатов обследования должны быть отражены с той или иной степенью полноты личностные особенности ребенка, состояние его поведения и познавательной сферы. Полнота и детальность обследования и, следовательно, описания его результатов определяются, с одной стороны, местом исследования в педагогическом процессе. Более развернутые обследования обычно проводятся при переходе от одного этапа обучения к другому, например, в начале и в конце учебного года. В процессе оказания помощи ребенку обычно проводятся сокращенные варианты обследования, направленные на уточнение тех психических функций, коррекция которых производится.

С другой стороны, в заключении большое внимание должно быть уделено наиболее значимым для организации обучения психическим функциям, прежде всего тем, которые отклоняются от нормативных показателей, и сохранным, необходимым для компенсации и коррекции имеющихся недостатков.

Личностные черты испытуемого проявляются во время обследования в виде его способности вступать в контакт, воспринимать инструкцию, старательности или небрежности выполнения заданий, заинтересованности результатами их выполнения, то есть прежде всего, в системе его отношений, которая определяется преобладающими у него ценностями. Для описания личностных черт испытуемого наряду с результатами наблюдения могут быть дополнительно привлечены результаты специально организованной беседы и проективных методик.

Познавательная сфера ребенка занимает особое место в психолого-педагогическом исследовании, и в частности в специальной психологии, так как, с одной стороны, у детей с отклоняющимся развитием часто имеются нарушения этой сферы, требующие коррекции, с другой стороны, познавательные функции являются основой любого педагогического воздействия.

Наибольшее внимание следует уделить детальному описанию центрального нарушения, которое установлено у ребенка в ходе исследования. Затем необходимо охарактеризовать другие, менее выраженные нарушения, сочетающиеся с ним, раскрыв содержание психологического синдрома или структуру имеющегося у ребенка дефекта. Наконец, должно быть описано поведение ребенка в процессе обследования и в других обстоятельствах.

Значимость поведения определяется тем, что только через него можно судить о личностных особенностях ребенка и о его познавательной сфере. Специфика самого поведения – адаптация к меняющимся жизненным обстоятельствам. Непосредственное наблюдение позволяет выявить такие особенности поведения, как активность или пассивность, гибкость или жесткость, интерес или безразличие к происходящим событиям.

При характеристике всех сторон психики ребенка и подростка могут быть использованы иллюстрации в виде выписок из протоколов исследования, некоторые количественные характеристики. Их следует приводить в краткой формулировке для подтверждения наиболее значимых положений заключения. Не следует злоупотреблять такими примерами, поскольку их обилие может вызвать нежелательный эффект, когда «за лесом не будет видно деревьев», то есть обилие деталей снизит четкость и определенность заключения.

Завершается заключение кратким резюме, в котором необходимо отразить наиболее важные данные, полученные при исследовании. Они должны отражать структуру основного психологического синдрома (структуру дефекта), выявленного в процессе проведенного обследования.

Образец заключения психолога

Описание организации психологической помощи лицам с нарушениями речи требует уточнения применения понятий «психокоррекция» и «психотерапия».

Сложность содержательного соотношения двух терминов обстоятельно обсуждается, например, в статье «Психотерапевтической энциклопедии» (2006), посвященной психологической коррекции. В ней отмечается, что употребление двух терминов до сих пор не получило однозначного толкования. При этом одни авторы настаивают на полной их идентичности, а другие предлагают закрепить за психокоррекцией решение задач психопрофилактики.

Немаловажное значение в разграничении содержания психокоррекции и психотерапии имеет конкретная ситуация их применения: «Задачи психологической коррекции могут существенно варьироваться от направленности на вторичную и третичную профилактику основного заболевания и первичную профилактику возможных в качестве его последствий вторичных невротических расстройств при соматической патологии до практически полной их идентичности задачам психотерапии при неврозах (во всяком случае, в рамках различных личностно-ориентированных систем психотерапии)» (Психотерапевтическая энциклопедия. 2006. С. 538).

Появление термина «психокоррекция» исторически связано с тем, что отечественные психологи в 70-е гг. XX в. активно включились в оказание психотерапевтической помощи населению. Но поскольку психотерапией как лечебной практикой по закону могли заниматься только лица, имеющие высшее медицинское образование, в качестве компромисса был введен термин «психокоррекция», формально закреплявший за психологами право на соответствующую практическую деятельность.

С учетом специфики оказания психологической помощи лицам с нарушениями речи представляется оправданным термин «психокоррекция» понимать как оказание симптоматической помощи взрослым или детям в рамках преимущественно нейропсихологического подхода, а термин «психотерапия» – как осуществление патогенетической помощи, оказываемой уже сформированной личности.

За последние десять лет система российского образования претерпела значительные изменения в русле общих процессов демократизации жизни общества, формирования рыночной экономики. В последние годы в целях расширения доступности образования для детей с ограниченными возможностями в системе специального (коррекционного) образования произошли позитивные изменения, прежде всего – начался процесс интеграции в систему общего образования детей с задержками психического развития, сенсорными расстройствами легкой степени выраженности и речевыми расстройствами.

Эффективность учебно-воспитательного процесса во многом определяется тем, в какой мере учитель и воспитатель располагает сведениями о том, что знают и умеют дети. Только опираясь на объективные данные о возможностях психического развития каждого ребенка, можно успешно оказывать ему помощь в процессе обучения. В настоящее время сложилась специальная служба сопровождения, предназначенная квалифицированно выстраивать помощь ребенку и ориентированная на ведение ребенка по индивидуальному образовательному маршруту с подбором образовательных программ в соответствии с его индивидуальными возможностями и уровнем освоения школьных навыков и умений.

Однако единой концепции сопровождения до сих пор не сложилось.

М.Р. Битянова (1998) рассматривает психологическое сопровождение как систему профессиональной деятельности психолога, направленную на создание социально-психологических условий для успешного обучения и психологического развития ребенка в ситуациях школьного взаимодействия.

Е.И. Казакова (1998) говорит о сопровождении как о мультидисциплинарном методе, обеспечиваемом единством усилий педагогов, психологов, социальных и медицинских работников и заключающемся в формировании ими ориентационного поля развития, где ответственность за действия несет сам субъект развития.

Т.И. Чиркова (2000) обозначает сопровождение через позицию психолога по отношению к субъектам взаимодействия, и основными принципами его работы являются: включенность, содействие, участие, обеспечение.

Многими авторами с целью раскрытия основных смысловых единиц психологического сопровождения используются такие понятия, как «взаимодействие», «сотрудничество», «создание условий», «помощь», «деятельностная направленность», «не ориентация на объект, а работа с объектом». Психологическое сопровождение рассматривается как единство усилий всех участников сопровождения по созданию условий для позитивного развития ребенка при сохранении максимума его свободы и ответственности.

В ОУ функцию сопровождения и контроля за успешностью ребенка в обучении реализует психолого-медико-педагогический консилиум (ПМПк), который создается приказом руководителя учреждения в соответствии с методическими рекомендациями по организации школьных ПМПк. (Информационное письмо министерства образования РФ от 27.03.2000 № 27 (901-6).)

В состав ПМПк входят учителя (воспитатели ДОУ) с большим опытом работы, учителя (воспитатели) специальных (коррекционных) классов (групп), педагог-психолог, учитель-дефектолог и (или) учитель-логопед, врач-педиатр (невропатолог, психиатр), медицинская сестра.

Цель сопровождения заключается не только в обследовании отдельных детей, позволяющем выявить степень их отставания от нормального онтогенеза, но и в осуществлении диагностики на всем протяжении обучения. Для оптимального решения оценки адекватности и психологической безопасности педагогической среды, в которой находятся дети, необходимо осуществлять скрининговое обследование всех учащихся хотя бы один раз в году и выявлять детей, которые не могут освоить образовательную программу, реализуемую ОУ.

На основании групповой диагностики осуществляется контроль педагогических условий в классе (группе) и реализуется их коррекция. Психологическое сопровождение дает возможность не только оценивать состояние каждого ребенка и оказывать ему своевременную психологическую и педагогическую помощь, но и контролировать протекание педагогического процесса в целом.

Психолого-педагогическое сопровождение включает следующие направления работы:

– психопрофилактику;

– диагностику детей, родителей, педагогов (индивидуальную и групповую (скрининг));

– разработку индивидуальных образовательных маршрутов;

– охрану и укрепление физического и психологического здоровья;

– консультирование родителей и педагогов (индивидуальное и групповое);

– развивающую работу (индивидуальную и групповую);

– коррекционную работу (индивидуальную и групповую).

Психолог в ОУ – это, прежде всего, человек, знающий и понимающий ребенка и взрослого и ориентирующийся в коррекционно-педагогических процессах, происходящих в образовании.

Педагоги-психологи в коррекционных ОУ осуществляют, во-первых, профессиональную деятельность, направленную на сохранение психического, соматического и социального благополучия учащихся, их оптимальное личностное развитие и социальную адаптацию, содействуют охране прав личности в соответствии с Конвенцией по охране прав ребенка. Во-вторых, участвуют в педагогическом процессе в целом, в его анализе и организации взаимодействия взрослых и детей. В-третьих, осуществляют просветительскую деятельность в отношении персонала и родителей обучающихся, принимая меры по оказанию различного вида психологической помощи.

Практический психолог образования является специалистом с высшим образованием, уравненным в отношении оплаты, присвоения разряда, продолжительности отпуска, пенсионных гарантий, а также других профессиональных прав и гарантий с педагогическим персоналом ОУ, вне зависимости от конкретного места его работы: ОУ (детские сады, школы разного профиля, детские дома, интернаты и др.), районные, городские, областные, региональные психологические центры образования.

На должности практического психолога ОУ разного профиля, районных, городских и региональных центров психологической службы образования могут работать специалисты с базовым психологическим образованием, а также лица, имеющие высшее образование и прошедшие специальную переподготовку в области детской практической психологии, психологической службы образования в объеме не менее 1200 часов на факультетах и курсах переподготовки.

Программы обучения, переподготовки и повышения квалификации практических психологов образования проходят профессиональную экспертизу в Экспертном совете по подготовке практических психологов образования при Министерстве образования России и утверждаются управлением высших учебных заведений Министерства образования России.

Основой рабочей документации психолога являются нормативные документы Министерства образования Российской Федерации: Положение о службе практической психологии в системе Министерства образования (Приказ № 636 от 22.10.99); типовое Положение об ОУ для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи (Приказ № 2210 от 24.08.98), о порядке создания и организации работы ПМПк ОУ (Письмо № 27/ 901-6 от 27.03.2000, инструктивное Письмо Министерства образования Российской Федерации № 29/1886-6 от 24.12.01 об использовании рабочего времени педагога-психолога ОУ); документы Главного управления общего и профессионального образования администрации Иркутской области: Положение о службе практической психологии в системе образования Иркутской области (Приказ № 1431 от 29.10.03).

Должности практических психологов устанавливаются на основе ЕТС (от 9 до 16 разрядов) в каждом ОУ – не менее одного психолога на учреждение, а также в районных, городских, областных, региональных центрах психологической службы образования, являющихся сетевыми учреждениями образования Российской Федерации. В ОУ, имеющих более 500 воспитанников (учащихся), количество ставок психологов увеличивается.

Квалификационные требования, предъявляемые к психологу в зависимости от его образования и квалификации:

• 9–10-й разряд – высшее образование с дополнительной специализацией по возрастной психологии;

• 10–11-й разряд – высшее профессиональное образование по специальности педагогика, психология;

• 12–й разряд – II квалификационная категория или высшее профессиональное образование и стаж педагогической работы свыше 10 лет;

• 13–й разряд – I квалификационная категория;

• 14-й разряд – высшая квалификационная категория.

Практический психолог образования имеет 24-часовую рабочую неделю.

Рабочее время психолога организуется с учетом норм практической психологической работы с детьми разных возрастов и различными категориями взрослых.

Выбор приоритетных направлений работы, соотношение различных видов работ определяются потребностями ОУ и количеством штатных и внештатных единиц психологов, которым оно располагает.

Для работы психолога в ОУ выделяется специальный кабинет, обеспечивающий необходимые условия для проведения диагностической, консультативной, развивающей и коррекционной работы.

Педагоги-психологи образования должны знать:

– Конституцию Российской Федерации, законы Российской Федерации, решения правительства Российской Федерации и федеральных органов управления образованием по вопросам образования, Декларацию прав и свобод человека, Конвенцию о правах ребенка;

– общую психологию, психологию личности и дифференциальную психологию, детскую и возрастную психологию, социальную психологию, патопсихологию, психосоматику;

– основы дефектологии, нейропсихологии, психотерапии, семейной психологии, сексологии, психогигиены, профориентации и психологии труда, психодиагностики, диагностики и коррекции;

– методы психологического консультирования, активного обучения.

Функциональные обязанности педагогов-психологов:

1. Проведение психолого-педагогической диагностики.

• Педагог-психолог собирает объективную информацию: биографические данные, условия развития ребенка, его положение в школе и семье.

• Заводит документацию по установленной форме (психологическую карту на ребенка).

• Проводит психологическую диагностику различного профиля и предназначения (с целью определения структуры личности ребенка, уровня развития его интеллекта, особенностей нервно-психической сферы, профессиональных способностей, эмоциональных отношений в семье).

• Определяет степень отклонений (умственных, физических, эмоциональных) в развитии учащихся. Определяет факторы, препятствующие развитию личности.

• Предлагает программу психолого-педагогической помощи с учетом данных диагностического обследования. Составляет психологическое заключение и проводит консультацию по материалам диагностического обследования с целью ориентации учащегося, родителей (или лиц, их заменяющих), школы (учителя, школьного психолога) и специалистов по психолого-педагогической коррекции на ПМПк.

• Проводит повторное диагностическое обследование (с повторным заключением и консультациями всех вышеуказанных лиц) по прохождении учащимся курса психологической коррекции.

Психологическая диагностика обеспечивает системный анализ общей картины психического развития ребенка. Психолог изучает социальную ситуацию развития ребенка, определяет перечень новообразований в психической сфере с точки зрения возрастного этапа индивида, оценивает сформированность личностных характеристик.

Особое внимание уделяется изучению проявлений, связанных с коммуникативными умениями ребенка, поскольку усвоение социального опыта и речи происходит на основе общения, которое реализуется в процессе освоения предметных действий и взаимодействия в игровых ситуациях. Анализ хода и содержания, а также учет условий психического развития ребенка позволяет правильно определить оптимальные условия помощи по организации его деятельности и общения.

Современный подход к диагностике психического развития предполагает детальное изучение особенностей умственной деятельности по важнейшим показателям: стиль принятия задания, владение фондом необходимых операций и действий, умение контролировать собственные действия, отношение к успехам и неудачам. Именно эти показатели должны быть исследованы более подробно.

2. Проведение коррекционной работы в индивидуальном и групповом режиме на основе психологического заключения и в соответствии с возможностями возраста и интеллектуального развития конкретного ребенка.

• Педагог-психолог содействует развитию позитивной «Я-концепции» ребенка, его чувства уверенности, адекватности самооценки, умения ориентироваться в различных жизненных ситуациях, навыков общения.

• Осуществляет психологическую поддержку родителей (или лиц, их заменяющих), консультирует их с целью повышения социально-психологической компетентности и организации коррекционных занятий.

Многие дети и подростки, имеющие нарушение речи, нуждаются в психокоррекционной помощи.

Психокоррекция – совокупность психологических приемов, используемых для исправления (коррекции) недостатков психики или поведения психически здорового человека, которые в наибольшей степени применимы к детям в период, когда личность еще находится в процессе становления, или в качестве симптоматической помощи взрослым больным. Коррекция обращена к недостаткам, которые не имеют органической основы, это такие проявления, как нарушение внимания, памяти, мышления, эмоций.

По форме психокоррекцию подразделяют на индивидуальную, которую используют преимущественно в консультировании при сочетанных нарушениях или в состоянии острого протекания расстройства, и групповую, ориентированную на решение проблем, связанных с нарушением коммуникативных функций, с затруднениями, возникающими при общении в лечебной логопедической группе, классе, семье.

По направленности выделяют симптоматическую и каузальную (патогенетическую) помощь. Первая осуществляется с целью устранения отдельных симптомов. Обычно в логопедической помощи это кратковременные курсы по коррекции познавательных процессов (внимания, памяти, мышления), переживаний (чаще всего логофобии) и отдельных поведенческих проблем. Вторая (причинная) помощь обычно рассчитана на более длительные сроки и направлена на факторы, вызвавшие отклонение. Она обычно используется в работе с подростками при наличии афазии, заикания, голосовых расстройств с целью оказания глубинной личностной помощи по преодолению и переработке психогенных причин заболеваний.

По характеру воздействия выделяют директивную и недирективную психокоррекцию. При директивном характере воздействия психолог (психотерапевт) ставит перед группой конкретные дидактические задачи и решает их. Психолог принимает решения и активно управляет поведением воспитанника, структурируя и организуя его. При недирективной коррекции результат преимущественно зависит от готовности и способности ребенка к проработке собственных трудностей. Психолог как бы идет за ним, стимулируя осознание проблемы, помогая проанализировать и преодолеть эту ситуацию.

В зависимости от используемых средств психологическую помощь подразделяют на игровую, двигательную, телесную, сказкотерапию, музыкотерапию и т. д.

Рассматривая психокоррекцию как «доличностную» форму психологической помощи, направленную преимущественно на процессы и симптомы, следует отметить, что потребность в психологической помощи зависит от возраста ребенка и характера речевого нарушения. В такой помощи обычно не нуждаются дети с нарушением произношения. При наличии алалии и ринолалии требуется длительная медицинская, педагогическая и психологическая помощь, имеющая свою специфику на разных этапах лечения.

Как и любой процесс воздействия, психокоррекция включает три обязательных компонента: диагностику, собственно коррекционный процесс и оценку его эффективности, – которые тесно связаны между собой. Проводимая психологическая диагностика позволяет наметить мишени воздействия и выбрать адекватные коррекционные средства.

Цель психологической помощи заключается в нормализации, по возможности, отдельных психических процессов и восстановлении целостности личности и оптимизации механизмов психической адаптации, а также в профилактике нервно-психических расстройств, обусловленных внутренними и внешними факторами психического дизонтогенеза.

При оказании психологической помощи детям основными задачами являются:

1. Преодоление задержки в сенсорном, моторном и когнитивном развитии.

2. Коррекция неадекватных методов воспитания – «терапия среды».

3. Воспитание высших эмоций и социальных потребностей (познавательных, этических, трудовых, эстетических).

4. Обучение способам психической саморегуляции, умению распознавать и воспроизводить отдельные эмоции, эмоциональные состояния и управлять ими.

5. Формирование навыков адаптивного поведения в стрессовых ситуациях, обеспечивающего ребенку и окружающим наиболее благоприятную психологическую атмосферу.

6. Составление рекомендаций для родителей и воспитателей по созданию программ индивидуального сопровождения детей с психологической дезадаптацией, психоневротическими расстройствами и акцентуациями характера.

Эффективность психокоррекционной помощи зависит от подбора и комплектации групп, форм проведения работы и продолжительности занятий. Выделяют индивидуальную и групповую формы работы в зависимости от состояния ребенка и выраженности проблемы. Продолжительность занятий в условиях ОУ, как правило, кратна уроку (занятию в детском саду).

Стратегия и тактика проведения психокоррекционной работы строятся в соответствии с общепринятыми принципами коррекционной педагогики:

– единства диагностики и коррекции;

– системности коррекционных, профилактических и развивающих задач;

– учета возрастно-психологических и индивидуальных особенностей ребенка;

– комплексности методов психологического воздействия;

– доступности и возрастания сложности.

При определении целей и задач психокоррекции нельзя ограничиваться лишь актуальными проблемами и трудностями развития ребенка, необходимо исходить из ближайшего прогноза развития, поэтому планирование включает три уровня коррекционно-развивающей работы:

1. Коррекционный – стимуляция несформированных функций и систем, исправление отклонений и нарушений развития;

2. Профилактический – предупреждение отклонений и трудностей в дальнейшем обучении и развитии;

3. Развивающий – обучение, воспитание и развитие в пределах «зоны ближайшего развития ребенка».

Программа коррекционной работы должна быть психологически обоснованной. Успех коррекционной работы зависит прежде всего от объективной, комплексной оценки психолого-педагогического обследования. Коррекционная работа должна быть направлена на качественное преобразование различных функций, а также на развитие способностей ребенка.

Контроль динамики и эффективности коррекции требует постоянной диагностики на протяжении коррекционной работы, которая выражается в оценке изменений поведения, деятельности, эмоциональных состояний, чувств и переживаний ребенка. Каждый шаг в коррекции должен быть оценен с точки зрения его воздействия с учетом конечных целей программы.

Коррекционно-развивающая деятельность психолога только тогда будет эффективной, когда она опирается на правильно составленную программу. Педагог-психолог в своей практике использует различные технологии, прошедшие апробацию и рекомендованные другими авторами для данного контингента, или составляет свою собственную программу коррекционных мероприятий.

При составлении программы необходимо:

– четко сформулировать цель коррекционной работы;

– определить круг задач (коррекционных, развивающих, образовательных, пропедевтических);

– отобрать средства, техники и методы воздействия;

– обосновать формы работы с ребенком (индивидуальная, групповая или смешанная);

– определить время, необходимое для реализации всей коррекционной программы (количество занятий и их продолжительность);

– представить тематическое планирование на весь курс занятий и содержание каждого коррекционного занятия;

– определить формы контроля эффективности коррекционной работы, обосновать применение диагностических методик на входе в коррекционный курс и выходе из него;

– представить перечень стимульного материала и оборудования, необходимого для проведения коррекционной работы;

– представить список литературы, использованной для составления авторского курса коррекции.

3. Осуществление превентивных мероприятий.

• Педагог-психолог оказывает консультативную помощь родителям в формировании среды, развивающей у учащегося черты активной, самостоятельной и ответственной личности, и в выборе такого образовательного маршрута и микросреды общения, к которым учащийся мог бы успешно адаптироваться.

• Помогает эффективно и последовательно организовать процесс социальной адаптации.

• Осуществляет консультативную работу с целью социально-психологической коррекции дисфункционального взаимодействия в семье.

• Проводит групповую работу с родителями в форме социально-психологического тренинга для оказания психологической помощи родителям и в связи с этим решает следующие задачи: повышение родительской компетентности, то есть приобретение родителями необходимых знаний о периодах развития личности, о физиологических и психологических особенностях, а также навыков конструктивного взаимодействия в семье; улучшение психофизиологического состояния родителей.

Работе психолога с семьей и педагогическим составом в ОУ отводится не менее важное место, чем непосредственной работе с самим ребенком, поскольку без активной помощи родителей, их понимания значимости коррекции и мотивации на преодоление речевого расстройства весь психологомедико-педагогический комплекс лечения будет малоэффективен.

Семья является одним из наиболее значимых и весомых компонентов, составляющих «зону ближайшего развития ребенка». Любая семья индивидуальна, и ее реакция на воздействие со стороны педагога неоднозначна. Как правило, педагог-психолог сталкивается с тремя типами семей (В.Н. Гуров, 2003; М.Д. Маханева, 2004).

Первый тип семей – так называемые «управляемые» родители – является относительно благоприятным. В большинстве случаев эти семьи малокомпетентны в вопросах воспитания, но взрослые всегда готовы и испытывают желание включиться в процесс воспитания ребенка и получить недостающие им в этой области знания. Родители находятся в постоянном контакте не только с ребенком, но и с педагогом, реагируют на его рекомендации, трансформируя, если необходимо, модель взаимоотношений с ребенком. Важно отметить, что родители достаточно активно включаются в общественную деятельность ДОУ, выполняя как разовые, так и систематические поручения, принимая участие в организации внеклассных мероприятий (экскурсии, соревнования и пр.). Активное включение родителей в совместную с детьми деятельность на уровне семьи и вне ее способствует улучшению взаимоотношений между ребенком и семьей.

Второй тип семей – наиболее распространенный – представленный так называемыми «дистанцировавшимися» родителями. Во-первых, это родители с высокой степенью занятости (чаще в неполных семьях), которые не имеют возможности частого и, что крайне важно, продуктивного общения с ребенком. Во-вторых, это семьи с внутрисемейным конфликтом, точнее, конфликтующие с ребенком. И в первом, и во втором случае родители отстраняются от процесса воспитания, взрослые отдаляются от ребенка и его проблем. Подобное дистанцирование родителей не лучшим образом сказывается на ребенке как на члене семьи и учащемся.

Третий тип – так называемые «закрытые» родители – представлен такими семьями, которые, как правило, стараются продемонстрировать мнимое благополучие и активность. Родители предвзято относятся к требованиям педагогов, игнорируя их рекомендации. Всякое усилие со стороны педагогического коллектива, направленное на изменение отношений в системе «семья и ДОУ», «семья и ребенок», воспринимается агрессивно. Совместная деятельность родителей и ОУ способствует «раскрытию» таких семей, переориентации внутрисемейных отношений, решению ряда проблем, связанных с коррекцией и обучением ребенка.

Как показывает опыт работы, родители детей с проблемами в развитии владеют весьма разрозненными знаниями об особенностях и возможностях физического и психического развития своих детей, а также возможных путях коррекционно-развивающей работы, проводимой ОУ в этом направлении.

Исходя из этого, психолог в течение года проводит просветительскую работу с родителями и знакомит их с особенностями психического развития детей, проявлениями речевых расстройств, невротических состояний, формирует у родителей представления о благоприятном воздействии окружающей речевой среды, поскольку хорошо известно, что культура речи ребенка вырабатывается, прежде всего, по подражанию. Дети усваивают характерные для родной семьи фразы, речевые обороты, иногда диалектные слова.

Языковеды сходятся в том, что человек обладает лишь готовностью к овладению языком, причем любым из известных на земле, а не только тем, на котором говорят его родители. Но у него нет предрасположенности к определенному качеству речи. Быстроговорение, торопливость, нечеткое проговаривание слов и особенно их окончаний, неправильная постановка ударений – словом, все то, что относят к общей культуре речи, впитывается ребенком из ближайшего окружения и не способствует формированию красивой литературной речи.

Требования к качеству речи взрослых можно суммировать следующим образом. Она должна быть четкой, грамматически правильной, по возможности, состоять из развернутых предложений, а не отрывочных слов-команд. Важно, чтобы все слова были хорошо различимы по звучанию и понятны ребенку по смыслу, не следует говорить слишком громко, необходимо постоянно поощрять правильную речь ребенка.

Родители и педагоги, постоянно находясь в непосредственном контакте с ребенком, должны обеспечить наиболее благоприятную для его развития речевую среду.

Индивидуальные или групповые консультации посвящаются обсуждению конкретных проблем, возникающих у детей, с тем чтобы определить оптимальные пути их решения. Кроме того, подобные формы сотрудничества позволяют психологу предложить игры и игровые упражнения, направленные на развитие тех или иных сторон двигательной сферы, которые родители могут проводить со своими детьми дома.

Открытые занятия дают возможность родителям посмотреть на своих детей со стороны, в группе других дошкольников, в процессе организованной деятельности, что обогащает знания семьи о своем ребенке и его возможностях.

Анкетирование родителей, диагностика семейных отношений и стиля воспитания в семье позволяет психологу лучше понять психологический климат в семье, узнать условия воспитания ребенка дома, его интересы, особенности поведения, а также дает информацию, необходимую для правильного определения содержания и организации профилактической работы с родителями.

4. Формы учета деятельности и отчетность педагогов-психологов

Практические психологи, работающие в ОУ, ведут учет проводимой работы и представляют отчетность в соответствии с утвержденными Министерством образования России формами отчетности. Отчет психологической службы ОУ включается в отчетную документацию учреждения.

Педагоги-психологи, работающие в ОУ различных типов и видов, в ОУ для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи, ведут учет проводимой работы по определенным формам (см. приложение 6).

Практика свидетельствует, что значительная доля заикающихся, больных с афазией, лиц, страдающих нарушениями голоса, и некоторые другие нуждаются в психотерапевтической помощи, потребность в которой определяется, с одной стороны, высокой значимостью речи для полноценной жизни человека в обществе, с другой – мерой осознания личностью проблем, связанных с наличием у нее речевого дефекта.

Психотерапевтическая помощь лицам с нарушениями речи может быть разделена на две большие группы – патогенетическую (устраняющую причину) и симтоматическую (облегчающую состояние).

Патогенетическая помощь обращена к личности, предполагает устранение и нивелирование причин, порождающих личностные изменения, тогда как симптоматическая терапия направлена на преодоление внешних признаков дефекта, симптомов этих трудностей.

Очевидно, что только устранение причин может обеспечить наиболее полное разрешение проблем. Работа с симптоматикой, какой бы успешной она ни была, не в состоянии до конца убрать переживаемые больным трудности. Это можно проиллюстрировать тактикой коррекции страхов у больных с заиканием.

Например, в случае применения метода сказкотерапии может возникать значительный эффект снижения страхов, однако в тех случаях, когда причины их возникновения лежат в нарушенных межличностных, в том числе внутрисемейных, отношениях и связаны с глубинными аффективными переживаниями, изолированное применение этого метода дает лишь нестойкий, кратковременный эффект.

Показаниями для оказания психологической помощи являются:

а) нарушения тех или иных психических свойств, таких как внимание, память, восприятие и др. (например, при афазии);

б) наличие психосоматического радикала в клинической картине дефекта (например, тики при заикании в ситуации речевого общения);

в) наличие у субъекта с нарушением речи общеневротических проявлений (повышенной тревожности, депрессии, страхов и т. д.);

г) специфические переживания по поводу своего дефекта.

Цели психологической помощи заключаются в нормализации, по возможности, отдельных психических процессов, восстановлении целостности личности и оптимизации механизмов психической адаптации, а также целью является профилактика нервно-психических расстройств.

При оказании психотерапевтической помощи взрослым основные задачи заключаются в следующем:

1) помощь в лучшем понимании своих проблем;

2) устранение эмоционального дискомфорта;

3) поощрение свободного выражения чувств;

4) обеспечение субъекта с нарушенной речью новыми идеями или информацией о том, как решать проблемы;

5) помощь в проверке новых способов мышления и поведения в реальной жизни.

Эффективность оказываемой психологической помощи определяется по: 1) субъективному мнению пациента, 2) качеству его речи, 3) результатам психологической диагностики и 4) экспертной оценке специалистов.

Психотерапия является специфическим методом лечения, так как лечебный эффект здесь достигается не физическими или клиническими свойствами лечебного фактора, а той информацией и эмоциональным зарядом, которые она в себе несет (А.М. Свядощ, 1997). Она представляет собой воздействие с помощью самых разнообразных средств и методов на психику человека с целью достижения частичного или окончательного излечения какого-либо психического или соматического расстройства. В практике лечения больных с речевыми расстройствами психотерапия применяется, как правило, в комплексе с другими методами лечения.

По способу организации выделяют индивидуальные и групповые формы воздействия, по типу взаимодействия с терапевтом они делятся на директивные и недирективные. Терапия может осуществляться при непосредственном контакте врача с пациентом или опосредованно: с помощью кино, слова, музыки, танца, сказки, игры и пр. Отсюда названия методов – кинотерапия, логотерапия, музыкотерапия, хореотерапия, сказкотерапия.

Успешность психотерапевтического воздействия в значительной мере зависит от правильного выбора цели лечения, которая является мотивационным фактором, организующим весь процесс психотерапии благодаря осознанному стремлению к желаемому результату. Психотерапевт активно участвует в целеполагании и контролирует состояние целевой установки пациента на всем протяжении лечения вплоть до подведения его итогов. Оценка того, в какой степени поставленная цель достигнута, является одним из наиболее значимых показателей эффективности проведенного лечения. Как отмечает А.А. Александров, «общая цель психотерапии состоит в помощи пациентам изменить свое мышление и поведение таким образом, чтобы стать более счастливыми и продуктивными» (1997. С. 8).

Общепринятой классификации методов психотерапии в настоящее время не существует, между тем необходимо различать ее методы и формы (техники). Под методом понимается общий принцип лечения, обусловленный патогенезом заболевания. Так, например, заикание, рассматриваемое с психоаналитических позиций как невроз, вызванный внутрипсихическим конфликтом, может быть излечимо методом катарсиса или методом рациональной психотерапии, раскрывающей больному сущность его проблемы. Если рассматривать заикание как нарушение коммуникативной функции и потерю адаптации в любой значимой для больного ситуации речевого общения, то может быть применен метод поведенческой терапии (коммуникативный тренинг).

Один из ранних патогенетических методов психологического лечения заикания в России был предложен Г.Д. Неткачевым в 1909 г. Автор обосновывает свой метод тем, что, в отличие от логопедии, пытающейся, по его мнению, устранить симптомы заикания, новый метод обращен к устранению его психологических причин.

Метод с полным основанием может быть отнесен к личностно-ориентированным, так как направлен на изменение самого человека, его эмоциональных, когнитивных и поведенческих характеристик, которые, по мнению Г.Д. Неткачева, и являются причиной, поддерживающей заикание. Метод предполагает перевоспитание заикающегося, изменение системы его взглядов не только на свой недостаток, но на себя в целом, на всех и все, что окружает человека. Новое мироощущение, по мнению автора, должно вытеснить мысли о речевом недостатке из фокуса внимания на его периферию.

Г.Д. Неткачев придавал большое значение стимулирующей роли трудной ситуации на изменение личности. Психологический метод представлял собой строгую последовательную систему воздействий на изменение ощущений, восприятия, представлений, мышления, воображения, воли, эмоций и сложных форм поведения. На этой основе предполагалось создать правильные слуховые и моторные ощущения и представления у заикающегося в процессе произношения им звуков, слогов и фраз, с тем чтобы устранить его дефект.

Тренировка овладения новыми навыками речи проходила под контролем сознательной потребности к изменению самих способов общения, их формы и содержания. Специальное внимание уделялось развитию смелости, решительности, наблюдательности как необходимому условию перестройки личности. Метод буквально воплощал известный тезис медицины: «Лечить больного, а не болезнь». Отсюда ориентация на последовательное формирование у пациентов уверенности в себе, воспитание смелости и направленность на успех. Этому способствовало ведение дневников, которые, по замыслу Г.Д. Неткачева способствовали осознанию причин душевных переживаний по поводу своей речи путем сравнения вариантов здоровой и нарушенной речи.

Ряд специалистов придерживается метода эмоционально-стрессовой психотерапии заикающихся, где ведущее значение придается эффекту катарсиса. Этот метод впервые был предложен К.М. Дубровским и представляет собой сеанс одномоментного снятия заикания. Он нашел широкое применение в практике его учеников (Ю.Б. Некрасова, 1984; Л.З. Арутюнян, 1992; Б.З. Драпкин, 1992). В основе метода лежит внушение с опорой на возможность закрепления его результатов на фоне специально созданного повышенного эмоционального напряжения больного, в результате чего создается установка или доминанта на выздоровление. Чаще всего этот метод используется как завершающая стадия комплексного лечебно-педагогического курса.

Способ применения того или иного метода психотерапии называется формой лечения. Так, например, метод рациональной психотерапии может применяться в форме индивидуальной беседы или групповой дискуссии. Метод суггестии (внушения) – в бодрствующем состоянии в виде мышечной релаксации или в гипнозе.

Наиболее адекватными для осуществления патогенетической психотерапии лиц с нарушениями речи являются групповые формы психотерапии, поскольку они позволяют наиболее успешно проводить оптимизацию коммуникативных навыков (Ю.А. Флоренская, 1929; И.И. Тартаковский, 1934).

Как и другие формы, групповая психотерапия наибольшее распространение получила в отношении заикающихся, психическая дезадаптация которых проявляется различным образом. В одном случае это комплекс реакций на моторные расстройства речи, включающий неуверенность, тревогу, фобии и т. д. В другом – общеневротические явления вплоть до оформления клинически выраженной картины невроза, не связанные непосредственно с моторными проявлениями заикания. В третьем – психологические проблемы, связанные с общением, но характерные в какой-то мере и для здоровых лиц.

Комплекс различных методов психотерапии, объединенных общим концептуальным подходом к лечению, образует направление, или систему психотерапии. В настоящее время выделяют: динамическое (психодинамическое, психоаналитическое), бихевиоральное (поведенческое) и гуманистическое (экзистенциально-гуманистическое, «опытное») направления в психотерапии. Один из вариантов такой классификации направлений предложен T.Б. Карасу (1977) и представлен в табл. 6.

Таблица 6

Сравнительная таблица трех основных направлений психотерапии (по Т.Б. Карасу, 1977)

Психоанализ (от гр. psyche – душа и analysis – разложение) – психологическая концепция и ряд практик, основанных на этой концепции, созданной З. Фрейдом в конце XIX – начале XX в. Наиболее полным принято считать определение психоанализа, данное З.Фрейдом в энциклопедической статье «Психоанализ и теория либидо»: 1) способ исследования психических процессов, иначе недоступных пониманию; 2) метод лечения невротических расстройств, основанный на этом исследовании; 3) ряд возникших в результате этого психологических конструкций, постоянно развивающихся и складывающихся в новую научную дисциплину.

З. Фрейд ставил в центр внимания бессознательные психические процессы и мотивации, среди которых ведущим является сексуальное влечение (либидо), вступающие в противоречие с сознанием человека. В процессе проводимых сеансов с помощью детально разработанных З. Фрей-дом и его многочисленными последователями в течение нескольких десятилетий методов, главными компонентами которых являются свободные ассоциации, богатые интерпретации и перенос, психотерапевт стремится вызвать у пациента катарсис (очищение). Предполагается, что излечение наступает в результате осознания своих проблем и овладения субъектом (Я) своим бессознательным (Оно).

Бихевиоризм (от англ. behaviour – поведение) по ряду позиций сближается с русской психофизиологической школой И.М. Сеченова и И.П. Павлова (М.Г. Ярошевский, 1996), открытия которой предшествовали и отчасти способствовали его возникновению. В наибольшей степени сходство касается стремления русской и американской научных школ к объективной регистрации проявлений психики. Основателями бихевиоризма являются Э. Торндайк и Дж. Уотсон.

Дж. Уотсон основной задачей психологии считал изучение процессов научения, которое понимал как результат воздействий внешней среды, предложив схему S → R (S – стимул, R – реакция). Результаты научных исследований бихевиористов вызвали значительный энтузиазм из-за возможности их практического применения в различных сферах человеческой деятельности, связанной с управлением поведением людей, в частности, в виде так называемой модификации поведения.

Психотерапия заключается в стремлении изменить патологические или неадаптивные образцы поведения, ее цель – прямое научение, усвоение способов поведения и действий, задачи – программирование, подкрепление, торможение или преобразование моделей поведения, вызывающих тревогу у больного.

В рамках этого направления разработан большой набор специальных терапевтических директивных процедур и методов изменения поведения.

Экзистенциально-гуманистическую психотерапию разрабатывали А. Маслоу, К.Р. Роджерс, В.Э. Франкль и др. В основу этого направления положены идеи целостности, нерасчленимости личности, что проявляется в свободной самоактуализации. Задача психотерапевта – во взаимно приемлемой атмосфере способствовать духовному и телесному самовыражению больного. Техниками этого направления являются ролевые игры, сценическое изображение чувств, психодрама.

В настоящее время наметилась тенденция к объединению различных методик, например, поведенческих и когнитивных, с целью суммирования их эффективности, а также усилий представителей разных научных школ в создании единой психологической теории, а значит, и более совершенных методов психотерапии.

Среди таких подходов можно выделить:

1) когнитивно-поведенческую психотерапию А. Эллиса (А. Эллис, У. Драйден, 2002);

2) личностно-ориентированную (реконструктивную) психотерапию, основанную на концепции В.Н. Мясищева (А.А. Александров, 1997; Е.В. Левченко, 2003; Психотерапевтическая энциклопедия, 2006);

3) психотерапию, основанную на коррекции ВКБ (В.А. Ташлыков, 1988; В.А. Калягин, 2006).

Из всего многообразия групповых методов психотерапевтической работы с речевыми больными сейчас наиболее распространены следующие.

I – Групповая психотерапия (дискуссия, кинотерапия, библиотерапия, логотерапия).

II – Методы, ориентированные на использование игры: 1) операционные игры (тренинг общения, транзактный анализ); 2) ролевые игры (психодрама, сказкотерапия, куклотерапия).

III – Методы, способствующие раскрепощению, самопознанию и самоактуализации (хореотерапия, музыкотерапия, арттерапия, вокалотерапия).

IV – Психосоматически ориентированные методы (релаксация, телесная терапия).

V – Суггестия и методы, включающие суггестию (внушение, аутотренинг, гипноз).

При этом для подростков в большей степени приемлемы все игровые и сензитивные методы, тогда как взрослые более охотно включаются в дискуссионные.

Программы групповой психотерапии позволяют достигнуть следующих целей:

1) помочь осознать больному причины и пути развития невротического компонента заболевания;

2) осуществить профилактику «срывов» речи;

3) повысить психологическую устойчивость больных;

4) оптимизировать их поведение в стрессовых ситуациях. Многие приемы групповой терапии помимо своего основного назначения (релаксации, самоконтроля, коммуникативных техник и т. д.) позволяют решать очень важную и значимую для большинства речевых расстройств задачу снятия фиксации на своем дефекте. Решению именно такой задачи посвящена комплексная психотерапевтическая групповая методика, предложенная В.М. Шкловским, Л.М. Кролем и Е.Л. Михайловой (1985). Снятие фиксации на дефекте положено также в основу методики психотерапевтической работы с лицами, страдающими функциональными нарушениями голоса (О.С. Орлова, 2005).

В методике, разработанной О.К. Романенко (1995), наоборот, предпочтение отдано одному методу – гештальт-терапии, позволяющему воздействовать на все уровни нарушений речевого общения: перцептивный, интерактивный и коммуникативный. В результате применения этой методики также достигается ослабление фиксации на дефекте, поскольку речь оказывается включенной в качестве одного из элементов в систему «единого функционирующего организма».

I – Групповая психотерапия

Методы, использующие групповое взаимодействие, наиболее адекватны решениям задач восстановления или налаживания речевых коммуникативных функций. Помимо использования групповой динамики эти методы обычно включают разнообразные диалоги и групповую дискуссию.

В отличие от групповой логопедической работы, где также используют технику диалога и отрабатывают реализацию речевых конструкций разной степени сложности (например, вплоть до заучивания текста), в психотерапии диалог всегда спонтанный, приветствуется свободное общение с элементами речевой импровизации.

Основной целью этого тренинга является оптимизация навыков общения, для чего необходимо понимание самого себя и других, умение адекватно оценивать ситуацию, гибкость в использовании социальных ролей.

При проведении занятий больные практически усваивают знания о стадиях общения (беседы), и сами занятия строятся в соответствии с этими знаниями. Тренинг завершается подведением итогов в виде письменных отчетов, устного обсуждения и взаимных оценок больными друг друга, а также с помощью психологического тестирования.

Техника групповой дискуссии, тему которой задает психотерапевт в соответствии с насущными для больных ситуациями речевого общения, позволяет пациентам почувствовать, что их проблема не частная, а общая для всех, и на основании этого участники дискуссии сильнее мотивируются к решению проблем. Ситуация дискуссии позволяет значительно снизить субординационный контроль и провоцирует на спонтанные реакции между говорящими, учит умению слушать и взаимодействовать друг с другом.

Кинотерапия и библиотерапия относятся к категории дискуссионных методов, где предметом дискуссии выступает тот или иной фильм или книга, фабулой которых является значимая для больных проблема или жизненная ситуация, имеющая множество различных вариантов решения (например, служебный роман, ситуация смерти или измены любимого человека, страх публичной деятельности и пр.).

II – Методы, ориентированные на использование игры

Игровые методики психокоррекции и психотерапии находят все более широкое применение не только для оказания помощи детям, но и взрослым. Игровая форма позволяет моделировать разнообразные жизненные ситуации, помогает вырабатывать умение находить нестандартные решения коммуникативных проблем, способствует индивидуализации обучения в максимально мягкой форме и переносу полученных навыков в жизнь.

Игровые методы можно условно разделить на две группы: операционные (деловые) игры и ролевые игры. В отличие от дискуссий они не спонтанны и имеют сценарий с жестким алгоритмом «правильного» и «неправильного» принятия решения.

Операционные (деловые) игры служат дидактическим средством обучения правильным формам вербального и невербального поведения в конкретных ситуациях профессиональной и учебной деятельности, построении родительско-детских отношений. Примером операционных игр может служить транзактный анализ и тренинг общения.

Трансактный анализ (ТА), применяемый в групповой психотерапии, опирается на усвоение и переработку основных понятий, принципов и категорий теории, лежащей в его основе, и относится к социоцентрическому направлению. Это система социального переучивания, особенно уместная при лечении больных с нарушениями социальной адаптации (например, при заикании) (Э. Берн, 1988, 1992; Т.А. Харрис, 1974).

Занятия проводятся в группе не более 12 человек по 2,5–3 часа в течение 8–10 дней. Отбор в группу производится на основе результатов предварительного психологического обследования больных.

Освоение больными системы понятий ТА позволяет им более адекватно видеть себя и других, распознавать причины конфликтов, уметь предотвращать их, осознавать причины страхов, болезненных переживаний и дезадаптационных форм поведения сообразно особенностям их заболевания и личности.

Основой системы Берна является представление о том, что личность каждого человека неоднородна. Он выделил в ней три внутренних ядра психологической активности, три компонента единого «Я», обозначив их как Родитель (Р), Взрослый (В) и Ребенок (Ре). Любое общение между людьми состоит из взаимодействий – трансакций, анализ которых с последующей их переработкой и служит предметом психотерапевтического тренинга.

Проработка понятий Эго-состояний показывает, что у больных с заиканием, как правило, доминирует Эго-состояние, характеризующееся инфантильным поведением, чувствами и мыслями, являющимися отражением опыта детского периода жизни (Ре). Оно проявляется в их чрезмерной эмоциональной откликаемости или, напротив, в сдержанности, скованности и излишней зависимости от других, в ригидных формах инфантильного поведения. Например, при выполнении специальных упражнений, требующих открытого выражения эмоций, больные испытывают значительные затруднения.

«Поглаживание» как форма обмена вербальными и невербальными знаками внимания также сопряжено с очевидными трудностями. Прежде всего, у данного контингента больных обнаруживается дефицит позитивных вербальных «поглаживаний», что ведет к обеднению их психической сферы. Особенное напряжение вызывает раздача этих «поглаживаний» самими больными: заикающиеся испытывают боязнь похвалить кого-нибудь, сказать комплимент, отметить собственные достоинства. Затруднения вызывают у них и непосредственные тактильные поглаживания, что ведет к их физической скованности и зажатости.

Сценарный вид поведения таких больных характеризуется жестким, ригидным планом жизни и образом действий. У любого индивида эти планы не являются вполне осознанными и закладываются в раннем детском возрасте. Заикающиеся часто демонстрируют сценарий поведения «побежденного» и «неспособного победить», для которых характерна реакция неудачника, человека пассивного, не верящего в свои силы, полагающего себя неспособным добиваться поставленной цели, что обусловливает рентный характер заикания.

Осознание этого дезадаптивного способа поведения помогает пациенту отказаться от подобных стереотипов образа действий. Особенно эффективны в данном случае медитативные методы работы (медитация «Театр моей жизни») с последующим обсуждением и разбором сценарных переживаний больных.

Если групповая психотерапия в форме ТА наиболее адекватна решению личностных проблем, рассмотренных выше, то программа тренинга общения в большей степени позволяет решать проблемы коррекции коммуникативного поведения в целом (А.Б. Добрович, 1987; Е. Мелибруда, 1986; Л.А. Петровская, 1982; Т.А. Харрис, 1974).

Как и предыдущая форма работы, тренинг осуществляется в группе. Его следует проводить в конце курса логопедии, когда у пациентов уже сформированы навыки нормативной речи и происходит их закрепление. Тренинг не только направлен на решение собственных задач больного, но и является испытанием речи в условиях, требующих значительного напряжения. Формируемые в ходе тренинга навыки пациент использует на логопедических занятиях.

Тренинг осуществляется в одном и том же помещении в определенные часы. Окончание отдельных сеансов зависит от хода работы и может варьироваться, но обычно их длительность должна составлять не менее трех часов, а количество сеансов – не менее пяти.

Для осуществления лучшего самоконтроля и усиления обратных связей, способствующих контролю, следует применять такие техники, как «Психологический портрет», «Зеркало», прослушивание магнитофонных записей проделанных упражнений.

Ролевые игры – это игры с элементами драматизации. Именно этот вид игр лег в основу метода социально-психологического тренинга (СПТ) М. Форверга, который считал, что человек лучше усваивает поведенческие образцы в динамике действий, будучи включенным в ситуацию. К одним из ранних методов ролевой игры относится психодрама, создателем которой считают Дж. Морено (2004).

Психодрама – это одна из форм групповой психотерапии, в которой метод драматической импровизации используется как способ изучения внутреннего мира участников группы и служит для их самораскрытия. Техника направлена на решение внутренних конфликтов путем проигрывания их другими членами группы. Дж. Морено считал, что современные люди боятся непосредственного и эмоционального (спонтанного) общения, но утверждал, что такому общению можно научиться.

На принципах психодрамы в настоящее время разработаны методы сказкотерапии и куклотерапии, которые особенно адекватны в работе с детьми и подростками. В отличие от психодрамы это методы опосредованного воздействия через образ сказочного или кукольного персонажа, с которым идентифицирует себя ребенок.

Существует два подхода в реализации данных технологий.

1. Проигрывание под «защитой» куклы (маски) несвойственных для ребенка ролей, которое направлено на разрушение старых патологических поведенческих стереотипов. Например, полезно для застенчивого ребенка сыграть роль отрицательного героя (Бармалея, Волка), то есть персонажа, обладающего активными чертами, и наоборот, для агрессивного ребенка – освоить роль робкого Зайчика или печального Пьеро. Таким образом метод используется при различных нарушениях поведения, страхах, трудностях в развитии коммуникативной сферы.

2. Проживание ребенком эмоционально травмирующей сказочной ситуации (подобной той, которую он пережил в реальности) с дорогим для него сказочным персонажем, с которым он себя идентифицирует. По мере разворачивания сюжета эмоциональное напряжение ребенка возрастает и, достигнув максимума, сменяется бурной эмоциональной разрядкой (плачем, смехом), снятием напряжения. Результатом такой терапии является катарсис, эмоциональное потрясение, внутреннее очищение и последующее за ним облегчение.

III – Методы, способствующие раскрепощению, самопознанию и самоактуализации

И.П. Павлов подчеркивал, что человек является в высшей степени самоорганизующейся системой. Но поскольку речевой дефект накладывает ограничения на взаимоотношения с окружающими людьми и деформирует нормальный коммуникативный процесс, необходимы усилия для преодоления самоограничений, к которым приходят многие лица, страдающие речевыми расстройствами.

Основными потребностями подросткового возраста являются самоидентификация и самоактуализация, но обостренная эгоцентрическая позиция не позволяет увидеть и почувствовать себя в окружении себе подобных.

Особенно остро этот период взросления проходит у подростков с выраженным речевым расстройством. Все свои личностные проблемы, такие как неумение построить отношения с противоположным полом, ощущение своей беспомощности, неуверенность в завтрашнем дне (см. приложение 6), – они приписывают своему дефекту. При сниженных возможностях вербального общения подростков с ринолалией, заиканием, дизартрией и другими расстройствами задача психотерапевта научить ребенка распознавать невербальные знаки желания или нежелания общаться партнеров по коммуникации, а также самому их активно использовать.

К группе сензитивных методов относятся все техники, опосредованные различными видами искусства: музыкой (музыкотерапия), изобразительным искусством (арттерапия), танцем (хореотерапия), пением (вокалотерапия) и пр.

Все эти методы выполняют функции:

– катарсистическую – освобождение от негативных эмоций;

– регуляторную – регуляция психоэмоциональных состояний и психосоматических процессов;

– коммуникативно-рефлексивную – коррекция общения, формирование адаптивного поведения.

Арттерапия – это терапия через изобразительное искусство, к которому относятся рисование, конструирование из различных материалов, лепка из пластилина, глины, песка и других материалов. Арттерапия возникла как самостоятельный проективный метод психотерапии в 1940 г. в контексте идей З. Фрейда, который считал, что внутреннее «Я» может быть выражено визуально в любой спонтанной деятельности.

Результат продуктивной деятельности больного человека – это проекция внутренних переживаний, переданных в символической форме в виде ассоциативного художественного образа. Процесс создания рисунка, скульптуры, песочной постройки сам по себе является психотерапевтическим актом, позволяющим еще раз пережить сильные эмоции, связанные с этим образом, и освободиться от них. В то же время конечный результат этой деятельности, с одной стороны, является предметом анализа проблем пациента для психотерапевта, с другой – способом помощи в преодолении барьера общения и возможности обсуждения с психотерапевтом своих переживаний.

Для исследования индивидуально-психологических особенностей личности можно использовать предельно обобщенные темы рисования («Автопортрет», «Несуществующее животное», «Рисунок семьи», «Свободный рисунок», «Я и заикание», «Рисование страха», «Я и моя болезнь» и другие подобные им). Предполагается, что больной, не будучи ограничен определенными правилами, максимально свободно проявляет себя в такого рода деятельности, проецируя на лист бумаги, как на экран, свой внутренний мир. Очевиден потенциал этих методик для изучения детей с проблемами в вербальном выражении своих чувств, эмоций и состояний.

По сравнению с арттерапией музыкотерапия имеет более древнюю историю, уходящую корнями в искусство Древней Греции (с помощью музыкотерапии лечили дух воинов), философию Древнего Китая (учение о воздействии пентатоники (пятизвучия) на пять органов человека), древнеиндийские учения о ритмологии и связи ритмов Космоса и психических ритмов человека. Между тем научное обоснование влияния музыки на человека началось только в конце XX в.

Особенность этого метода заключается в том, что психотерапевтические школы разных национальных культур кардинально различаются в теории и концепте музыкотерапевтического воздействия:

• во Франции и Голландии музыку подбирают с учетом физиологического воздействия, поскольку исследователи этих стран показали воздействие звуков разной высоты на функциональные системы жизнедеятельности человека;

• в Швеции доминирует концепция психорезонанса (идея К. Юнга о «коллективном бессознательном»), то есть возможность с помощью музыки управлять группами людей, менять их активность, регулировать их поведение;

• в Америке музыкотерапией называют музицирование на различных инструментах с аутичными больными с целью установления с ними невербальной коммуникации (такая техника называется making contact);

• в России музыкотерапию применяют в психотерапии в двух видах:

– рецептивная или пассивная музыкотерапия, которая решает задачи нормализации психоэмоционального состояния;

– активная музыкотерапия, которая предполагает участие больного в процессе пения (вокалотерапия), танца (хореотерапия), музицирования (инструментальная терапия).

Поскольку музыка – это прежде всего ритмический раздражитель, имеющий мажорную или минорную эмоциональную окраску, участие больных в совместных коллективных действиях, подчиненных этим стимулам, позволяет им освоить навыки «ансамбля», проявлять толерантность по отношению друг к другу, то есть научиться бесконфликтному сосуществованию в больших группах людей на фоне сильных эмоциональных раздражителей.

IV – Психосоматически ориентированные методы

Речь как высшая психическая функция является средством произвольного регулирования не только различных психических, но и физиологических функций человеческого организма. Слово, как подчеркивал И.П. Павлов, связано в организме со всеми органами и системами.

Для речевых нарушений, как и для многих психических и соматических заболеваний, характерен механизм порочного круга, связывающий психические и телесные функции. Типичным примером являются так называемые мышечные зажимы, возникающие как следствие различных психологических проблем. Возникая психогенно, они в свою очередь увеличивают психическое напряжение, которое способствует подержанию мышечного напряжения. Самостоятельно разорвать этот круг больным обычно не удается. Для этого существует целая группа специальных методов.

Прогрессирующая мышечная релаксация Джекобсона относится к поведенческой психотерапии. Методика Джекобсона (E. Jacobson, 1929) основывается на представлении о том, что мышечная релаксация является антифобическим фактором. В ходе ее выполнения с помощью концентрации внимания сначала формируется способность улавливать напряжение в мышцах и чувство мышечного расслабления, затем отрабатывается навык овладения произвольным расслаблением напряженных мышечных групп.

Все мышцы тела делятся на 16 групп. Последовательность упражнений в процессе овладения данной методикой такова: от мышц верхних конечностей (от кисти к плечу, начиная с доминантной руки) к мышцам лица (лоб, глаза, рот), шеи, грудной клетки и живота и далее к мышцам нижних конечностей (от бедра к стопе, начиная с доминантной ноги). Упражнения начинаются с кратковременного, 5–7-секундного, напряжения первой группы мышц, которые затем полностью расслабляются; внимание пациента сосредоточивается на чувстве релаксации в этой области тела. Упражнение в одной группе мышц повторяется до тех пор, пока пациент не почувствует полного расслабления; только после этого переходят к следующей группе.

По мере приобретения навыка в расслаблении мышечные группы укрупняются, сила напряжения в мышцах уменьшается и постепенно внимание все более акцентируется на воспоминании. На заключительном этапе пациент после повседневного анализа локальных напряжений мышц, возникающих при тревоге, страхе и волнении, самостоятельно достигает мышечного расслабления и таким образом преодолевает эмоциональное напряжение. Курс обучения длится от 6 месяцев до 1 года, с частотой занятий 1–3 раза в неделю по 30–60 минут.

Телесная терапия является альтернативной когнитивно-рациональному направлению. Основы метода заложены в начале XX в. В. Райхом. Понятие Райха о «мышечном панцире» является разновидностью фрейдовского представления о «запретных механизмах», которыми Эго ограждает себя от различных психотравм, поэтому сущностью метода является освобождение от мышечного зажима и высвобождение эмоций через дыхательные и физические упражнения («арка Лоуэна», «брыкание», «вибрации»).

Цель телесной терапии М. Александера, одного из последователей В. Райха, – замена старых стереотипных движений новыми, тогда как метод Фельденкрайза направлен на осознание своих проблем через движение и развивает способность к дифференцированию различных уровней восприятия, чувствования состояния своего тела.

В отличие от гимнастики и лечебной физкультуры главной задачей психотерапии является научить больного умению концентрироваться на восприятии собственного тела, различению тактильных ощущений приятного и неприятного, состояний напряжения и расслабления, которые так необходимы подросткам с заиканием, испытывающим чувство неуверенности в себе.

V – Суггестия и методы, включающие суггестию Внушение (суггестия) редко выступает как самостоятельный метод воздействия, но входит в качестве компонента во многие другие, в том числе аутогенную тренировку и гипноз.

Лечебное или коррекционное внушение должно производиться в спокойной обстановке, исключающей отвлекающие факторы (звуковые, зрительные, тактильные и др.). Помещение, в котором оно проводится, должно быть хорошо проветрено, освещение приглушено. Человек, подвергаемый суггестии, должен находится в удобной позе, например, в кресле с высокой спинкой и подлокотниками.

Текст внушений обычно называют формулами, так как его форма должна быть подчинена определенным требованиям. Он должен носить императивный характер, быть лаконичным, то есть представлять собой короткие предложения позитивного характера. Отрицательные утверждения типа: «Вы не будете волноваться», недопустимы. Важнейшим условием внушающего воздействия является многократное повторение. Возможны вариации внушения с употреблением возрастающей степени желаемого эффекта: «Вы спокойны», «Вы очень спокойны», «Вы совершенно спокойны». Нельзя употреблять завершенную форму: «Вы уже не волнуетесь», «Волнения нет». Формулировка должна предполагать возможность дальнейшей динамики результата: «С каждым днем волнение во время речи будет уменьшаться».

Внушающее воздействие не будет результативным в том случае, если оно противоречит убеждениям человека, его представлениям о возможности и допустимости внушаемого эффекта.

Самовнушение может быть использовано в качестве самостоятельного метода. В этом случае психотерапевт помогает своему клиенту подобрать соответствующие решаемым задачам словесные формулировки, например: «Я говорю плавно и красиво. Моя речь производит хорошее впечатление. Я совершенно спокоен, когда говорю». Установочные самовнушения хорошей речи могут проводиться при пробуждении и перед сном, когда мозг наиболее восприимчив к ним. Они могут быть ситуативными, а также отставленными, установочными на будущее, например, ответственное выступление (ответ на уроке, экзамене, доклад и т. д.).

Аутогенная тренировка часто применяется в логопедии для оказания симптоматической помощи (А.И. Лубенская, 1984).

По мнению создателя методики И. Шульца, она позволяет достигнуть:

1) самонаблюдения;

2) умения полноценно отдохнуть за короткое время;

3) умения быстро засыпать;

4) саморегуляции непроизвольных функций тела (например, кровообращения);

5) повышения трудоспособности;

6) улучшения памяти;

7) снятия тревоги перед ответственным выступлением;

8) уменьшения психического компонента боли;

9) самонастроя по типу постсуггестии (отсроченного внушения);

10) самокритики и самоконтроля через самоанализ в состоянии углубления.

Источниками создания методики явились: европейская система самовнушения (И.П. Тарханов, 1881; В.М. Бехтерев, 1890; С.П. Боткин, 1897; P. Ley, 1898; L. Hirrschlaff, 1919; E. Coue, 1922; Ch. Baudouin, 1920); древнеиндийская система йогов (хатха-йога – асаны, позы тела, прана-яма – контроль за дыханием, пратьяхара – «удаление чувств», дхарана – концентрация внимания, дхьяна – созерцание, самадхи – сосредоточение); учение о гипнозе; метод прогрессивной мышечной релаксации Э. Джекобсона (регуляция мышечного тонуса); разъясняющая психотерапия (О. Rosenbach, 1890; P. Dubois, 1905; J. Dejerine, 1914).

Методика И. Шульца позволяет человеку погрузить себя в особое состояние, которое может быть использовано в целях полноценного глубокого отдыха, а также в качестве условия для осуществления каких-либо специальных лечебных внушений, в частности, направленных на речь. Аутогенная тренировка позволяет бороться с теми или иными страхами (в том числе со страхом речи), повышать способность усвоения нового материала, совершенствовать контроль своих действий (в том числе речи). А также уменьшает общее мышечное напряжение и снимает мышечные зажимы, снижает тревожность.

Гипноз (от гр. hypnos – сон) – искусственный сон, вызываемый определенными техническими приемами. На фоне гипнотического сна на человека можно оказывать то или иное словесное воздействие. И.П. Павлов выявил физиологические механизмы гипноза, показав, что он представляет собой закономерно сменяющие друг друга фазовые состояния развивающегося в коре головного мозга торможения. Ему также удалось установить, что целый ряд патологических явлений представляет собой длительно и устойчиво удерживаемую фазу развития гипноза. Считается, что эффективность внушающих воздействий усиливается с углублением гипноза. В качестве лечебного средства может быть использовано само состояние сна, но чаще – внушение, производимое на фоне этого состояния.

Как подчеркивает В.М. Шкловский, гипноз позволяет улучшить общее состояние больных, сделать его более уравновешенным, добиться появления бодрости, веры в успех лечения, устранить раздражительность. Важным результатом проводимых в гипнозе внушающих воздействий в сочетании с логопедическими занятиями и другими видами психотерапии является ослабление или устранение страха речи – одного из патогенетических факторов заикания.

Гипноз может проводиться в группе и индивидуально. В последнем случае внушение может носить более направленный и избирательный характер в зависимости от доминирующих проблем пациента.

Считается, что женщины в среднем являются более внушаемыми, чем мужчины, а дети более внушаемыми, чем взрослые. Поэтому непосредственные результаты применения гипноза лучше у детей, но отдаленные в большей мере зависят от психологической переработки больным своих проблем, что для детей является проблематичным.

Согласно принципу соблюдения интересов больного, все результаты обследования сообщаются в щадящей форме при оптимальном использовании полученной информации для оказания ему помощи. Любой человек имеет право отказаться от участия в психологическом эксперименте и тем самым оградить себя от нежелательного вмешательства в свой внутренний мир.

В соответствии с принципом этического обращения с пациентами должно быть учтено их добровольное желание участвовать в групповой работе, а также их право отказаться от нее в любой момент по своему желанию и безо всяких для себя последствий. Психотерапевт приступает к терапии только после того как обследуемый полностью осознал цели обследования, последующей терапии, а также способы использования этой информации.

Принцип конфиденциальности выражается в уверенности больного в соблюдении его права на недоступность получаемой информации другими лицами без его согласия. В соответствии с «Законом о правах ребенка» для обследования ребенка до 16 лет необходимо индивидуальное согласие ребенка и его родителей, родителям по их просьбе должны быть сообщены результаты тестирования.

Когда обследование проводится в интересах какого-либо учреждения, обследуемый должен быть полностью проинформирован относительно использования получаемых результатов. Желательно также объяснить, что адекватная оценка его личности будет выгодна самому испытуемому. Результаты обследования, проведенного по личной просьбе и в интересах обследуемого, не могут быть представлены какому-либо учреждению, если больной не даст на это согласия.

Если обследование проводится в интересах личности и по инициативе организации (школы, вуза, предприятия и т. д.), то для использования полученных результатов в рамках этой организации не требуется дополнительного согласия обследуемого.

Принцип ненанесения ущерба защищает пациентов от физического и душевного дискомфорта, вреда и опасности. Если риск таких последствий существует, то психолог обязан проинформировать об этом обследуемых, получить согласие до начала работы и принять все возможные меры для минимизации вреда. Процедура терапии может не применяться, если есть вероятность, что она причинит серьезный и продолжительный вред участникам.

В соответствии с принципом компетентности психотерапевт должен хорошо знать и понимать те синдромы, которые возникают при различных речевых расстройствах. Он должен считаться с возможностями обратившегося к нему за помощью человека. То, что легко может выполнить физически здоровый заикающийся, может оказаться непосильной нагрузкой для больного, страдающего афазией. Эти и некоторые другие обстоятельства должны приниматься во внимание, чтобы на основе целостной психолого-медицинской диагностики учитывать индивидуальные особенности пациента и дифференцированно подходить к выбору средств и методов воздействия.

1. Назовите и дайте характеристику основных классификаций нарушений речи.

2. Каковы особенности речи человека в состоянии эмоционального напряжения?

3. В чем проявляются нарушения речи при психических расстройствах?

1. В чем заключаются психофизиологические основы логопсихологии?

2. Охарактеризуйте речь как высшую психическую функцию.

3. В чем заключаются общие и специфические закономерности психического развития при нарушениях речи?

4. Раскройте основные положения учения Л.С. Выготского о структуре дефекта.

5. Определите роль концепции внутренней картины дефекта в логопсихологии.

1. Охарактеризуйте направление психологии, разрабатывающее вопросы организации поведения человека.

2. Что вы знаете об особенностях моторной организации поведения лиц с нарушениями речи?

3. Приведите примеры нарушения поведения при различных расстройствах речи.

4. Какое значение имеют знания об организации поведения в процессе коррекционной логопедической работы?

5. Какова роль индивидуальных особенностей поведения в протекании речевого нарушения?

1. Какие виды восприятий чаще всего страдают при нарушениях речи?

2. Опишите нарушения восприятия при разных формах афазии.

3. Охарактеризуйте разные виды памяти у детей с речевыми расстройствами.

4. Дайте характеристику зрительной и слуховой памяти взрослых заикающихся.

5. Каковы характеристики внимания при разных расстройствах речи?

6. Расскажите об условиях развития произвольного внимания у школьников с расстройствами речи.

7. Охарактеризуйте закономерности развития разных видов мышления у детей с нарушениями речи.

8. Укажите особенности мыслительной деятельности при системных нарушениях речи.

9. Какие трудности в развитии мыслительных операций наблюдаются у детей с нарушенной речью?

10. В чем состоят проблемы обучения детей дошкольного возраста с нарушениями речи?

11. Как воображение связано с речью?

1. Дайте определение понятию «личность». Назовите известные вам отечественные и зарубежные теории личности.

2. Какие факторы и как способствуют фиксации на речевом дефекте?

3. В чем заключаются проявления тревоги и страха при речевых нарушениях?

4. Что определяет уровень самооценки при речевых нарушениях?

5. Как меняется уровень притязаний заикающихся разного возраста и пола?

6. Охарактеризуйте систему жизненных отношений заикающихся.

7. Какова внутренняя картина дефекта при системном речевом расстройстве (афазии)?

1. В чем заключаются требования по организации проведения обследования?

2. Раскройте последовательность процедуры психолого-педагогического обследования.

3. Чем должен руководствоваться психолог (логопед) при выборе методов обследования?

4. Могут ли нарушенные условия обследования повлиять на результат диагностики?

1. Дайте определение понятиям «психокоррекция» и «психотерапия».

2. Какие задачи позволяют решать методы психокоррекции?

3. Что лежит в основе разделения методов психотерапии?

4. Как подразделяются методы психокоррекции и психотерапии?

5. Каково отличие симптоматических и патогенетических методов психологической помощи?

6. Для решения каких задач может быть использована в логопедии аутогенная тренировка?

7. Какое значение в логопедии имеют методы групповой психотерапии?

1. Логопсихология – это:

а) наука о психических основах речи;

б) наука о высших психических функциях;

в) наука о психических особенностях человека с нарушенной речью.

2. Логопсихология является частью:

а) общей психологии;

б) специальной психологии;

в) патопсихологии.

3. Выберите, что не является теоретической основой логопсихологии:

а) психолингвистика;

б) психофизиология;

в) концепция ВКБ.

4. Язык – это:

а) общее достояние всех людей;

б) знаковая система, служащая средством общения и мышления;

в) один из способов оформления мыслей.

5. Речь является:

а) полной противоположностью языку;

б) физиологической функцией;

в) формой общения, опосредованной языком.

6. Понятие о речи как высшей психической функции предложил:

а) А.Р. Лурия;

б) Л.С. Выготский;

в) А.А. Леонтьев.

7. Развитие психики и речи основывается на:

а) биологических предпосылках;

б) социальных предпосылках;

в) сочетании биологических и социальных предпосылок.

8. Развитие имеет:

а) прерывистый характер;

б) линейный характер;

в) ступенчатый характер.

9. Психические процессы у ребенка:

а) развиваются одновременно;

б) имеют преимущественные периоды развития;

в) развиваются независимо друг от друга.

10. Ведущая деятельность определяется:

а) этапом развития;

б) окружающими взрослыми;

в) выбором ребенка.

11. Кризис является:

а) отклонением от нормального развития;

б) результатом неблагоприятных условий развития;

в) скачкообразным переходом от одного периода развития к другому.

12. Дизонтогенез – это:

а) особый вид развития;

б) отклонение от нормального развития;

в) развитие в условиях повышенных требований.

13. Речевые расстройства относятся к:

а) диффецитарному типу дизонтогенеза;

б) недостаточному;

в) асинхронному.

14. К специфическим особенностям всех речевых расстройств относится:

а) искажения и деформации личности;

б) тотальное недоразвитие;

в) более поздние сроки речевого опосредования.

15. Понятие «структура дефекта» предложил:

а) В.В. Лебединский;

б) М.С. Певзнер;

в) Л.С. Выготский.

16. В структуре какого речевого расстройства в большей степени выражены психологические проблемы:

а) дисфония;

б) заикание;

в) афазия.

17. При каком речевом расстройстве в меньшей степени страдают познавательные процессы:

а) дислалия;

б) дизартрия;

в) алалия.

18. Знать структуру дефекта необходимо для того, чтобы:

а) поставить диагноз;

б) определить вид помощи;

в) определить вид дизонтогенеза.

19. Классификация речевых нарушений была предложена:

а) Р.Е. Левиной;

б) А.Р. Лурия;

в) Л.С. Волковой.

20. Все речевые расстройства классифицируют по:

а) нарушению психических функций;

б) медицинским показателям здоровья;

в) клиническим симптомам речевого расстройства.

21. Концепцию внутренней картины болезни предложил:

а) Р.А. Лурия;

б) Л.С. Выготский;

в) А.Р. Лурия.

22. Решающим фактором формирования внутренней картины болезни является:

а) тяжесть речевого дефекта;

б) личность;

в) окружающая среда.

23. Для формирования у дошкольника внутренней картины болезни наибольшее значение имеет:

а) мнение его товарищей;

б) мнение родителей;

в) диагноз, поставленный логопедом.

24. Подробное психодиагностическое обследование необходимо для того, чтобы:

а) собрать как можно больше информации о человеке с нарушением речи;

б) получить сведения, необходимые для правильной организации помощи;

в) сделать подробную запись в сопроводительном документе.

25. Какие требования предъявляются к профессиональным психодиагностическим методикам?

а) Хорошее оформление;

б) сведения об их валидности и надежности;

в) широкий спектр диагностируемых показателей.

26. Психические процессы при речевых расстройствах, связанных с органическими нарушениями мозга:

а) носят неустойчивый характер;

б) стабильно снижены;

в) существенно не изменяются.

27. Как Вы представляете отношения речи и мышления?

а) Они функционируют независимо друг от друга;

б) речь является основой мышления;

в) речь является одной из форм демонстрации процесса мышления.

28. Какой вид мышления невозможен без речи?

а) Предметно-действенный;

б) наглядно-образный;

в) абстрактно-логический.

29. Логопеду необходимы знания о ценностной ориентации человека с нарушенной речью для того, чтобы:

а) знать, о чем с ним можно поговорить;

б) иметь о нем полную информацию;

в) использовать их для оптимизации мотивации на исправление речи.

30. Тревожный компонент в картине речевого расстройства:

а) всегда носит деструктивный характер;

б) не имеет существенного значения;

в) его роль может меняться в зависимости от направленности и степени выраженности.

31. Речевую тревогу можно измерить с помощью теста:

а) Айзенка;

б) Эриксона;

в) Векслера.

32. Индивидуальный подход к человеку с нарушенной речью должен проявляться:

а) в особо внимательном к нему отношении;

б) в построении занятий, позволяющем добиться наибольшего результата в усвоении правильных речевых навыков;

в) в соблюдении общих этических норм.

33. Выбор метода психокоррекции при речевых расстройствах зависит:

а) от степени знакомства с ним логопеда;

б) от его адекватности имеющимся нарушениям;

в) от его эффективности.

34. Специфическим средством психокоррекции при речевых расстройствах является:

а) логоритмика;

б) сказкотерапия;

в) аутотренинг.

35. Какой вид психотерапии наиболее адекватен для работы с заикающимися?

а) Арттерапия;

б) дискуссия;

в) психодрама.

36. При составлении заключения психолог должен:

а) отметить состояние речи;

б) оценить интеллект;

в) оценить степень переживаний.

Ключ

Немчин Т.А. Изучение состояний тревоги у больных неврозами при помощи опросника // Вопросы современной психоневрологии. – Л.: Медицина, 1966. – С. 235–246.

Данный опросник является одним из наиболее мощных средств для оценки личностной тревоги. Он состоит из 50 утверждений. Для удобства пользования каждое утверждение предлагается обследуемому на отдельной карточке. Согласно инструкции, обследуемый откладывает карточки вправо и влево, в зависимости от того, согласен он или не согласен с содержащимися в них утверждениями. Тестирование продолжается 15–30 минут.

Список утверждений

1. Обычно я спокоен и вывести меня из себя нелегко.

2. Мои нервы расстроены не более чем у других.

3. У меня редко бывают запоры.

4. У меня редко бывают головные боли.

5. Я редко устаю.

6. Я почти всегда чувствую себя вполне счастливым.

7. Я уверен в себе.

8. Я практически никогда не краснею.

9. По сравнению со своими друзьями я считаю себя вполне смелым человеком.

10. Я краснею не чаще, чем другие.

11. У меня редко бывает сердцебиение.

12. Обычно мои руки достаточно теплые.

13. Я застенчив не более чем другие.

14. Мне не хватает уверенности в себе.

15. Порой мне кажется, что я ни на что не годен.

16. У меня бывают периоды такого беспокойства, что я не могу усидеть на месте.

17. Мой желудок сильно беспокоит меня.

18. У меня не хватает духа вынести все предстоящие трудности.

19. Я хотел бы быть таким же счастливым, как другие.

20. Мне порой кажется, что передо мной нагромождены такие трудности, которые мне не преодолеть.

21. Мне нередко снятся кошмарные сны.

22. Я замечаю, что мои руки начинают дрожать, когда я пытаюсь что-либо сделать.

23. У меня чрезвычайно беспокойный и прерывистый сон.

24. Меня весьма тревожат возможные неудачи.

25. Мне приходилось испытывать страх в тех случаях, когда я точно знал, что мне ничто не угрожает.

26. Мне трудно сосредоточиться на работе или на каком-либо задании.

27. Я работаю с большим напряжением.

28. Я легко прихожу в замешательство.

29. Почти все время я испытываю тревогу из-за кого-либо или из-за чего-либо.

30. Я склонен принимать все слишком всерьез.

31. Я часто плачу.

32. Меня нередко мучают приступы рвоты и тошноты.

33. Раз в месяц или чаще у меня бывает расстройство желудка.

34. Я часто боюсь, что вот-вот покраснею.

35. Мне очень трудно сосредоточиться на чем-либо.

36. Мое материальное положение весьма беспокоит меня.

37. Нередко я думаю о таких вещах, о которых ни с кем не хотелось бы говорить.

38. У меня бывали периоды, когда тревога лишала меня сна.

39. Временами, когда я нахожусь в замешательстве, у меня появляется сильная потливость, что очень смущает меня.

40. Даже в холодные дни я легко потею.

41. Временами я становлюсь таким возбужденным, что мне трудно заснуть.

42. Я человек легко возбудимый.

43. Временами я чувствую себя совершенно беспомощным.

44. Порой мне кажется, что мои нервы сильно расшатаны и я вот-вот выйду из себя.

45. Я часто ловлю себя на том, что меня что-то тревожит.

46. Я гораздо чувствительнее, чем большинство других людей.

47. Я почти все время испытываю чувство голода.

48. Иногда я расстраиваюсь из-за пустяков.

49. Жизнь для меня связана с необычным напряжением.

50. Ожидание всегда нервирует меня.

Оценка результатов исследования по опроснику производится путем подсчета количества ответов обследуемого, свидетельствующих о тревожности.

Каждый ответ «да» на высказывания с 14 по 50-е и ответ «нет» на высказывания с 1 по 13-е оценивается в 1 балл.

Суммарная оценка:

40–50 баллов рассматривается как показатель очень высокого уровня тревоги;

25–40 баллов свидетельствуют о высоком уровне тревоги;

15–25 баллов – о среднем (с тенденцией к высокому) уровне;

5–15 баллов – о среднем (с тенденцией к низкому) уровне;

0–5 баллов – о низком уровне тревоги.

Zigmond A.S., Snaith R.P. The Hospital Anxiety and Depression scale // Acta Psychiatr. Scand. 1983. – Vol. 67. P. 361–370.

Шкала разработана А.С. Зигмондом и Р.П. Снайтом в 1983 г. для выявления и оценки тяжести депрессии и тревоги в условиях общемедицинской практики. Преимущества обсуждаемой шкалы заключаются в простоте применения и обработки (заполнение шкалы не требует продолжительного времени и не вызывает затруднений у пациента), что позволяет рекомендовать ее к использованию в общесоматической практике для первичного выявления тревоги и депрессии у пациентов (скрининга). Шкала обладает высокой дискриминантной валидностью в отношении двух расстройств: тревоги и депрессии. Для более детальной квалификации состояния и отслеживания его дальнейшей динамики рекомендуется пользоваться более чувствительными клиническими шкалами (например, шкалой Гамильтона для оценки депрессии (HDRS), шкалой Гамильтона для оценки тревоги (HARS), шкалой Монтгомери-Асберг для оценки депрессии (MADRS), опросником депрессии Бека (BDI).

Общие сведения

HADS относится к субъективным шкалам и предназначена для скринингового выявления тревоги и депрессии у пациентов соматического стационара и амбулаторных больных.

При формировании шкалы авторы исключали симптомы тревоги и депрессии, которые могут быть интерпретированы как проявление соматического заболевания (например, головокружения, головные боли и пр.). Пункты субшкалы депрессии отобраны из списка наиболее часто встречающихся жалоб и симптомов и отражают преимущественно ангедонический компонент депрессивного расстройства. Пункты субшкалы тревоги составлены на основе соответствующей секции стандартизованного клинического интервью и на личном клиническом опыте авторов и отражают преимущественно психологические проявления тревоги.

Популяция: Взрослые лица любого возраста, находящиеся на лечении в соматическом стационаре.

Методика применения: Бланк шкалы выдается для самостоятельного заполнения пациенту и сопровождается инструкцией следующего содержания:

«Ученые уверены в том, что эмоции играют важную роль в возникновении большинства заболеваний. Если ваш доктор больше узнает о ваших переживаниях, он сможет лучше помочь вам. Этот опросник разработан для того, чтобы помочь вашему доктору понять, как вы себя чувствуете. Не обращайте внимания на цифры и буквы, помещенные в левой части опросника. Прочитайте внимательно каждое утверждение и в пустой графе слева отметьте крестиком ответ, который в наибольшей степени соответствует тому, как вы себя чувствовали на прошлой неделе. Не раздумывайте слишком долго над каждым утверждением. Ваша первая реакция всегда будет более верной».

Шкала составлена из 14 утверждений, обслуживающих две субшкалы: «тревога» (нечетные пункты – 1, 3, 5, 7, 9, 11, 13) и «депрессия» (четные пункты – 2, 4, 6, 8, 10, 12, 14). Каждому утверждению соответствуют четыре варианта ответа, отражающие градации выраженности признака и кодирующиеся по нарастанию тяжести симптома от 0 (отсутствие) до 3 (максимальная выраженность).

Краткие сведения о валидизации шкалы

Шкала апробирована авторами на более 100 пациентах соматического стационара (16–65 лет), страдающих различными соматическими заболеваниями. Полученные данные были соотнесены с результатами экспертного оценивания. Далее была проведена проверка шкалы на внутреннюю консистентность и дискриминантную валидность. В завершение анализа валидности шкалы была доказана независимость показателей от специфики и тяжести соматического заболевания.

Адаптация шкалы для использования в отечественной популяции произведена М.Ю. Дробижевым в 1993 г. Результаты повторных факторизаций адаптированной шкалы в выборках пациентов, страдающих различными соматическими заболеваниями, подтверждают устойчивость и валидность ее внутренней структуры, а также релевантность граничных показателей.

Рекомендации по применению шкалы

Как и во всех случаях применения субъективных шкал, для достижения валидных результатов необходимо обеспечить самостоятельное заполнение шкалы пациентом (без обсуждения вариантов ответа с родственниками, знакомыми, соседями по палате). При необходимости следует предоставить пациенту относительно уединенное место (в кабинете или в холле отделения). Для обеспечения спонтанности ответа пациента желательно установить ему четкие временные рамки для заполнения шкалы (порядка 20–30 минут). За этот интервал времени шкала должна быть заполнена полностью. Если пациент пропустил отдельные пункты или прервал заполнение шкалы на значительный срок (несколько часов), рекомендуется провести повторное тестирование с использованием нового бланка.

Т    Я ИСПЫТЫВАЮ НАПРЯЖЕННОСТЬ, МНЕ НЕ ПО СЕБЕ

3 все время

2 часто

1 время от времени, иногда

0 совсем не испытываю

Бернс Д. Хорошее самочувствие. – М., 1995. – С. 23–26. Методика предназначена для выявления наличия и степени выраженности депрессии. Особенно она ценна для выявления скрыто протекающей депрессии.

Инструкция: «Под каждой римской цифрой выберите одно из предложенных утверждений, с которым вы согласны».

0. Ничто у меня не вызывает печали.

1. Иногда я чувствую печаль.

2. Я печалюсь постоянно и не могу прекратить этого.

3. Я так печален и несчастен, что не могу сопротивляться этим чувствам.

0. Я не ощущаю страха перед будущим.

1. Я чувствую страх перед будущим.

2. Я не предвижу ничего хорошего в будущем.

3. Я знаю, что будущее страшно и ничего нельзя изменить.

0. У меня не бывает провалов.

1. Я чувствую, что у меня случаются провалы чаще, чем у обычных людей. 2. При взгляде на прошлое я вижу много провалов.

3. Я чувствую, что я полный неудачник.

0. Я наслаждаюсь вещами так, как привык.

1. Я не наслаждаюсь обычными вещами, как привык.

2. Я не получаю наслаждения от чего-либо.

3. Я скучаю или неудовлетворен всем.

0. У меня нет чувства вины.

1. Я ощущаю вину большую часть времени.

2. Я ощущаю себя полностью виноватым большую часть времени.

3. Я чувствую вину всегда.

0. Мне не кажется, что я наказан.

1. Я чувствую, что могу быть наказан.

2. Я ожидаю наказания.

3. Я чувствую себя наказанным.

0. Я не разочарован в себе.

1. Я разочарован в себе.

2. Я омерзителен себе.

3. Я ненавижу себя.

0. Мне не кажется, что я чем-либо хуже других.

1. Я критикую себя за свои промахи и ошибки.

2. Я критикую себя постоянно за свои неудачи.

3. Я порицаю себя за все происходящее.

0. Мне никогда не приходили мысли о самоубийстве.

1. Я думал о самоубийстве, но никогда не сделал бы этого.

2. Мне хотелось бы убить себя.

3. Я убил бы себя, если бы рискнул.

0. Я не переживаю чаще, чем обычно.

1. Я переживаю сейчас чаще, чем обычно.

2. Я переживаю постоянно.

3. Я постоянно плакал бы, но сейчас не могу, даже если сильно захотеть.

0. Я не раздражаюсь больше обычного.

1. Я сейчас раздражен немного больше, чем обычно.

2. Я могу быть сильно раздосадован и раздражен в течение некоторого времени.

3. Я постоянно чувствую раздражение.

0. Я не потерял интереса к людям.

1. Я меньше интересуюсь людьми, чем обычно.

2. Я потерял большую часть интереса к людям.

3. Я потерял весь интерес к людям.

0. Я принимаю решения так же четко, как всегда.

1. Я откладываю принятие решения на больший срок, чем обычно.

2. У меня сейчас большие трудности в принятии решений, чем раньше.

3. Я совершенно не могу принимать решения.

0. Мне не кажется, что я выгляжу сколько-нибудь хуже, чем обычно.

1. Я беспокоюсь, что выгляжу несколько старше или непривлекательнее.

2. Мне постоянно кажется, будто что-то изменяется во мне, делая меня все менее привлекательным.

3. Я уверен, что выгляжу ужасно.

0. Я работаю так же хорошо, как и раньше.

1. Работа требует от меня добавочных усилий.

2. Я должен заставить себя что-нибудь сделать.

3. Я не могу работать.

0. Я сплю так же хорошо, как обычно.

1. Я сплю несколько хуже, чем обычно.

2. Сейчас я просыпаюсь на 1–2 часа раньше и потом тяжело засыпаю.

3. Я просыпаюсь на несколько часов раньше обычного и не могу заснуть снова.

0. Я устаю не больше, чем всегда.

1. Я устаю сейчас быстрее.

2. Я устаю почти от любой работы.

3. Я устаю от всего.

0. Мой аппетит таков, как и был.

1. Мой аппетит не так хорош, как раньше.

2. Мой аппетит стал намного слабее.

3. Ничто не вызывает у меня аппетита.

0. Я немного похудел или остался в прежнем весе.

1. Я потерял более 2,5 кг.

2. Я потерял более 5,0 кг.

3. Я потерял более 7,5 кг.

0. Мое здоровье беспокоит меня не более, чем прежде.

1. Меня беспокоят боли, проблемы с зубами и запоры.

2. Меня беспокоят боли, проблемы с зубами и запоры, и я долго думаю о них потом.

3. Меня так беспокоит мое здоровье, что я не могу думать о чем-либо другом.

0. У меня нет изменений в сексуальных интересах.

1. Секс меня интересует меньше, чем раньше.

2. Секс меня интересует намного меньше, чем раньше.

3. Я потерял всякий интерес к сексу.

Обработка полученных результатов заключается в подсчете суммы цифр, соответствующих сделанным выборам.

Интерпретация теста оценки степени депрессии

Калягин В.А., Мацько Л.Н. Типологические и личностные характеристики взрослых заикающихся // Заикание. Экспериментальные исследования и методы реабилитации. – М., 1986. – С. 24–32.

Детальную оценку меры фиксации на своем речевом дефекте позволяет производить модифицированная шкала Р. Эриксона (E.-M. Silverman, 1980). Ее ценность заключается в том, что она позволяет описывать симптоматологию психического компонента расстройства речи и голоса, как будет показано в дальнейшем, а также обладает определенным прогностическим потенциалом.

Шкала была создана Р. Эриксоном специально для оценки коммуникативных отношений заикающихся на основании представлений о том, что их основные проблемы лежат в диапазоне межличностных реакций и отношений. Утверждения в шкале сформулированы в позитивном и негативном планах по отношению к тревоге («Мне трудно разговаривать перед аудиторией», «Моя речь производит хорошее впечатление»). При положительном оценивании позитивных пунктов и отрицательном негативных пациент получает один балл за каждый пункт так, что максимальный возможный балл соответствует количеству пунктов шкалы – 24.

Предварительная нормализация шкалы проведена автором методики на 50 взрослых заикающихся мужчинах и 100 нормально говорящих мужчинах. Была показана высокая положительная зависимость между баллами шкалы, самооценкой и клинической оценкой степени заикания, а также самооценками заикающихся результатов лечения и их описаниями своих затруднений в разных ситуациях. В дальнейшем была увеличена надежность и валидность методики путем коррекции отдельных пунктов шкалы, а также сокращения их количества до 24 наиболее информативных.

Здесь представлен вариант адаптации методики, проведенной В.А.Калягиным и Л.Н.Мацько (1986), для русскоязычного контингента как показателя, выражающего степень фиксации на своем дефекте или уровень значимости (ценности), который он приобретает в глазах страдающего расстройством речи. Шкала была переведена на русский язык лингвистами, после чего предложена заикающимся. В процессе непосредственного тестирования были уточнены конкретные формулировки отдельных пунктов. Уточнение качества перевода производилось также методом двойного перевода уже переведенного текста снова на английский язык, а затем вновь на русский. Текст шкалы приведен ниже.

Инструкция: «Отметьте на бланке утверждения, с которыми вы согласны, знаком „+“, и утверждения, с которыми вы не согласны, знаком „–“».

Оценка результатов: Подсчитывается суммарный балл в соответствии с ключом. За один балл принимается ответ, совпадающий по знаку с ключом.

В результате удалось выделить пункты шкалы, соответствующие трем выделенным субшкалам, соответствующим тревоге, направленной:

1) на речь – 1 8 9 14 15 16 19 23;

2) на общение – 2 3 4 5 10 13 18 21;

3) на уверенность – 6 7 11 12 17 20 22 24.

Знание этих характеристик позволяет оказывать направленную психотерапевтическую помощь.

Самочувствие. Активность. Настроение (САН) – разработан В.А. Доскиным, Н.А. Лаврентьевой, В.Б. Шарай и М.П. Мирошниковым в 1973 г.

САН представляет собой карту (таблицу), которая содержит 30 пар слов, отражающих исследуемые особенности психоэмоционального состояния (самочувствие, настроение, активность). Каждую из этих особенностей представляет 10 пap слов. На бланке обследования между полярными характеристиками располагается рейтинговая шкала. Испытуемому предлагают соотнести свое состояние с определенной оценкой на шкале. При обработке результатов исследования оценки пересчитываются в «сырые» баллы от 1 до 7. Количественный результат представляет собой сумму первичных баллов по отдельным категориям (или их среднее арифметическое).

Инструкция: «Вам предлагается описать свое состояние, которое вы испытываете в настоящий момент, с помощью таблицы, состоящей из 30 полярных признаков. Вы должны в каждой паре выбрать ту характеристику, которая наиболее точно описывает ваше состояние, и отметить цифру, которая соответствует степени (силе) выраженности данной характеристики».

Обработка данных

При подсчете крайняя степень выраженности негативного полюса пары оценивается в 1 балл, а крайняя степень выраженности позитивного полюса пары в 7 баллов. При этом нужно учитывать, что полюсы шкал постоянно меняются, но положительные состояния всегда получают высокие баллы, а отрицательные – низкие. Полученные баллы группируются в соответствии с ключом в три категории, и подсчитывается количество баллов по каждой из них.

Самочувствие (сумма баллов по шкалам): 1, 2, 7, 8, 13, 14, 19, 20, 25, 26.

Активность (сумма баллов по шкалам): 3, 4, 9, 10,15,16, 21, 22, 27, 28.

Настроение (сумма баллов по шкалам): 5, 6, 11, 12,17, 18, 23, 24, 29, 30.

Полученные результаты по каждой категории делятся на 10. Средний балл шкалы равен 4. Оценки, превышающие 4 балла, говорят о благоприятном состоянии испытуемого, оценки ниже 4 свидетельствуют об обратном. Нормальные оценки состояния лежат в диапазоне 5,0–5,5 баллов. Следует учесть, что при анализе функционального состояния важны не только значения отдельных его показателей, но и их соотношение.

Шкала тревоги – опросник, разработанный Ч.Д. Спилбергером в 1966–1973 гг.

Получил широкое распространение русскоязычный вариант STAI, который известен как Шкала реактивной и личностной тревожности Спилбергера—Ханина (1976, 1978). Ю.Л. Ханин адаптировал, модифицировал и стандартизировал методику, а также получил ориентировочные нормативы поуровневой выраженности тревожности.

Тест может применяться для лиц в возрасте от 16 лет.

Порядок исследования

Текст методики зачитывается экспериментатором или предъявляется испытуемому списком на заранее приготовленных бланках. Текст состоит из двух шкал, по 20 утверждений в каждой, раздельно оценивающих реактивную и личностную тревожность.

Испытуемые, отвечая на утверждения первой части опросника (№ 1–20), выбирают один из четырех вариантов ответов: 1) нет, 2) скорее нет, 3) скорее да, 4) да. Напротив номера утверждения записывают число, соответствующее выбранному ответу.

Для второй части опросника (утверждения № 21–40) варианты ответов иные: 1) почти никогда, 2) иногда, 3) часто, 4) почти всегда.

Инструкция: «Вам будет зачитан ряд утверждений. Внимательно прослушав каждое из них, выберите из четырех возможных ответов один, наиболее подходящий, по вашему мнению. Напротив номера утверждения запишите число, соответствующее выбранному вами ответу. Для утверждений с 1-го по 20-е варианты ответов таковы: 1) нет, 2) скорее нет, 3) скорее да, 4) да. Вопросы есть? Начинаем».

После того как будут зачитаны все предложения первой части, предлагаются новые варианты ответов: «Для следующих 20 утверждений, которые будут вам предложены, варианты ответов другие: 1) почти никогда, 2) иногда, 3) часто, 4) почти всегда. Вы также выбираете самый подходящий и записываете соответствующее ему число».

1. Я спокоен.

2. Мне ничто не угрожает.

3. Я нахожусь в напряжении.

4. Я испытываю сожаление.

5. Я чувствую себя свободно.

6. Я расстроен.

7. Меня волнуют возможные неудачи.

8. Я чувствую себя отдохнувшим.

9. Я встревожен.

10. Я испытываю чувство внутреннего удовлетворения.

11. Я уверен в себе.

12. Я нервничаю.

13. Я не нахожу себе места.

14. Я взвинчен.

15. Я не чувствую скованности, напряженности.

16. Я доволен.

17. Я озабочен.

18. Я слишком возбужден, и мне не по себе.

19. Мне радостно.

20. Мне приятно.

21. Я испытываю удовольствие.

22. Я очень быстро устаю.

23. Я легко могу заплакать.

24. Я хотел бы быть таким же счастливым, как и другие.

25. Нередко я проигрываю из-за того, что недостаточно быстро принимаю решения.

26. Обычно я чувствую себя бодрым.

27. Я спокоен, хладнокровен и собран.

28. Ожидаемые трудности обычно очень тревожат меня.

29. Я слишком переживаю из-за пустяков.

30. Я вполне счастлив.

31. Я принимаю все слишком близко к сердцу.

32. Мне не хватает уверенности в себе.

33. Обычно я чувствую себя в безопасности.

34. Я стараюсь избегать критических ситуаций и трудностей.

35. У меня бывает хандра.

36. Я доволен.

37. Всякие пустяки отвлекают и волнуют меня.

38. Я так сильно переживаю свои разочарования, что потом долго не могу о них забыть.

39. Я уравновешенный человек.

40. Меня охватывает сильное беспокойство, когда я думаю о своих делах и заботах.

Обработка результатов

Подсчитывается сумма чисел, записанных при ответах на утверждения: № 3, 4, 6, 7, 9, 12, 13, 14, 17, 18 – Σ1. Затем сумма остальных цифр: № 1, 2, 5, 8, 10, 11, 15, 16 19, 20 – Σ2. Затем высчитывается показатель уровня реактивной тревожности:

Аналогичным образом подсчитывается уровень личностной тревожности:

где Σ1 – сумма цифр—ответов на утверждения № 22, 23, 24, 25, 28, 29, 31, 32, 34, 35, 37, 38, 40, а Σ2 – сумма остальных цифр по пунктам № 21, 26, 27, 30, 33, 36, 39.

Если полученная сумма меньше 30 – это показатель низкой тревожности, 31–45 – умеренная тревожность, 46 и более – высокая тревожность.

1) речь – 1 8 9 14 15 16 19 23;

2) общение – 2 3 4 5 10 13 18 21;

3) уверенность – 6 7 11 12 17 20 22 24.

Знание этих характеристик позволяет оказывать направленную психотерапевтическую помощь.

Румянцев Г.Г. Опыт применения метода «незаконченных предложений» в психиатрической практике // Исследования личности в клинике и в экстремальных условиях. – Л., 1969. – С. 266–275.

Методика незаконченных предложений относится к вербальным проективным тестам, для некоторых характерно использование различных стимулов неопределенного характера, которые минимально ограничивают испытуемого в его реакциях. Предполагается, что при этом возникает своеобразный эффект экрана, когда человек под воздействием этих стимулов как бы «проецирует» свои внутренние личностные особенности вовне. Иными словами, в неопределенной ситуации человек прибегает к наиболее привычным для него формам поведения. Таким образом, эта методика является адекватной для раскрытия субъективного компонента речевого расстройства.

Весьма важным обстоятельством, в частности при обследовании детей, является отсутствие прямого обращения с тем или иным вопросом, воспринимаемым зачастую ребенком как своеобразный заказ или даже требование нужного ответа. Ситуация как бы необязательности, свободы поведения позволяет испытуемому проявить себя наиболее полно. Предполагается также, что проективные методики наиболее эффективны для обнаружения неосознаваемых сторон личности. Все указанные обстоятельства делают проективные методики весьма полезными в клинической практике, в особенности для оценки внутренней картины болезни.

B настоящем сборнике представлен вариант метода незаконченных предложений Д. Сакса и С. Сиднея, который состоит из 60 незавершенных предложений, отражающих различные отношения испытуемых к 13 объектам (таким как мать, отец, семья, знакомые, прошлое, будущее и некоторым другим), а также наличие страхов и чувства вины. Таким образом, всего тест характеризует 15 тем, каждой из которых посвящены четыре незавершенных предложения.

Данный вариант методики ориентирован на старших школьников и взрослых. Методикой допускается модификация вопросов для ориентации на другие задачи или возраст. Например, при обследовании младших школьников следует исключить вопросы, касающиеся сексуальных и производственных отношений (с начальством), которые могут быть заменены предложениями, характеризующими отношения со сверстниками противоположного пола и со старшими по возрасту.

Процедура исследования

Испытуемым предлагается на специальном бланке в письменной форме по возможности быстро завершить все предложения. Во время опроса при групповом обследовании они располагаются в помещении таким образом, чтобы был исключен взаимный обмен информацией о характере и способах работы с методикой. При необходимости каких-либо пояснений технического характера эти пояснения даются индивидуально каждому испытуемому, но при этом должна быть исключена интерпретация возможного продолжения предложения. Всякий раз испытуемому даются пояснения, что он должен самостоятельно решить, как ему выполнить задание.

В условиях логопедического кабинета специальных пояснений обычно не требуется. Для нейтрализации установочного поведения испытуемых достаточно сказать о том, что данная методика направлена на оценку их речи, тогда они воспринимают задание в качестве обычного речевого упражнения.

При отказе завершить предложение со ссылкой, например, на отсутствие у испытуемого жизненного опыта на заданную началом предложения тему, недопустимо использовать разъяснение с помощью примеров или аналогий, поскольку это противоречит характеру методики.

Испытуемым раздается бланк методики со следующей инструкцией.

Инструкция: «Мы хотели бы проверить, в какой мере вы владеете способностью быстро формулировать мысли. На бланке приводятся 60 незаконченных предложений. Прочитайте их и закончите, вписывая первую пришедшую вам в голову мысль. Делайте это быстро, не медлите. Если не можете закончить какое-либо предложение, обведите его номер кружком и займитесь им позднее».

Обработка и анализ результатов

Все предложения в соответствии с ключом делятся по шкалам, после чего производится качественный и количественный анализ полученного материала. Если в предложении четко выражено положительное отношение, то оно оценивается в 1 балл. Если высказывается отрицательное отношение, предложению приписывается оценка «–1» Если предложение нейтрально, оно оценивается в 0 баллов. Данные отмечаются на бланке, образец которого представлен ниже, где графически изображается профиль личности.

Ключ

Бланк

Качественный анализ может проводиться по различным направлениям. Например, можно установить, насколько характерно для испытуемого упоминать свой речевой дефект в связи с разными темами. Можно рассмотреть, насколько характерна для данного испытуемого склонность к самообвинению, иногда наблюдающаяся при речевых расстройствах. В некоторых случаях полезным является анализ взаимоотношений в семье, в том числе отношений с отцом и матерью, и некоторые другие. Результаты анализа полезно сопоставить с информацией, получаемой по другим каналам.

Методика преимущественно направлена на определение избирательности внимания. Таблица содержит 525 букв и 25 слов.

Инструкция: «Среди буквенного текста имеются слова. Ваша задача заключается в том, чтобы как можно быстрее, просматривая текст, найти и подчеркнуть эти слова».

Пример: рюклбюсгордостьфркнп.

Подсчитывается количество слов, выделенных испытуемым, и количество допущенных ошибок (пропущенные и неправильно выделенные слова).

Бланк методики оценки избирательности внимания Мюнстерберга

Ключ к методики оценки избирательности внимания Мюнстерберга

Анализ результатов проводится путем оценки общего времени выполнения корректурной пробы и подсчета количества ошибок.

Норма в пересчете на 100 букв:

– время выполнения – 38,0 ± 4,1;

– количество ошибок – 0,7 ± 0,2.

Генкин А.А., Медведев В.И., Шек М.П. Некоторые принципы построения корректурных таблиц для определения скорости переработки информации // Вопросы психологии. – 1963. – № 1. – С. 104–107.

Для оценки устойчивости внимания обычно используют корректурные таблицы разного рода – цифровые, буквенные, с кольцами Ландольта. Последний вариант методики представляет интерес в связи с тем, что она по сравнению с другими корректурными методиками в наименьшей мере вызывает ассоциации с какой-либо привычной деятельностью, в частности речевой (счетом, чтением), знаки ее распределены случайным образом и однотипны по характеру восприятия.

Образец корректурного бланка этой методики представлен ниже. Бланк содержит 640 колец (32 строки по 20 знаков) с различной направленностью разрыва. Процедура работы с бланком является стандартной.

Инструкция: «Постарайтесь быстро и по возможности без ошибок зачеркнуть все кольца с направлением разрыва строго вправо. При этом бланк должен быть просмотрен от начала до конца в строго определенной последовательности сверху вниз строчка за строчкой слева направо (как при чтении)».

Работу с бланком обследуемые начинают по команде экспериментатора, который отмечает время выполнения задания с помощью секундомера. При индивидуальном обследовании в конце каждой минуты исследователь делает на бланке отметки в том месте, где в этот момент обследуемый просматривает знаки. При групповой форме обследования испытуемые делают это сами по команде экспериментатора.

Анализ результатов осуществляется путем оценки общего времени выполнения корректурной пробы, подсчета количества просмотренных знаков и ошибок поминутно.

Норма в пересчете на 100 букв:

– время выполнения – 35,5 ± 7,0;

– количество ошибок – 2,2 ± 1,1.

Полищук И.А., Видренко А.Е. Атлас для экспериментального исследования отклонений в психической деятельности человека. – Киев: Здоровье, 1979. – 156 с.

Для оценки объема внимания наиболее подходят таблицы Шульте—Платонова. Все пять таблиц, имеющих различное расположение цифр, предъявляются испытуемому подряд в постоянном порядке с интервалом в несколько секунд в стандартных условиях освещения и при постоянном расстоянии от его глаз. Время поиска цифр измеряется секундомером.

Инструкция: «На предлагаемой вам таблице отыщите и покажите указкой подряд все числа от 1 до 25. Старайтесь выполнить задание как можно быстрее и без ошибок».

Таблица 1

Таблица 2

Таблица 3

Таблица 4

Таблица 5

Оценка результатов производится путем регистрации времени выполнения для каждой таблицы и количества допущенных при этом ошибок (сбоев последовательности называния, перескакиваний через цифру).

Анализ результатов проводится путем оценки общего времени поиска цифр в каждой таблице. Сравнение результатов поиска цифр во всех пяти таблицах позволяет также характеризовать устойчивость внимания.

Норма в пересчете на 100 цифр:

– время выполнения – 156,3 ± 24,7.

Для оценки переключаемости внимания предназначена таблица Шульте—Горбова, состоящая из таблицы (5 × 5), в которой представлены в случайном порядке красные цифры от 1 до 13 и черные от 1 до 12 (Ф.Д. Горбов, 1971). Мы приводим вариант методики с цифрами разной жирности в силу полиграфических трудностей воспроизведения цвета.

Инструкция: «1-е задание: отыщите как можно быстрее и без ошибок только цифры от 1 до 13, напечатанные жирным шрифтом.

2-е задание: отыщите как можно быстрее и без ошибок цифры от 12 до 1, напечатанные обычным шрифтом.

3-е задание: а теперь отыскивайте также как можно быстрее и по возможности без ошибок поочередно цифры, напечатанные жирно, и цифры, напечатанные обычным шрифтом, в той же последовательности, но чередуя их друг с другом: 1 – жирную, 12 – обычную, 2 – жирную, 11 – обычную, 3 – жирную и так далее».

Регистрация времени производится с помощью секундомера.

Таблица 6

Таблица 7

Таблица 8

Таблица 9

Таблица 10

Как показывает опыт, при обследовании больных, страдающих афазией, кроме указанных характеристик полезно учитывать еще один показатель – количество попыток правильного отыскивания рядов цифр. Это достигается тем, что при возникновении ошибки обследуемому предлагалось вновь начать работу с данной таблицей. Попытки повторяются до успешного выполнения задания.

Анализ результатов проводится путем оценки суммарного времени отыскивания жирных и обычных цифр в отдельности и в чередующемся порядке, а затем вычисления разницы между тем и другим временем. Это разница, как принято считать, отражает время, необходимое человеку для переключения внимания.

Норма в пересчете на 100 цифр:

– время поиска цифр, напечатанных обычным шрифтом – 11 ± 1;

– время поиска цифр, напечатанных жирным шрифтом – 10 ± 2;

– время последовательного поиска тех и других цифр – 41 ± 4.

Лучшие психологические тесты / Под ред. Кудряшова А.Ф. – Петрозаводск, 1992. – С. 112–114.

Система ценностных ориентаций определяет направленность личности и составляет основу ее отношений к окружающему миру, к другим людям, к себе самой, основу мировоззрения и ядро мотивации жизненной активности, основу жизненной концепции и «философии жизни».

В зарубежной психологии ценности и ценностные ориентации исследовались Э. Шпрангером, Дж. Халландом, М. Рокичем и др. Наиболее распространенной в настоящее время является методика изменения ценностных ориентаций М. Рокича, основанная на прямом ранжировании списка ценностей. М. Рокич различает два класса ценностей:

терминальные – убеждения в том, что какая-то конечная цель индивидуального существования стоит того, чтобы к ней стремиться;

инструментальные – убеждения в том, что какой-то образ действий или свойство личности является предпочтительным в любой ситуации.

Это деление соответствует традиционному делению на ценности-цели и ценности-средства.

Респонденту предъявляется два списка ценностей (по 18 в каждом) либо на листах бумаги в алфавитном порядке, либо на карточках. В списках испытуемый присваивает каждой ценности ранговый номер, а карточки раскладывает по порядку значимости. Последняя форма подачи материала дает более надежные результаты. Вначале респонденту предъявляется набор терминальных, а затем набор инструментальных ценностей.

Инструкция: «Сейчас вам будет предъявлен набор из 18 карточек с обозначением ценностей. Ваша задача – разложить их по порядку значимости для вас как принципов, которыми вы руководствуетесь в своей жизни.

Каждая ценность написана на отдельной карточке. Внимательно изучите карточки и, выбрав ту, которая для вас наиболее значима, поместите ее на первое место. Затем выберите вторую по значимости ценность и поместите ее вслед за первой. Затем проделайте то же со всеми оставшимися карточками. Наименее важная останется последней и займет 18-е место.

Работайте не спеша, вдумчиво. Если в процессе работы вы измените свое мнение, то можете исправить свои ответы, поменяв карточки местами. Конечный результат должен отражать вашу истинную позицию».

Список А (терминальные ценности):

– активная деятельная жизнь (полнота и эмоциональная насыщенность жизни) – жизненная мудрость (зрелость суждений и здравый смысл, достигаемые жизненным опытом)

– здоровье (физическое и психическое)

– интересная работа

– красота природы и искусства (переживание прекрасного в природе и в искусстве)

– любовь (духовная и физическая близость с любимым человеком)

– материально обеспеченная жизнь (отсутствие реальных затруднений)

– наличие хороших и верных друзей

– общественное признание (уважение окружающих, коллектива, товарищей по работе) – познание (возможность расширения своего образования, кругозора, общей культуры, интеллектуальное развитие) – продуктивная жизнь (максимально полное использование своих возможностей, сил и способностей)

– развитие (работа над собой, постоянное физическое и духовное совершенствование) – развлечения (приятное, необременительное времяпрепровождение, отсутствие обязанностей)

– свобода (самостоятельность, независимость в суждениях и поступках)

– счастливая семейная жизнь

– счастье других (благосостояние, развитие и совершенствование других людей, всего народа, человечества в целом)

– творчество (возможность творческой деятельности)

– уверенность в себе (внутренняя гармония, свобода от внутренних противоречий, сомнений)

Список В (инструментальные ценности):

– аккуратность (чистоплотность), умение содержать в порядке вещи, порядок в делах

– воспитанность (хорошие манеры)

– высокие запросы (высокие требования к жизни и высокие притязания)

– жизнерадостность (чувство юмора)

– исполнительность (дисциплинированность)

– независимость (способность действовать самостоятельно, решительно)

– непримиримость к недостаткам в себе и других

– образованность (широта знаний, высокая общая культура)

– ответственность (чувство долга, умение держать слово)

– рационализм (умение здраво и логично мыслить, принимать обдуманные, рациональные решения)

– самоконтроль (сдержанность, самодисциплина)

– смелость в отстаивании своего мнения, своих взглядов

– твердая воля (умение настоять на своем, не отступать перед трудностями)

– терпимость (к взглядам и мнениям других, умение прощать другим их ошибки и заблуждения)

– широта взглядов (умение понять чужую точку зрения, уважать иные вкусы, обычаи, привычки)

– честность (правдивость, искренность)

– эффективность в делах (трудолюбие, продуктивность в работе)

– чуткость (заботливость)

Достоинством методики является ее универсальность, удобство и экономичность в проведении обследования и обработке результатов, а также гибкость – возможность изменять как стимульный материал (списки ценностей), так и инструкции.

Существенным ее недостатком является влияние социальной желательности, возможность неискренности. Поэтому особую роль в данном случае играет мотивация диагностики, добровольный характер тестирования и наличие контакта между психологом и испытуемым. Методику не рекомендуется применять в целях отбора и экспертизы.

Для преодоления указанных недостатков и более глубокого проникновения в систему ценностных ориентаций возможны изменения инструкции, которые дают дополнительную диагностическую информацию и позволяют сделать более обоснованные выводы. Так, после основной серии можно попросить испытуемого ранжировать карточки, отвечая на следующие вопросы:

«В каком порядке и в какой степени (в процентах) реализованы данные ценности в вашей жизни?»

«Как бы вы расположили эти ценности, если бы стали таким, каким мечтали?»

«Как, на ваш взгляд, это сделал бы человек, совершенный во всех отношениях?»

«Как сделало бы это, по вашему мнению, большинство людей?»

«Как это сделали бы вы 5 или 10 лет назад?» «Как это сделали бы вы через 5 или 10 лет?»

«Как ранжировали бы карточки близкие вам люди?»

Анализ результатов

Анализируя иерархию ценностей, следует обратить внимание на их группировку испытуемым в содержательные блоки по разным основаниям. Так, например, выделяются «конкретные» и «абстрактные» ценности, ценности профессиональной самореализации и личной жизни и т. д. Инструментальные ценности могут группироваться в этические ценности, ценности общения, ценности дела, индивидуалистические и конформистские ценности, альтруистические ценности, ценности самоутверждения и ценности принятия других и т. д.

Это далеко не все возможности субъективного структурирования системы ценностных ориентаций. Психолог должен попытаться уловить индивидуальную закономерность. Если не удается выявить ни одной закономерности, можно предположить несформированность у респондента системы ценностей или даже неискренность ответов.

Обследование лучше проводить индивидуально, но возможно и групповое тестирование.

Прихожан А.М. Применение методов прямого оценивания в работе школьного психолога // Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психологических методик. – М., 1988. – С. 110–118.

Методика основана на непосредственном оценивании (шкалировании) школьниками ряда личных качеств, таких как здоровье, способности, характер и т. д. Испытуемому предлагается на вертикальных линиях—шкалах отмечать выраженность интересующих исследователя личностных качеств (актуальную), а также такую их степень выраженности, которую испытуемый хотел бы иметь у себя (идеальную, отражающую его притязания). Каждому испытуемому предлагается бланк методики, содержащий инструкцию и задание.

Процедура проведения исследования

Инструкция: «Любой человек оценивает свои способности, возможности, характер и другие качества. Уровень развития каждого качества, стороны человеческой личности, можно условно изобразить вертикальной линией, нижняя точка которой будет символизировать самое низкое развитие, а верхняя – наивысшее. Вам предлагаются семь таких линий. Они обозначают:

1) здоровье;

2) ум, способности;

3) характер;

4) авторитет у сверстников;

5) умение многое делать своими руками, умелые руки;

6) внешность;

7) уверенность в себе.

На каждой вертикальной линии горизонтальной чертой (—) отметьте, как вы оцениваете развитие у себя этого качества, стороны вашей личности, в данный момент времени. После этого крестиком (×) отметьте, при каком уровне развития этих качеств, сторон вы были бы удовлетворены собой или почувствовали гордость за себя».

Испытуемому выдается бланк, на котором изображено семь линий (высота каждой – 100 мм) с указанием верхней, нижней точек и середины шкалы. При этом верхняя и нижняя точки отмечаются заметными чертами, середина – едва заметной точкой.

Обследование может проводиться как фронтально (с целым классом или группой), так и индивидуально. При фронтальной работе необходимо проверить, как каждый ученик заполнил первую шкалу. Перед началом самооценки следует убедиться, правильно ли испытуемый понял инструкцию. На самооценку по всем шкалам отводится 10–12 минут.

Обработка и интерпретация результатов

Обработка проводится по шести шкалам (первая, «здоровье», которую авторы рассматривают как тренировочную – не учитывается). Каждый ответ выражается в баллах. За один балл принимается отрезок шкалы, равный 1 мм.

1. По каждой из шести шкал необходимо определить:

а) уровень притязаний – расстояние в миллиметрах от нижней точки шкалы («0») до знака «×»;

б) высоту самооценки – от «0» до знака «—»;

в) значение расхождения между уровнем притязаний и самооценкой – расстояние от знака «×» до знака «—». Если уровень притязаний ниже самооценки, он выражается отрицательным числом.

2. Далее следует рассчитать среднюю величину каждого показателя уровня притязаний и самооценки по всем шести шкалам.

Нормативные показатели уровня притязаний и самооценки для учащихся 7–10-х классов городских школ (около 900 человек) представлены в таблице.

Количественные характеристики уровня притязаний и самооценки учащихся 7–10-х классов городских школ

Уровень притязаний

Норму притязаний, по мнению автора, составляют величины в диапазоне от 60 до 89 баллов, а оптимальный их уровень для личностного развития – от 75 до 89 баллов. Результат от 90 до 100 баллов обычно удостоверяет нереалистическое, некритическое отношение детей к собственным возможностям. Результат менее 60 баллов свидетельствует о заниженном уровне притязаний, он – индикатор неблагоприятного развития личности.

Высота самооценки

Количество баллов от 45 до 74 (средняя и высокая самооценка) удостоверяет реалистическую (адекватную) самооценку.

Количество баллов от 75 до 100 и выше свидетельствует о завышенной самооценке и указывает на определенные отклонения в формировании личности. Завышенная самооценка может подтверждать личностную незрелость, неумение сравнивать себя с другими и правильно оценить результаты своей деятельности. Такая самооценка может указывать на существенные искажения в формировании личности – «закрытость для опыта», нечувствительность к своим ошибкам, неудачам, замечаниям и оценкам окружающих.

Количество баллов ниже 45 указывает на заниженную самооценку (недооценку себя) и свидетельствует о крайнем неблагополучии в развитии личности. Эти ученики составляют «группу риска», их, как правило, мало. За низкой самооценкой могут скрываться два совершенно разных психологических явления: подлинная неуверенность в себе и «защитная», когда декларирование (самому себе) собственного неумения, отсутствия способностей и тому подобного позволяет не прилагать никаких усилий.

Практическая психодиагностика. Методики и тесты. – Самара: ИД «БАХРАХ», 1998. – С. 269–281.

Личностный (cемантический) дифференциал (ЛД), основанный на самооценке функционального состояния, является высоко значимой методикой для перевода получаемой объективной информации на язык субъективно-рефлексивных черт личности – на язык самого испытуемого. То есть этот метод с наибольшей полнотой позволяет проникнуть именно во внутренний мир личности, систему «психических координат» человека.

Предлагаемый здесь классический вариант методики (разработан в Санкт-Петербургском психоневрологическом институте им. В.Н. Бехтерева) ориентирован на выделение «фактора оценки» (О) – самочувствия, «фактора силы» (С) – настроения и «фактора активности» (А) – активности.

Процедура обследования

Испытуемым выдаются бланки, на которых в двух колонках указаны полярные значения, характеризующие самочувствие, настроение и активность, между ними помещены цифры, обозначающие степень выраженности этих характеристик.

Инструкция: «Выберите полюс характеристики своего состояния на настоящий момент и отметьте степень его выраженности, подчеркнув ту или иную цифру. Неопределенному состоянию соответствует цифра “0”, максимально выраженному – “3”».

Во избежание стереотипизации ответов позитивные и негативные полюсы располагаются в списке как слева, так и справа, например: «счастливый – несчастный» и «рассеянный – внимательный».

В выдаваемом испытуемому бланке знаки плюс и минус не приводятся.

Бланк и ключ

Обработка и анализ результатов

После выполнения задания испытуемым производится подсчет средней алгебраической суммы баллов для каждого фактора.

Фактор оценки (О) характеризует уровень самоуважения. Высокие значения этого фактора говорят о том, что испытуемый принимает себя как личность, склонен осознавать себя как носителя позитивных, социально желательных характеристик, в определенном смысле удовлетворен собой.

Низкие значения фактора О указывают на критическое отношение человека к самому себе, его неудовлетворенность собственным поведением, уровнем достижений, особенностями личности, на недостаточный уровень принятия самого себя. Особо низкие значения этого фактора свидетельствуют о возможных невротических или иных проблемах, связанных с ощущением малой ценности своей личности.

При использовании ЛД для измерения взаимных оценок фактор О интерпретируется как свидетельство уровня привлекательности, симпатии, которым обладает один человек в восприятии другого. Положительные (+) значения этого фактора соответствуют предпочтению, оказываемому объекту оценки, отрицательные (–) – его отвержению.

Фактор силы (С) в самооценках свидетельствует о развитии волевых сторон личности, как они осознаются самим испытуемым. Его высокие значения говорят об уверенности в себе, независимости, склонности рассчитывать на собственные силы в трудных ситуациях. Низкие значения свидетельствуют о недостаточном самоконтроле, неспособности держаться принятой линии поведения, зависимости от внешних обстоятельств и оценок. Особо низкие оценки свидетельствуют и указывают на астенизацию и тревожность. Во взаимных оценках фактор С выявляет отношения доминирования – подчинения, как они воспринимаются субъектом оценки.

Фактор активности (А) в самооценках интерпретируется как свидетельство экстравертированности личности. Положительные (+) значения указывают на высокую активность, общительность, импульсивность; отрицательные (–) – на интровертированность, определенную пассивность, спокойные эмоциональные реакции. Во взаимных оценках отражается восприятие людьми личностных особенностей друг друга.

При интерпретации данных, полученных с помощью ЛД, следует помнить о том, что в них отражаются субъективные, эмоционально-смысловые представления человека о самом себе и других людях, его отношения, которые могут лишь частично соответствовать реальному положению дел, но, как правило, сами по себе имеют первостепенное значение.

Использование метода ЛД

ЛД может быть использован во всех тех случаях, когда необходимо получить информацию о субъективных аспектах отношений испытуемого к себе или к другим людям. В этом отношении ЛД сопоставим с двумя категориями психодиагностических методов – с личностными опросниками и социометрическими шкалами.

От личностных опросников он отличается краткостью и прямотой, направленностью на данные самосознания. Некоторые традиционные, получаемые с помощью опросников характеристики личности могут быть получены и с помощью ЛД. Уровень самоуважения, доминантности – тревожности и экстраверсии – интроверсии является достаточно важным показателем в таких клинических задачах, как диагностика неврозов, пограничных состояний, дифференциальная диагностика, исследование динамики состояния в процессе реабилитации, контроль эффективности психотерапии и т. д. Краткость метода позволяет использовать его не только самостоятельно, но и в комплексе с иными диагностическими процедурами.

От социометрических методов ЛД отличается многомерностью характеристик отношений и большей их обобщенностью. Как метод получения взаимных оценок ЛД можно рекомендовать к применению в двух областях: в групповой и семейной психотерапии.

В групповой психотерапии ЛД может быть использован для исследования таких сторон личности и группового процесса в целом, как повышение уровня принятия членами группы друг друга, сближение реальных и ожидаемых оценок, уменьшение зависимости от психотерапевта и т. д.

В семейной психотерапии ЛД может быть полезен для сопоставления разных точек зрения членов семьи по отношению друг к другу, в том числе к ребенку. Также он позволяет получить дифференцированную оценку эмоциональной привлекательности, статуса доминирования – подчинения и уровня активности членов семьи (например, супругов). ЛД может быть обращен к таким значимым проблемам, как «каким должен быть отец», «идеальная жена», «моя жена думает, что я…» с последующим вычислением расстояния между идеальным и реальным, ожидаемым и реальным и т. д.

Разработана на отделении речи Санкт-Петербургского НИИ уха, горла, носа и речи В.А. Калягиным.

Речевые притязания характеризуют мотивацию ребенка или подростка на работу по исправлению своей речи, поэтому их определение имеет большое значение для логопеда. Эта методика особенно требует неформального контакта с испытуемым, в ином случае респонденты (особенно дети младшего школьного возраста) могут давать ответы, желательные, по их мнению, взрослому.

При ответе на вопросы требуется или подтвердить, поставив напротив соответствующего вопроса знак «+», или отвергнуть их, поставив знак «–». За один балл принимается ответ, совпадающий по знаку с ключом.

При оценке результатов учитывается суммарный балл, который может зависеть от ряда причин, например, индивидуальных особенностей испытуемого, тяжести речевого дефекта и др. Средний показатель для лиц без речевых нарушений составляет 9 ± 3 балла.

Дополнительные сведения об уровне речевых притязаний могут быть получены при использовании методики незаконченных предложений.

Производится с помощью метода эмоционально-семантической инверсии (У. Джеймс, 1984).

Детям предлагается прослушать восемь раз произнесенную с разными интонациями фразу: «Так вот кто долго плакал здесь». Предъявляемая фраза должна быть записана на магнитофон с интонациями: гнев, горе, радость, нейтральная, радость, горе, нейтральная, гнев.

Прослушав произнесенную фразу, дети должны соотнести ее с пиктограммами эмоций, после чего подсчитывается доля правильно угаданных эмоций.

Производится с помощью методики музыкальной инверсии, предложенной В.П. Морозовым (1977, 1993).

Детям предлагается прослушать восемь коротких музыкальных фрагментов (8–16 тактов каждый), отражающих четыре базовых эмоциональных состояния (по два на каждое из них). Фрагменты должны быть исполнены обязательно в записи на магнитофоне, чтобы исключить «сканирование» эмоций с лица педагога при исполнении произведений. Перечень рекомендуемых музыкальных произведений приведен в таблице.

Каждый ребенок имеет перед собой на столе по четыре пиктограммы с изображением базовых эмоций: радость, гнев, спокойствие, печаль. Прослушав отрывок, ребенок должен соотнести пиктограмму с услышанной музыкой. Педагог оценивает число правильных соотнесений.

Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. – СПб.: Питер, 2000.

Проведение исследования

Попросите ребенка ответить на вопросы (ответы следует записать).

1. Ты хочешь идти в школу?

2. Ты хочешь еще на год остаться в детском саду (дома)?

3. Какие занятия тебе больше всего нравятся? Почему?

4. Ты любишь, когда тебе читают книжки?

5. Ты сам просишь, чтобы тебе почитали книжку?

6. Почему ты хочешь идти в школу?

7. Тебе нравятся школьная форма и школьные принадлежности?

8. Если тебе дома разрешат носить школьную форму и пользоваться школьными принадлежностями, а в школу разрешат не ходить, то это тебя устроит? Почему?

9. Если мы будем сейчас играть в школу, то кем ты хочешь быть: учеником или учителем?

10. Во время игры в школу что у нас будет длиннее – урок или перемена?

Обработка и интерпретация результатов

Учитываются все ответы, кроме 6 и 7-го. При сформированной «внутренней позиции школьника» ответы на вопросы должны звучать приблизительно следующим образом:

1. Хочу идти в школу.

2. Не хочу еще на год остаться в детском саду (дома).

3. Те занятия, на которых учили (буквы, цифры и т. д.).

4. Люблю, когда мне читают книжки.

5. Сам прошу, чтобы мне почитали.

8. Нет, не устроит, хочу ходить в школу.

9. Хочу быть учеником.

10. Пусть будет длиннее урок.

Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. – СПб.: Питер, 2000.

Проведение исследования

Предложите ребенку поиграть в такую игру: «Я буду рассказывать тебе разные истории, которые будут начинаться со слов „представь себе“, а ты будешь заканчивать эти истории, представляя себя главным героем».

История первая. Представь себе, что тебе скажут: «Ты еще очень маленький, и будет лучше, если еще один год ты походишь в детский сад или посидишь дома, а в школу пойдешь потом». Что ты ответишь?

История вторая. Представь себе, что 1 сентября все дети из вашей группы пошли в школу, а ты остался дома и тебе не нужно никуда идти. Ни в детский сад, ни в школу. Чем бы ты стал заниматься? Что бы ты стал делать в то время, когда другие дети учатся в школе?

История третья. Представь себе, что есть две школы. В одной школе дети каждый день учатся читать, писать, считать, а в другой школе – уроки пения, рисования, танцев. Какую бы школу ты выбрал?

История четвертая. Снова представь себе, что можно выбрать школу. В одной школе нужно тихо сидеть на уроке, нельзя разговаривать, нужно выполнять задания, которые дает учительница. В другой же школе, наоборот, полная свобода, каждый делает что хочет – можно разговаривать на уроке, не выполнять никаких заданий, а если не нравится, можно уйти домой и никто не будет тебя ругать. Какую бы ты выбрал школу?

История пятая. Представь себе, что появилась возможность обучать тебя не в школе, а дома. То есть тебе не надо будет ходить в школу, а наоборот, к тебе домой будет приходить учительница и учить тебя чтению, письму, математике. Что бы ты ответил на такое предложение?

История шестая. Представь себе, что ты уже ходишь в школу, у тебя все очень хорошо получается и учительница тебя хвалит. Однажды она предлагает тебе за хорошую учебу вместо пятерки шоколадку. Что ты выберешь – шоколадку или пятерку?

Обработка и интерпретация результатов

Показателем сформированности «социальной позиции школьника» будут такие ответы:

1) отказ от предложения еще год посещать детский сад или оставаться дома;

2) направленность на учебную деятельность, даже если не обязательно посещать школу;

3) отказ от школы, в которой дети не учатся, а только развлекаются;

4) предпочтение школы с определенными правилами;

5) ориентация на обучение в группе, классе;

6) выбор отметки как формы оценки учебной работы.

Если таких ответов больше половины, то это свидетельствует о положительной мотивации ребенка к обучению в школе.

Методика является производной от цветового теста М. Люшера. Показателем степени эмоционального дискомфорта является суммарное отклонение от аутогенной нормы (СО), то есть от состояния абсолютного покоя. СО располагается в диапазоне от 0 до 32, где 32 соответствует максимальному напряжению.

Для определения этого показателя детям предлагается в соответствии с инструкцией ранжировать карточки восьмицветного теста М. Люшера от самого приятного до самого неприятного. Процедура повторяется дважды с промежутком не менее 10 минут.

Процедура: Перед ребенком раскладываются в произвольном порядке цветные карточки размером 3 × 5 см. На обратной стороне каждой карточки проставлены соответствующие номера: 1 (синий), 2 (зеленый), 3 (красный), 4 (желтый), 5 (фиолетовый), 6 (коричневый), 7 (черный), 0 (серый).

Инструкция: «Выбери, пожалуйста, ту карточку, цвет которой тебе сейчас нравится больше всего (ребенок выбирает карточку, а педагог, переворачивая ее, отмечает полученный номер). Молодец! Теперь посмотри и из оставшихся выбери еще одну понравившуюся тебе карточку».

Процедура повторяется, пока ребенок таким образом не проранжирует все восемь цветов.

Показатель суммарного отклонения определяется с помощью таблицы пересчета, предложенной А.И. Юрьевым (по Ю.И. Филимоненко, В.И. Тимофееву, 1992).

Например: ребенок разложил цвета в следующем порядке 5, 3, 2, 4, 6, 7, 0, 1, – что соответствует фиолетовому на первом месте, красному на втором, зеленому на третьем, желтому на четвертом, коричневому на пятом, черному на шестом, серому на седьмом, синему на восьмом.

Соответственно необходимо в левом столбике таблицы отыскать цифру, соответствующую значению цвета, стоящего на первом месте, и отыскать соответствующий балл отклонения в правой части таблицы (5 = 3, 3 = 1, 2 = 0, 4 = 4, 6 = 1, 7 = 2, 0 = 0,1 = 3)

Сумма полученных баллов отклонения равна

3 + 1 + 0 + 4 + 1 + 2 + 0 + 3 = 14СО = 14

Чем меньше показатель СО, тем состояние человека ближе к эталону нервно-психического благополучия, что свидетельствует об активности, энергичности, уверенности в себе и позитивной установке к деятельности. Соответственно, чем больше этот показатель, тем выше напряженность, зажатость, нестабильность, утомляемость и преобладание негативных и астеничных переживаний.

Статистической нормой показателя СО является диапазон от 12 до 20 баллов, что свидетельствует о психофизическом благополучии, оптимизме и решительности в преодолении каких-либо трудностей;

Если СО в диапазоне от 4 до 12, это свидетельствует о «пассивной» активности человека. Как правило, это связано с низкой мотивацией в деятельности и со сниженным эмоциональным фоном, которые ведут к астенизации всех волевых компонентов. Данный показатель СО свидетельствует также о том, что физическое состояние ребенка находится в норме, ребенок чувствует себя комфортно, но в данном конкретном случае находится не в активном состоянии, а в пассивном.

При СО в диапазоне от 0 до 4 ребенок находится в состоянии абсолютного равновесия и покоя, при этом состояние релаксации настолько глубоко, что активность и стремление к деятельности отсутствует.

Показатель СО в диапазоне от 20 до 28 баллов говорит о состоянии физического дискомфорта ребенка. Ребенок испытывает чувство утомления, усталости, переживает острую потребность в отдыхе или смене деятельности.

Критическим является диапазон СО от 28 до 32 баллов, так как это свидетельствует о «хроническом» утомлении и психофизическом дискомфорте и эмоциональном напряжении. Ребенку в этом случае необходимы своевременная помощь психолога и проведение более тщательного анализа для выявления причин подобного состояния.

Для того чтобы оптимизировать коррекционный процесс и решить задачу оздоровления, необходимо произвести тщательный анализ занимающейся группы детей по физическому развитию, нервно-психическому состоянию и по состоянию их двигательного аппарата в начале курса занятий и в конце его, констатируя произошедшие изменения. Эти данные оформляются в сводную таблицу.

Для оценки психомоторного развития дошкольников в практике детских образовательных учреждений используются диагностические методики, предложенные Н.О. Озерецким и Н.И. Гуревичем. Они просты в применении, информативны по содержанию и статистически достоверны.

Критерии оценки выполнения:

– 3 балла – правильное выполнение движений, навык сформирован и автоматизирован;

– 2 балла – неправильное выполнение после третьего движения, есть отдельные изолированные движения, но навык не автоматизирован;

– 1 балл – ребенок не может выполнить задание уже на втором движении;

– 0 баллов – отказ от выполнения движения.

Задания для детей 4–5 лет

A – пятка правой (левой) ноги примыкает к носку левой (правой) ноги, стопы расположены по прямой линии, руки – вдоль туловища. Необходимо сохранить данную позицию в течение 10 секунд с закрытыми глазами. Смещение ног с первоначальной позиции, схождение с места, балансирование расцениваются как минус.

B – после предварительного показа ребенку предлагается закрыть глаза и коснуться указательными пальцами правой и левой рук поочередно кончика носа.

C – в течение 10 секунд указательными пальцами горизонтально вытянутых вперед рук ребенок должен описывать в воздухе круги любого размера.

D – на стол ставится картонная коробка размером 10 × 10 см, перед которой на расстоянии 5 см раскладываются в беспорядке 20 монет диаметром 2 см. По сигналу воспитателя ребенок должен уложить как можно быстрее все монеты по одной в коробку. Задание выполняется поочередно левой и правой рукой. Время выполнения для ведущей руки – 15 секунд, для второй руки – 20 секунд.

Задания для детей 5–6 лет

A – пятка правой (левой) ноги примыкает к носку левой (правой) ноги, стопы расположены по прямой линии, руки – вдоль туловища. Необходимо сохранить заданную позу (устоять на носках) с закрытыми глазами. Для детей этого возраста норма – 15 секунд.

B – ребенку предлагается сделать прыжок с двух ног на расстояние 30 см вперед, а затем спиной назад. Оценивается точность приземления на две ноги одновременно и свобода совершаемого движения.

C – ребенок должен поразить мячом цель размером 25 × 25 см с расстояния 1,5 м (диаметр мяча 8 см). Оценивается выполнение для каждой руки отдельно.

D – ребенку предлагается скатать шарики из листа папиросной бумаги размером 5 × 5 см, рука вытянута вперед, помощь другой рукой отсутствует. Для ведущей руки норма 15 секунд, для второй – 20 секунд.

Задания для детей 6–7 лет

A – в течение 10 секунд ребенок должен устоять на одной ноге; другая нога согнута, приставлена к колену и отведена под прямым углом. После 30 секунд отдыха ту же позицию предлагается повторить с опорой на противоположную ногу.

B – ребенку предлагается по команде быстро без помощи рук сесть по-турецки, затем встать.

C – ребенок должен преодолеть расстояние 5 м прыжками на одной ноге, продвигая перед собой носком ноги коробок спичек. Отклонение от воображаемой прямой при этом не должно быть более 50 см.

D – ребенку предлагается разложить 36 игральных (или им подобных) карт одной рукой на четыре кучки. Нормой для ведущей руки считается 35 секунд, для второй – 45 секунд.

Контрольные упражнения для оценки сформированности основных движений

Сформированность основных движений детей оценивается согласно возрастным нормам, сформулированным в типовой программе обучения и воспитания в детском саду. Согласно возрасту, ребенок должен освоить следующие движения.

Ходьба

3 года – ходьба простая в разных направлениях, с остановкой, приседанием, обходя предметы.

4 года – ходьба с высоким подниманием колена, на носках, с изменением темпа, приставными шагами вперед, в стороны.

5 лет – ходьба на носках руки за голову, на пятках, перекатом с пятки на носок, ходьба в ритм на месте и с продвижением.

6 лет – гимнастическая ходьба, ходьба на наружных сторонах стопы, приставным шагом с хлопком.

Бег

3 года – бег трусцой без изменения темпа, бег по кругу.

4 года – бег на скорость и с произвольным изменением темпа, бег с остановкой и сменой направления.

5 лет – бег в ритме на месте и с продвижением, с преодолением препятствий (обегать, перепрыгивать, пролезать).

6 лет – высокий бег, бег с захлестыванием голени; умение убегать от водящего, догонять убегающего.

Прыжки

3 года – подпрыгивание на месте, прямой галоп, прыжки с предметов (высота 15–20 см).

4 года – прыжки на месте в ритм, боковой галоп, умение прыгать на одной ноге, перепрыгивать через невысокие предметы (5 см).

5 лет – прыжки на месте с поворотом на 90 градусов, ноги вместе – ноги врозь, в ритм с продвижением, прыжки с места в высоту, длину.

6 лет – прыжки на одной ноге с продвижением, умение подпрыгивать на месте – одна нога вперед, другая назад, подскок в ритм на месте, прыжки с разбега в высоту, длину, прыжки через длинную качающуюся скакалку, через короткую вращающуюся скакалку.

Лазание

3 года – ползание в разных направлениях (вперед – назад), пролезание в обруч, подлезание под веревку (высота 40 см), не касаясь руками пола.

4 года – подлезание под предметы боком, пролезание между ними, проползание под ними, ползание вверх и вниз по наклонной доске на четвереньках.

5 лет – перелезание через бревно, ползание по гимнастической скамейке, ползание на четвереньках, опираясь на стопы и ладони.

6 лет – лазание по гимнастической стенке (до верха) и слезание с нее ритмично, не пропуская реек, ползание на четвереньках, толкая головой мяч, на четвереньках назад, на животе, пролезая под скамейкой.

Метание

3 года – катание мячей между сверстниками или со взрослым на расстояние 2 м, прокатывание мячей между предметами, бросок и ловля мяча снизу двумя руками одновременно при обязательном зрительном контроле.

4 года – бросание и ловля мяча двумя руками снизу, от груди, из-за головы с расстояния 1,5–2 м, попадание мячом (диаметр 6–8 см) с расстояния 1,5–2 м в корзину, поставленную на пол.

5 лет – метание мяча в цель одной рукой, отбивание мяча от пола (не более 10 раз), бросание мяча вверх, а после удара мяча об землю умение ловить мяч руками (не менее 10 раз подряд).

6 лет – свободное отбивание мяча от пола на месте и с продвижением, перебрасывание мяча друг другу и умение ловить его стоя, сидя и разными способами, овладение элементарными приемами волейбола и баскетбола, метание мяча в горизонтальную и вертикальную цели (центр мишени на расстоянии 2 м) с расстояния 3–4 м.

Равновесие

3 года – умение ходить по точно очерченному пространству на полу, перешагивать через лежащие на полу предметы (кубики, игрушки, палочки и др.).

4 года – умение пройти и пробежать по извилистой дорожке, выложенной на полу, пройти по доске, положенной наклонно (высота 30–35 см).

5 лет – умение ходить и бегать по горизонтальной и наклонной доске: переменным шагом прямо и приставным шагом боком, умение сделать остановку во время бега, присесть или повернуться кругом, затем продолжить бег, кружиться в обе стороны, ходить по гимнастической скамейке, перешагивая через набивные мячи, то же с мешочком на голове.

6 лет – умение выполнять сложные упражнения на равновесие (ласточка, пистолетик, цапля) на полу и на гимнастической скамейке, стоя на гимнастической скамейке, подниматься на носки и опускаться на всю ступню; поворачиваться кругом, после бега и прыжков приседать на носках, руки в стороны, останавливаться и стоять на одной ноге, руки на поясе.

Все полученные данные фиксируются педагогами группы в начале (Н) и в конце (К) курса и оформляются в следующую таблицу.

Диагностика двигательного развития

Примечание.

А – пробы на статическую координацию и статическую выносливость.

B – пробы на динамическую координацию, на способность согласовывать отдельно взятые изолированные движения в единый двигательный комплекс, а также на способность вести выразительные пластичные движения.

C – пробы на зрительно-моторную координацию, на точность выполнения движений и умение согласовывать двигательный акт с внешним пространством при ведущей роли зрения.

D – пробы на более согласованные, более дифференцированные действия, на способность к манипулированию предметами.

Под номерами в таблице дана оценка основных движений в соответствии с реальным возрастом ребенка:

1 – ходьба; 2 – бег; 3 – прыжки; 4 – ползание, лазание; 5 – равновесие; 6 – катание, бросание, ловля, метание.

Н – начало курса.

К – конец курса.

На основании этих данных в дальнейшем осуществляется планирование коррекционной работы в течение курса.

В сводную таблицу педагог ставит цифры, соответствующие реальному возрасту выполнения ребенком тех или иных основных движений. Например, если ребенок шести лет выполняет задания на ходьбу, соответствующие возрасту четырех лет, тогда соответственно в графе «ходьба» ему ставится оценка «пять».

По результатам диагностики определяется уровень психомоторного развития группы, выявляются наиболее выраженные нарушения статической, динамической, зрительно-моторной или тонко дифференцированной координации и осуществляется планирование и построение коррекционного курса занятий.

Моисеева Н.И., Сысуев В.М. Временная среда и биологические ритмы. – Л.: Наука, 1981.

Детям предлагается после слова «начали» сосчитать про себя до 60, стараясь уложиться точно в одну минуту. При индивидуальном обследовании фиксируется время, за которое ребенок справился с заданием. Возможно групповое обследование, при котором необходимо остановить счет на 30-й секунде.

Для установления индивидуального темпа каждого ребенка в этом случае необходимо число 30 разделить на число, на котором остановился ребенок, и полученный результат умножить на 60. Например, если он остановился на числе 25, его темп составит 30 : 25 = 1,2; 1,2 × 60 = 72 секунды. Если он остановился на числе 30:40 = 0,75; 0,75 × 60 = = 45 секунд. По данным Н.И. Моисеевой, случаи ускоренного счета (как во втором примере) свидетельствуют о неблагополучии в виде снижения механизмов психофизиологической адаптации.