На самых начальных этапах развития онтолингвистики производились сбор информации и описание как речевой продукции отдельных детей (самый яркий пример – [Гвоздев 1961]), так и отдельных фактов детской речи – вне зависимости от того, кому из детей принадлежит тот или иной факт речи: вспомним хотя бы книгу К. И. Чуковского «От двух до пяти» [Чуковский 2016]. На следующем этапе, как и следовало ожидать, производилась генерализация полученных данных. Однако – возможно, из-за того, что большинство онтолингвистов, по крайней мере в нашей стране, – лингвисты по своему базовому образованию и изначальным установкам, – генерализация описанных данных производилась на лингвистических основах. Проще говоря, материал детской речи обычно обобщался в соответствии с языковыми уровнями: исследовались, например, детские словообразовательные или формообразовательные инновации ([Цейтлин 1989]) или семантика детской речи (например, [Шахнарович 1985]). В последние годы фокус внимания исследователей во многом переключился на изучение формирования языковой личности конкретных детей (см., например, [Елисеева 2008; 2014]), однако попыток обобщения на основе «распределения по классам» не речевой продукции детей, а самих детей, в соответствии с особенностями их языковой личности, до сих пор относительно немного. Связано это с вполне естественным стремлением вначале выявить общие, универсальные черты речевого онтогенеза и лишь затем переходить к изучению его вариативности.

Сказанное, конечно, не означает, что ни в каких исследованиях не ставится вопрос о так называемых индивидуальных различиях в речи детей: этот аспект анализа просто до сих пор не находится в центре внимания онтолингвистики (возможно – напрасно).

Лишь в последние 2–3 десятилетия появились исследования, нацеленные на изучение так называемых индивидуальных различий в речевом онтогенезе3.

Если говорить о противопоставлении «универсального» и «индивидуального», то уже первый член указанной оппозиции требует уточнения. Под универсальным в детской речи обычно понимается то, что свойственно всем детям с нормальным речевым развитием. Между тем даже это казалось бы простое и ясное определение – вовсе не ясное и не очевидное. Что подразумевается под «всеми» детьми? Имеются в виду все дети – вне зависимости от языка, который они осваивают в качестве родного, или же все дети, осваивающие в качестве родного, например, русский язык? Представляется, что под универсальными особенностями детской речи специалисты, занимающиеся межъязыковыми (кросс-лингвистическими) исследованиями (сравнением речи детей с различным родным языком), понимают скорее то немногое, но крайне важное для онтолингвистики, что объединяет речь всех детей – вне зависимости от осваиваемого языка. Вместе с тем исследователи, чье внимание сосредоточено на «гомогенной» в языковом плане речи детей (например, исследователи речи русскоязычных детей) нередко относят к универсальному в детской речи то, что является общим для большинства нормально развивающихся детей, осваивающих в качестве родного именно данный язык. Поэтому приходится констатировать, что с термином «универсальное» применительно к детской речи не все благополучно. Представляется, что возможен такой выход из этого положения с нежелательной многозначностью термина: термин «универсальное» оставить за действительно универсальным, т. е. свойственным всем детям в процессе речевого онтогенеза – вне зависимости от их родного языка, а для обозначения того, что объединяет речь детей, осваивающих в качестве родного именно данный язык, использовать термин «общее», или «лингвоспецифическое».

Однако гораздо более серьезные нарекания вызывает термин «индивидуальное», поскольку этот термин вообще понимается весьма по-разному. Для кого-то индивидуальное – это исключительно свойственное только данному конкретному ребенку и никакому другому (наверное, это имело бы смысл назвать «уникальным»). Для других индивидуальное – характерное для данного ребенка, что при этом не исключает возможности, что оно же свойственно и каким-то другим детям, но не большинству.

В последние годы в отечественной онтолингвистике к индивидуальным особенностям стало принято относить особенности, обусловленные целым рядом факторов. Так, И. Г. Овчинникова [Овчинникова 2004] относит, например, к индивидуальным различиям те, которые обусловлены различием стратегий, или стилей, вхождения в язык, т. е. тем, принадлежит ли данный ребенок к референциальному или же к экспрессивному типу. Говоря об индивидуальных различиях, упоминают и о тех, которые зависят от пола ребенка («гендерные индивидуальные различия») и от социокультурного статуса семьи.

Как уже отмечалось в предыдущем параграфе, в своих более ранних работах (см., например, [Доброва 2007б]) мы предлагали различать индивидуальные различия в широком смысле слова и индивидуальные различия в узком смысле слова: под первыми подразумевались обусловленные типологическими, гендерными, социокультурными и т. п. факторами, под вторыми – мелкие, частные. Однако в последние годы (в особенности по мере написания под нашим руководством А. А. Бондаренко кандидатской диссертации на тему «Индивидуальные особенности в освоении грамматики детьми 2–5 лет» [Бондаренко 2011]) мы пришли к выводу, что такого «мягкого» разграничения термина «индивидуальные особенности» недостаточно. На данный момент нам представляется, что за всеми различиями речи детей, обусловленными их принадлежностью к той или иной группе (к детям референциальным – или экспрессивным, к мальчикам – или девочкам, к детям из семей с высоким – или с низким социокультурным статусом и т. п.), более правильно применять термин «групповые различия»4. Термин «групповые различия» можно применять, поскольку эти дети принадлежат к разным группам – например, к группе референциальных детей или к группе экспрессивных детей.

Итак, представляется, что настало время применительно к вопросу об универсальном в противоположность вариативному в детской речи отказаться от простой оппозиции, предполагающей наличие дихотомии «универсальное – индивидуальное», а признать де-юре, что де-факто в детской речи существует более сложная иерархия, обозначенная в названии данного параграфа: «универсальное – общее (лингвоспецифическое) – групповое – индивидуальное».

Наконец, еще один вопрос, связанный с групповыми различиями, – это вопрос об их трактовке с социолингвистической точки зрения. Возникает вопрос: а занимаются ли вообще в нашей стране социолингвистическими проблемами в связи с исследованием детской речи?

Есть исследователи, которые утверждают, что в нашей стране таких исследований практически не ведется или же что их ничтожно мало. Так, Д. Н. Чернов перечисляет авторов, исследующих воздействие на «индивидуальные различия в языковой сфере» таких факторов, как пол (4 ссылки), социо-экономический и образовательный статус семьи (6 ссылок), «принадлежность ребенка, развивающегося в рамках конкретного социокультурного пространства, к определенной расе /этническим меньшинствам» (4 ссылки), билингвизм (6 ссылок), возраст матери (3 ссылки), количество сиблингов и порядок рождения (7 ссылок), близнецовость (7 ссылок), «лингвистическая насыщенность домашней среды» (4 ссылки). Итого – 41 ссылка, и все – на зарубежных авторов, кроме ссылки на исследование Т. Н. Трефиловой (связанное с количеством сиблингов и порядком рождения) и В. Фридрих (близнецовость) [Чернов 2014: 23]. Разумеется, замечательно, когда отечественные исследователи уделяют столь пристальное внимание зарубежным исследованиям (которых действительно много, и многие из которых – значимы и интересны), но стоит обратить внимание и на то, что делается в отечественной науке. Кроме того, в трудах данного исследователя подавляющее большинство ссылок (действительно «подавляющее») – на труды психологов, но не онтолингвистов, т. е. не на труды специалистов именно в области изучения детской речи (при том, что труды самого данного исследователя посвящены детской речи – языковой компетенции ребенка). Впрочем, Д. Н. Чернов в таком отношении к трудам онтолингвистов не одинок. Такова, к сожалению, общая тенденция в изучении речи детей – не только в работах, посвященных социолингвистическим проблемам, связанным с детской речью. Позволим себе обширную цитату из статьи К. Ф. Седова: «Между лингвистикой детской речи и психологией детской речи наблюдается своего рода информативный барьер. В новейших учебниках по возрастной психологии игнорируются достижения таких ученых, защитивших докторские диссертации в филологических советах, как А. М. Шахнарович [1999, Шахнарович, Юрьева 1990], И. Н. Горелов [1974], С. Н. Цейтлин [2000], Н. И. Лепская [1997], Е. И. Исенина [1986], И. Г. Овчинникова [1994], К. Ф. Седов [1999] и др. В фундаментальном томе психологической энциклопедии, посвященном проблемам развития человека [Психология человека 2002], нет ни одного упоминания работ названных авторов. Из исследований лингвистов, посвященных речевому онтогенезу, психологи знают главным образом лишь классические труды А. Н. Гвоздева [1961]. Лингвисты к психологам относятся более толерантно, однако в большей степени это относится к трудам классиков психологии: Л. С. Выготского [1982], Н. И. Жинкина [1982, 1998], А. Р. Лурия [1979], Н. Х. Швачкина [1948] и т. п.» [Седов 2003: 12].

Не говоря уже о наших многолетних исследованиях этих проблем, следует подчеркнуть, что многими онтолингвистами ведутся исследования в направлении, которое мы предложили объединить под названием «возрастная социолингвистика» [Доброва 2007а]): сюда можно отнести и исследования коммуникативной компетенции совсем маленького ребенка Е. И. Исениной [Исенина 1986], коммуникативного поведения школьника [Стернин 2013] и дошкольника [Чернышова, Стернин 2004] И. А. Стернина, коммуникативного поведения младшего школьника Н. А. Лемяскиной [Лемяскина 1999; 2004]; многочисленные исследования онтолингвистической проблематики, затрагивающие самые разные социолингвистические аспекты, например, гендерный, И. Г. Овчинниковой [Овчинникова 2003]; исследования роли бедности семьи в формировании речи детей Т. В. Ахутиной [Александров и др. 2015] и М. Д. Воейковой [Воейкова 2013]; исследования детского билингвизма С. Н. Цейтлин [Цейтлин и др. 2014] и ее учеников. Может быть, в меньшей мере в отечественной онтолингвистике изучаются пока этнокультурные особенности речевого развития русских детей из разных регионов России, но и такие исследования все же ведутся (есть, например, исследование этнокультурного колорита картины мира Пермских дошкольников Е. Б. Пенягиной [Пенягина 2004]). И это не говоря уже об изучении типологических различий, отражающихся в речи детей (дети референциальные и экспрессивные), о которых подробно пойдет речь во второй главе.

Таким образом, получается, что социолингвистическими проблемами (в широком смысле слова) онтолингвисты все же в нашей стране занимаются. Однако остается один важный вопрос: все перечисленное – это просто социолингвистика на «детском материале» или же отдельная дисциплина? Для М. Халлидея, например, социолингвистический подход к языковому развитию детей – просто подраздел социолингвистики. Для специалистов же по детской речи эта проблематика – скорее часть онтолингвистики. Вопрос – можно ли считать возрастную социолингвистику (или социальную онтолингвистику?) отдельной, самостоятельной областью знаний? Представляется, что здесь есть свой определенный круг исследуемых проблем, свой предмет исследования, свои цели и задачи. Это выделяет возрастную социолингвистику в отдельную «под-науку» как раздел онтолингвистики. От социолингвистики же общей («взрослой»), как мы полагаем, возрастная социолингвистика отличается более принципиально. «Просто» социолингвистика занимается статикой (не в том смысле, что языки не развиваются, не изменяются и их связь с жизнью общества носит неизменный характер, – конечно, нет), а в том смысле, что предметом исследования там является нечто статичное в данный момент, некие статичные «срезы» – пусть и в диахроническом, например, сопоставлении. Возрастная же социолингвистика должна заниматься (и уже занимается) динамикой – тем, как нечто формируется, складывается.

Этим динамичным характером объекта исследования возрастная социолингвистика принципиально отличается от социолингвистики вообще. И именно в рамках возрастной социолингвистики целесообразно рассматривать групповые различия, о которых пойдет речь в следующем параграфе.

Членение первое. Среди групповых речевых стратегий выделяются прежде всего стратегии, дифференцирующиеся по критерию, который в последние годы принято называть типологическим5. На основе этого критерия выделяются две речевые стратегии – референциальная и экспрессивная, – представляющие собой оппозицию, с признанием существования «промежуточных», смешанных стратегий. По традиции, идущей еще от американских исследований 1970–80-х гг. [Nelson 1973, 1981; Bates et al. 1986], за референциальными детьми признается склонность к соблюдению «логики» в процессе освоения языка – наличие фонетического постоянства в субституции звуков и упрощении кластеров, склонность к лексико-семантическим и морфологическим сверхгенерализациям и др., – а также внимание к сегменту как на фонетическом, так и на синтаксическом языковых уровнях и т. д. За экспрессивными же детьми признаются противоположные характерные особенности – отсутствие склонности к соблюдению «логики» в процессе освоения языка, что выражается в отсутствии фонетического постоянства в субституции звуков и упрощении кластеров, отсутствии склонности к лексико-семантическим и морфологическим сверхгенерализациям и др. – и наличие, напротив, склонности к опоре на имитацию, а также внимание к суперсегменту как на фонетическом, так и на синтаксическом языковых уровнях и т. д. В последнее время удалось выявить, что различия речевых стратегий референциальных и экспрессивных детей распространяются и на метаязыковую деятельность, в частности – на качественные и количественные различия в их склонности к лингвокреативной деятельности.

Членение второе. Существенное место среди групповых различий занимают и различия, обусловленные гендерным фактором. Среди них выделяются стратегии, обусловленные как социальными, так и «биологическими» различиями мальчиков и девочек. Первые из этих различий (социальные) более очевидны, к ним относятся, например, различие словарей мальчиков/девочек: так, мальчики лучше знакомы с лексикой, связанной с автомобилями, а девочки – с одеждой и аксессуарами. О вторых различиях («биологических») известно гораздо меньше. Из этих вторых обычно упоминается более раннее речевое развитие девочек. Однако в последнее время стало выясняться, что это различие – отнюдь не единственное: данные наблюдений над спонтанной речью детей и результаты различных экспериментов показывают, что в целом развитие речи девочек происходит более плавно, постепенно, а мальчиков – более резко, скачкообразно. Интересно, что это различие проявляется как при освоении лексики и морфологии в дошкольном возрасте, так и при освоении орфографии в более старшем возрасте. При этом мальчики оказываются более «чувствительны» к языковой системе, более склонны к основным, «скелетоообразующим» языковым моделям, а девочки демонстрируют большую склонность к языковому разнообразию, к принятию различных языковых моделей.

Членение третье. Вариативность речевых стратегий детей обусловливается и принадлежностью детей к семьям с различным социокультурным статусом: дети из семей с высоким социокультурным статусом демонстрируют не только большее разнообразие лексикона и меньшее присутствие в речи ненормативных форм и слов, чем дети из семей с низким социокультурным статусом, но и другие, более существенные различия. Так, выявилось, что дети из семей с высоким социокультурным статусом более склонны к языковому анализу, к лингвокреативности, вследствие чего на определенном этапе их речевого развития у них фиксируется большее количество ошибок (некоторый парадокс), чем в речи детей из семей с низким социокультурным статусом.

Членение четвертое. В самое последнее время при изучении вариативности речевых стратегий детей объектом внимания становятся и различия, обусловленные порядком рождения детей в семье (первый или не первый ребенок в семье) и соответствием/несоответствием пола ребенка и его старшего сиблинга (брата или сестры) – при наличии такового. Из зарубежных исследований известно, что дети, имеющие старшего брата и/или или сестру, близких с ним по возрасту, обычно отличаются более бедным словарем, чем их сверстники, старших сиблингов не имеющие. Однако наши исследования и проводившиеся под нашим руководством исследования (например, [Золотарёва 2011]) последних лет показывают, что отмеченное, во-первых, касается лишь активного словаря (пассивный словарь не обязательно отстает у детей, имеющих старших сиблингов), и, во-вторых, касается не всех детей, а лишь тех из них, у кого пол не совпадает с полом старшего сиблинга. Как показывают исследования, девочки, имеющие старшую сестру, обычно обладают не только богатым пассивным, но и активным словарем. По этому показателю они нередко опережают своих сверстников, не имеющих старших братьев и сестер.

Разумеется, не исключено, что в принципе возможно существование и каких-то еще групповых различий, однако на данный момент мы таковых не видим. Например, что касается такого фактора, обсуждаемого некоторыми исследователями (например, [Чернов 2009]), как так называемая близнецовая ситуация, мы не считаем, что, с точки зрения речевого развития, ее можно рассматривать как самостоятельный фактор: мы проводили ряд исследований, причем на разном материале (использовались и лонгитюдные записи спотанной речи близнецов, и данные МакАртуровского опросника, и данные экспериментальных исследований), но ни одно из этих исследований не показало какого-либо существенного различия в речевом развитии близнецов по сравнению с речевым развитием детей, близнецов не имеющих. Разумеется, нередко один из близнецов берет на себя роль «ведущего», и, казалось бы, речевое разитие «младшего» (ведомого) при этом должно было бы быть похоже на речевое развитие ребенка, имеющего старшего сиблинга, однако такого мы почти никогда не наблюдали: роль «лидера» не превращает одного из близнецов в «старшего» (в плане речевого развития). Единственное, что можно было бы трактовать как специфическое в близнецовой ситуации, это (в отдельных случаях) наличие «тайного языка» – системы обозначений, понятных только самим близнецам, но нечто сходное мы фиксировали (тоже в отдельных случаях) и в парах не-близнецовых – у сиблингов-погодков или просто близких по возрасту. Тормозит ли близнецовая ситуация речь детей (по крайней мере – развитие их активного лексикона), поскольку дает им возможность невербального общения с «напарником», понимающим его «без слов»? Возможно, в каких-то случах это и просиходит, но и здесь мы не видим существенных отличий от обычной ситуации наличия близкого по возрасту сиблинга. Именно поэтому мы не считаем, что существует некая специфическая «близнецовая речевая стратегия».

Особая сложность изучения вариативности речевых стратегий освоения детьми родного языка заключается в том, что в каждом конкретном случае во внимание приходится принимать не какое-то одно из перечисленных групповых различий, но и всю их совокупность. Проще обстоит дело в ситуациях, когда «векторы» воздействия этих факторов оказываются однонаправленными (например, достаточно просто изучать речь референциальной девочки из семьи с высоким социокультурным статусом, не имеющей старших сиблингов, или речь экспрессивного мальчика из семьи с низким социокультурным статусом, имеющего старшую сестру), и существенно сложнее – в ситуациях, когда эти «векторы» оказываются разнонаправленными. Так, сложно, например, понять, какое из групповых различий окажется ведущим для референциального мальчика из семьи с низким социокультурным статусом, имеющего старшую сестру.

Отмеченные сложности, а также возможность существования и других, еще не изученных исследователями групповых различий заставляют считать анализируемые вопросы дискуссионными, а самую проблему вариативности речевых стратегий освоения родного языка – требующей дальнейшего изучения.

Поскольку исследование проводилось нами на протяжении нескольких десятилетий, материал его достаточно разнообразен. В качестве материала были использованы записи спонтанной речи детей и экспериментальные данные. Так, спонтанная речь детей цитируется по дневниковым записям и расшифровкам магнитофонных записей и видиозаписей из Фонда Данных Детской речи кафедры детской речи РГПУ им. А. И. Герцена (теперь – лаборатории детской речи названного вуза): анализировалась речь 10 детей, записанных с разной степенью подробности, а также подробнейший дневник Лизы Е., который на протяжении ряда лет вела ее мать – М. Б. Елисеева, и видеозаписи речи этого ребенка; во многом мы опирались на расшифровки видеозаписей речи Вани Я. Используются и данные многочисленных экспериментальных исследований – как проводившихся самим автором данной работы (39 детей – 24 девочки и 15 мальчиков в возрасте от 17 до 37 месяцев, причем основная часть детей в эксперименте была в промежутке от 20 до 30 месяцев), так и студенческих, магистрантских и аспирантских исследований, в разные годы проводившихся под руководством автора. Хотим выразить благодарность за этот материал студентам Б. А. Артёменко, Е. А. Бурнашовой, Е. И. Важениной, Е. В. Демишиной, И. Е. Евсеевой, Э. Д. Зинатуллиной, О. В. Кулик, О. С. Мартыненко, Ю. В. Меньшовой, А. В. Смирновой, Д. М. Соколовой, Е. А. Старовской, А. А. Золотаревой, В. С. Трофимовой, А. В. Пивень. Эксперименты проводились в детских садах №№ 3, 4, 14, 30, 32, 33, 41, 43, 44, 52, 62, 89, 92, 116, 236 и др. г. Санкт-Петербурга и № 36 г. Печоры и охватили следующие группы детей: 38 детей 2;8–3;5; 19 детей 1;8–3;0; 54 ребенка 3;4–4;7 (из них в основной части эксперимента приняли участие лишь имеющие отчетливо выраженные черты референциального или экспрессивного стиля – 22 ребенка); 17 детей 1;10–2;6; 78 детей 1;11–3;4 (в основной части эксперимента из них участвовали лишь 36 явно выраженных референциальных и экспрессивных детей); 68 детей 1;11–3;0 (в основной части эксперимента – 36 детей, по 18 референциальных и экспрессивных детей); 24 ребенка (по 12 референциальных и экспрессивных); 24 ребенка 2;10–3;5 (по 12 референциальных и экспрессивных); а также 32 ребенка (по 16 из семей с высоким и низким социокультурным статусом); 24 ребенка 4;9–5;9 (по 12 из семей с высоким и низким социокультурным статусом); 53 ребенка от 3;0 до 4;0, имеющих и не имеющих старших братьев и/или сестер, и др. Кроме того, используются данные кандидатской диссертации А. А. Бондаренко [Бондаренко 2011], защищенной под руководством автора, – 40 детей (по 10 мальчиков и 10 девочек 4-летнего возраста, из них 10 детей обоего пола – из семей с высоким социокультурным статусом, а 10 – из семей с низким, а также 10 мальчиков и 10 девочек 5-летнего возраста, из них 10 детей обоего пола – из семей с высоким социокультурным статусом, а 10 – из семей с низким). Таким образом, на протяжении разных лет экспериментальные исследования были проведены примерно с 400-ми детьми. Использовались также данные собранных студенткой А. А. Золотарёвой 72 МакАртуровских опросников (дети от 0;8 до 3;0) (подробнее о самом опроснике см. [Елисеева и др. 2016]). В случаях, когда анализируются данные других, не перечисленных выше экспериментов, это оговаривается отдельно.

В некоторых случаях, в соответствии с задачами каждого из исследований, эксперимент от начала до конца проводился со всеми детьми – не только с референциальными и экспрессивными, но и с «промежуточными»6 (которые скорее обладали чертами как референциального, так и экспрессивного стиля, чем одного из них); в других же исследованиях, в соответствии с задачами уже этих исследований, изначально производился отбор, и в дальнейшем эксперименте участвовали лишь явные референциальные или экспрессивные дети. Поэтому в отдельных случаях результаты экспериментов несколько (не принципиально) различаются, и на эти различия будет указываться.

При исследовании речи референциальных/экспрессивных детей столь же неоднозначен вопрос о возрасте информантов. В зарубежной литературе, посвященной референциальным/экспрессивным детям, обычно говорят о детях до 3-х лет. Между тем, как видно из приведенного выше перечня информантов, при выявлении различий у референциальных/экспрессивных детей мы брали детей до 3;5: на Западе, говоря, например, о 3-летних детях, обычно имеют в виду детей, чей возраст не более, чем на полгода, отличается от называемого, т. е. к 3-летним относят детей от 2;6 до 3;5. Поскольку мы сравниваем наши данные с зарубежными, мы, естественно, пользуемся той же градацией. Лишь в исследовании, посвященном возможности учета речевых стратегий детей (референциальных или экспрессивных – в освоении родного русского языка) при дальнейшем обучении их иностранному языку – мы брали детей более старшего возраста (3;4–4;7). При этом отметим, что не во всех случаях столь существенным является «паспортный возраст» ребенка: в современных исследованиях все чаще применяют понятие так называемого лингвистического возраста ребенка (т. е. на какой стадии речевого онтогенеза – на разных языковых уровнях: фонетическом, грамматическом и др. – он находится), который может совпадать с «паспортным возрастом», а может и не совпадать.

История изучения референциальных/экспрессивных детей началась в 1973 г. Именно тогда появилось первое исследование [Nelson 1973], в котором было обращено внимание на то, что уже на стадии однословных высказываний словарь детей различается очень существенно. В этом исследовании на основе магнитофонных записей и материнских дневников 18 детей второго года жизни были проанализированы словари детей в объеме первых 50 слов, и впервые было замечено, как сильно различаются эти начальные словари. У части детей этот словарь в основном состоял из названий обычных объектов, однако у других детей, наряду с названиями объектов, словарь включал и слова других частей речи (глаголы, местоимения), а также цельные «замороженные фразы» типа Stop it! (если переводить не дословно – Перестань!, Прекрати это!) или I love you (Я люблю тебя). Дети первого типа были названы референциальными, второго – экспрессивными (о причинах возникновения этих терминов и о неудачности второго из них для русского языкового сознания см. в Предисловии). В дальнейшем дети референциального типа были названы также номинативными из-за их склонности давать номинации объектам действительности с помощью существительных. Например: (указательный жест) Мися (‘мишка’), нёсик (‘у мишки носик’). Дети же экспрессивного типа получили также название «прономинальные» – из-за раннего появления в их речи местоимений и их пристрастия к этой части речи.

В дальнейшем в зарубежной научной литературе, посвященной раличиям в речи референциальных/экспрессивных детей, появилось много работ (десятки, если не сотни), выполненных в рамках данного научного направления: назовем, кроме [Nelson 1973; 1981], работы Е. Ливен (например, [Lieven et al.1992]), К. Сноу (например, [Snow 1981]) и мн. др. Однако наибольшую известность проблеме изучения референциальных/экспрессивных детей принесло, как представляется, исследование Э. Бейтс с соавторами [Bates et al. 1988]. Скорее всего, это исследование стало столь известным даже не потому, что именно эти авторы получили какой-то особенно значимый научный результат, а потому, что они представили все собранные (не только ими) результаты в виде очень четкой таблицы, где слева были кратко перечислены особенности речи референциальных детей, а справа – экспрессивных. С таблицей действительно удобно работать, поэтому многие авторы, ссылаясь на Э. Бейтс с ее соавторами, эту таблицу воспроизводят в своих научных трудах (в качестве примера см. [Цейтлин 2000]). Нам эта таблица также представляется очень полезной и удобной, она в несколько видоизмененном и уточненном варианте будет приведена ниже, в параграфе 2.7 второй главы, хотя у нас она вызывает некоторые (не очень существенные) сомнения, которые и будут обсуждаться в названном разделе.

На протяжении последующих лет зарубежные исследователи выявили еще ряд существенных различий у референциальных/экспрессивных детей. Так, обнаружилось, что референциальные дети обладают более богатым словарем, количество прилагательных в их речи превышает количество прилагательных в речи экспрессивных детей. Это, впрочем, не удивительно: «прилагаются-то» прилагательные именно к существительным, которых в речи референциальных детей пропорционально больше, чем у экспрессивных.

Большая дискуссия развернулась по поводу особенностей имитации у детей двух типов. В большинстве исследований отмечается, что в целом имитация более характерна для экспрессивных детей, хотя были исследователи, получившие и противоположные результаты. Поскольку вопрос о склонности детей двух типов к имитации будет подробно рассматриваться в одном из последующих разделов, не будем пока останавливаться на этой проблеме. Из интересных результатов, полученных в ходе сравнения референциальных и экспрессивных детей в различных исследованиях (в том числе и [Nelson 1973]), отметим также выявленную зависимость между склонностью детей к референциальному стилю и образовательным уровнем их родителей и статусом первого ребенка в семье.

Особо следует подчеркнуть вклад Э. Бейтс в изучение проблемы. На основании изучения родительских опросников 27 детей второго года жизни с 13 месяцев Э. Бейтс с соавторами выяснила, что склонность детей к референциальному/экспрессивному стилю вхождения в язык обнаруживается не только на уровне первых пятидесяти слов, но уже к моменту, когда активный словарь ребенка не превышает 10–12 слов. Отметим, кстати, что это заключение мы можем подтвердить лишь частично. Ознакомившись с довольно большим количеством – около двух десятков – начальных словарей детей, достигших уровня 10–12 слов, мы обнаружили, что, с одной стороны, у некоторых детей эти словари состоят почти исключительно из существительных (плюс, например, какого-то глагола типа дай!), а у других – представляют собой весьма гетерогенный набор, включающий как существительные, так и различные иные слова – не только дай!, но и еще, моё (или мне), хочу и т. д. Однако таких – «полярных» – детей, по нашим данным, немного. В отношении подавляющего большинства детей этого возраста сложно определить их склонность к референциальности/ экспрессивности. По-видимому, только очень явно выраженные референциальные и экспрессивные дети проявляют себя как таковые уже к моменту первых 10–12 слов; остальные дети, по крайней мере – в тех записях, которые мы видели, не проявляют в этот период очевидной склонности к референциальному/экспрессивному стилю.

Кроме того, Э. Бейтс получила еще один любопытный результат. Она обнаружила, что различия референциальных/экспрессивных детей обнаруживаются не только в продуцировании речи, но и в ее восприятии: референциальные дети лучше воспринимают существительные. Поскольку нам не совсем понятны критерии, по которым авторами велся подсчет (высчитывалось ли, какова доля существительных в пассивном лексиконе ребенка – в сравнении с долей других частей речи, или же проверялось, больше ли существительных в пассивном лексиконе референциальных детей – в сравнении с количеством существительных в пассивном лексиконе экспрессивных детей), мы проверяли эти данные несколько по-иному. Никак не можем назвать это экспериментом (вследствие очень незначительной выборки), но мы провели такой «опыт» с не говорящими еще детьми: попросили нескольких мам дать своим детям ряд заданий типа «Принеси мишку», «Принеси зайчика», «Принеси ложку», «Положи мишку», «Положи зайчика», «Положи ложку», «Брось мишку», «Брось зайчика», «Брось ложку» и т. п. Суть этого задания заключалась в том, чтобы проверить, на что ребенок будет обращать внимание в первую очередь – на существительное или на глагол (существительные и глаголы варьировались, причем условием было то, что ребенок, с точки зрения мамы, должен знать присутствующие в опыте слова). Большинство детей, как и ожидалось, не продемонстрировало никаких особенных склонностей – ни к существительным, ни к глаголам. Однако обнаружилось несколько детей (совсем немного, 4), у которых была заметна склонность либо к существительным, либо к глаголам. Так, один из детей явно реагировал только на существительные, а действовал с предметами по своему усмотрению (например, на просьбу принести мишку укладывал его спать). Другой же ребенок реагировал явно на глаголы: в ответ на просьбу принести мишку он приносил что-то маме, но вовсе не мишку, а что-то иное, по собственному усмотрению. Эти результаты, конечно, можно трактовать как доказательство правоты Э. Бейтс, но они нуждаются в дальнейшей проверке на большем материале. Проводить же такие эксперименты со статистически значимым количеством детей не представляется возможным в силу их возраста: только в самых редких случаях мать ребенка, если она понимает суть задания, может попытаться провести такой мини-эксперимент со своим ребенком, да и то результата чаще всего такой опыт не достигает (обычно дети просто не выполняют такие задания). Поэтому трактуем эти полученные данные просто как любопытный пример, как небольшой штрих – демонстрацию того, как рано предопределяются дальнейшие особенности речи (и не только речи) детей.

Еще один результат исследований Э. Бейтс с соавторами представляется крайне важным (возможно, даже более важным, чем все предшествующие результаты). Сама она описывает это следующим образом: единицы словаря детей были классифицированы в соответствии с их расположением на шкале «контекстуальной гибкости». Например, если ребенок использует слово собака только по отношению к собаке, живущей в семье, или же только по отношению к одной определенной картинке в любимой книжке, это слово было квалифицировано как контекстуально связанное. Если же слово собака использовалось ребенком для обозначения различных собак, в различных контекстах, это слово было квалифицировано как контекстуально не связанное (свободное, гибкое). Различие, с точки зрения авторов, состоит в том, что дети, которые многие слова воспринимают как «контекстуально гибкие», уже прошли важную веху в своем языковом развитии: они осознали, что «вещи имеют имена». Как отмечают авторы, референциальные дети – более «продвинутые» – в большей степени склонны использовать слова «контекстуально несвязанным образом».

«Переведем» теперь это положение на принятый в нашей стране в онтолингвистике научный язык, использовав соответствующую терминологию. Речь идет о том, что на раннем этапе своего развития дети проходят стадию, когда осознают только денотативный компонент значения слова: звуковая оболочка (в треугольнике Фреге) связывается только с денотатом, но сигнификат пока не осознается. Только позже возникает осознание и сигнификативного компонента значения слова, и слово как знак начинает выступать как «триединство» звуковой оболочки, денотата и сигнификата. На первой стадии, таким образом, слова – это некие «личные имена»: так, собака (если воспользоваться примером Э. Бейтс) – это «личное имя» конкретной собаки, живущей в семье ребенка; это слово применительно к данной стадии развития ребенка следует писать с большой буквы – Собака. Иными словами, Э. Бейтс с соавторами говорят о том, что референциальные дети более, чем экспрессивные, склонны к использованию слов не только в денотативном, но и в сигнификативном значении.

Почему мы считаем это открытие таким важным? С нашей точки зрения, различие между референциальными и экспрессивными детьми здесь заключается не столько в том, что референциальные дети уже осознали, что «вещи имеют имена», сколько в том, что референциальные дети оказываются в большей степени склонны к генерализации. Для того чтобы осознать, что слово собака может быть отнесено не только к собаке, живущей в семье, но и к другим животным аналогичного вида, надо произвести обобщение – выявить совокупность «признаков собаки» и осознать их, сделав вывод, что собака – это не просто личное имя данной конкретной собаки, живущей в семье или изображенной на картинке в книге, а обозначение целого класса однородных явлений (в данном случае «класса» определенных животных). Именно это открытие ребенка, которое он обязательно должен сделать самостоятельно7, и позволит ему понять, что слова (языковые знаки) – это номинация не только конкретного референта, но и класса объектов, т. е. осознать слово как возможный «классификатор» объектов действительности, понять отличие собственных имен от нарицательных.

Итак, важность данного результата исследований Э. Бейтс с соавторами заключается, с нашей точки зрения, в том, что они зафиксировали бóльшую склонность референциальных детей к генерализации. Генерализацию же (причем не только морфологическую сверхгенерализацию, о которой как о свойстве референциальных детей пишет Э. Бейтс – см. об этом далее) мы считаем основным механизмом, на который опираются именно референциальные дети. Поскольку о склонности референциальных детей к генерализации подробно пойдет речь в разделе о механизмах освоения языка детьми, в данном случае лишь зафиксируем момент, когда впервые был обнаружен факт склонности референциальных детей к «контекстуально гибкому» значению слова.

Кроме того, референциальные дети не только более склонны использовать слова «контекстуально несвязанным образом», но и гораздо быстрее и как будто бы легче проходят этап понимания только денотативного (но не сигнификативного) компонента значения слова. Так, Лиза Е. (референциальный ребенок, «генерализатор», как мы ее определили еще в 2003 г.), по всей видимости, во многом прошла этап осознания только денотативного компонента значения слова еще на довербальном этапе своего развития, что позволило ее матери, М. Б. Елисеевой, утверждать, что у Лизы такого этапа вообще не было. Не будем в данном случае вновь опровергать это утверждение (подробнее – на примере освоения слова мама – см. [Доброва 2003: 343]), отметим лишь удивительную скорость и легкость, с которыми Лиза-«генерализатор» проходила этот этап. И, напротив, одна из девочек, данные о речевом развитии которой имеются в нашем распоряжении, проходила этот этап долго и тяжело: осознание того, что некое слово – не «личное имя» данного объекта, у нее занимало обычно примерно 2 месяца.

В последние десятилетия типологическими различиями (различиями в речевом развитии референциальных/экспрессивных детей) заинтересовались и в нашей стране. Не будем говорить о наших собственных исследованиях в этой области и исследованиях, проводившихся под нашим руководством (А. А. Бондаренко, А. В. Пивень и др.); назовем труды таких известных отечественных исследователей, как Т. И. Зубкова [Зубкова 1993; 2000], М. Б. Елисеева [Елисеева 2008], И. Г. Овчинникова [Овчинникова 2005], С. Н. Цейтлин [Цейтлин 2000] и др., которые, пользуясь либо указанной парой терминов (референциальные/экспрессивные дети), либо иными терминами (аналитическая речь – в противоположность гештальт-речи и др.), говорили о тех различиях в речи детей, которым посвящено данное исследование. Между тем в этих исследованиях либо дается лишь обзор западных работ, либо приводятся отдельные наблюдения над речью нескольких детей, либо вопрос о референциальных/экспрессивных детях рассматривается лишь в аспекте какой-то одной научной проблемы, которой (в целом) данное исследование посвящено (яркий пример последнего типа см. [Петрова 2009]). Во многих исследованиях, посвященных каким-то аспектам онтолингвистики, наличие референциальных/экспрессивных детей упоминается «как данность», без подробного анализа – поскольку это не относится к основной проблематике исследования (например, [Воейкова 2015]). Поэтому основная часть нашего «исторического обзора» была посвящена исследованиям зарубежных авторов.

Различия в области фонологии представляются нам очень существенными – как потому, что они действительно очень реальны и ощутимы, так и потому, что их легче и быстрее всего «измерить» в эксперименте.

Одно из бросающихся в глаза различий – это то, что у экспрессивных детей на ранних этапах наблюдается «каша во рту», т. е. не просто сложно разобрать, что именно они сказали, но и сложно соотнести произносимые ими звуки с теми или иными фонемами или их оттенками. Данное различие вовсе не означает, что речь референциальных детей всегда легко понять – просто произносимые ими звуки существенно легче атрибутировать.

В качестве следующего различия Э. Бейтс с соавторами отмечают наличие/отсутствие «фонологического постоянства», т. е. (дословно по Э. Бейтс) «произносит или нет ребенок данный тип слов одинаковым образом». Поскольку более точных указаний на то, что и как в этом отношении измерялось американскими исследователями, мы не обнаружили, то позволили себе разработать собственную систему проверки.

Во-первых, мы измеряли «фонологическое постоянство» в субституции согласных. Проверялось, как на данном синхронном срезе ребенок заменяет трудные для него согласные. Практически субституция согласных наблюдается в речи всех детей, это известное явление (подробнее см., например, в [Доброва 2011б]), однако в данном случае вопрос заключается в том, насколько последовательно ребенок заменяет требующийся звук другим. Естественно, речь идет только о синхронном срезе: на протяжении речевого развития ребенка, разумеется, один субститут может меняться на другой. В данном же случае имеется в виду субституция, например, в пределах одного дня или даже одной десятиминутной видеозаписи, т. е. наличие/отсутствие «единомоментного» постоянства в субституции.

Так, в речи экспрессивных детей один и тот же звук в равноценных фонетических позициях в течение нескольких минут может несколько раз замениться по-разному. К примеру, в одной и той же записи речи Кати С. (2;6 – эксперимент с 36 детьми) звук [ш] заменялся то звуком [с] (*/ку́саит/ – кушает и т. п.), то звуком [с’] (*/с’а́ик/ – шарик и др.), а один раз вообще был произнесен правильно (*/ху́ша/ – хрюша).

В речи же референциальных детей обычно наблюдается постоянство субституции – один и тот же звук последовательно заменяется одним и тем же (на данном синхронном срезе, т. е. в пределах именно данной «промежуточной» фонологической идиосистемы). Например, в том же эксперименте Юля Ч. (2;2) всегда заменяет [ч’] на [т’]: /т’ит’а́т’/ – читать, /т’ипал’и́на/ – Чипполино и даже / маму́н’ит’ка/ – мамулечка, где тот же звук встретился не в изолированном виде, а в составе кластера.

Разумеется, сказанное не означает, что в речи экспрессивных детей никогда не наблюдается постоянства субституции согласных, а в речи референциальных детей оно наблюдается всегда: и в речи экспрессивных детей какие-то звуки могут заменяться последовательно, и в речи детей референциальных в каких-то случаях может встречаться непоследовательность. Поэтому достаточным основанием для определения наличия/отсутствия постоянства в субституции мы считали процентный показатель – наличием постоянства мы считали 70 и более процентов случаев постоянства. Впрочем, чаще всего 70 % «рубеж» был условным, т. к. у большинства детей постоянство наблюдается либо в очевидном большинстве случаев, либо не наблюдается – тоже в очевидном большинстве случаев.

Во-вторых, мы измеряли постоянство в упрощении кластеров – опять же на синхронном срезе. Если для речи взрослых характерно упрощение кластеров, состоящих из 4-х и 3-х согласных, то дети в этом плане идут еще дальше, сокращая также и кластеры из двух согласных. Как показывают данные экспериментов, имеются кластеры, которые все дети упрощают обычно однотипно. Так, в кластерах, содержащих звуки [р], [р’] в сочетании и со щелевыми, и со смычными, на стадии, когда дрожащие еще не артикулируются, выпадает, естественно, дрожащий: */дуго́j/ – другой, */кава́т’/ – кровать, */ папа́л/ – пропал. В сочетании «щелевой + смычный» у большинства детей, если происходит упрощение кластера, то выпадает щелевой (на это указывал еще А. Н. Гвоздев [Гвоздев 2007: 125]): */п’иjо́т/ – вперед, */до́га/ – долго, */тут’и́т/ – стучит, */н’игав’и́к/ – снеговик и т. д. – мы специально привели примеры разных кластеров ([ф’п’], [лг], [ст], [сн’]), содержащих различные щелевые (как серединные, так и латеральные) и различные смычные (как взрывные, так и носовые), находящихся при этом в разных позициях в слове – в абсолютном начале слова и не в абсолютном начале, – чтобы подчеркнуть последовательность тенденции к сокращению кластеров «щелевой + смычный» за счет «выбрасывания» щелевого у различных детей. При этом имеются кластеры, которые дети могут упрощать по-разному. Так, в сочетании двух смычных, в том числе смычных носовых (например [кн’]), может выпадать как первый, так и второй (и /н’и́с’ка/, и /к’и́с’ка/– книжка). В сочетании двух щелевых (например, [хл’]) может также выпадать как первый, так и второй (и */хэ́п/ и */лэ́п/– хлеб). Такие кластеры более интересны для проверки наличия/отсутствия различий у референциальных и экспрессивных детей. Как показали результаты, различия, действительно, имеют место. Например, в сочетании двух смычных у экспрессивного Ярослава Ш. (эксперимент с 19 детьми 1;8–3;0) в одной и той же записи встретились 2 варианта упрощения кластера – и */мога/ и */но́га/ (много). Данный пример интересен тем, что упрощены по-разному не просто однотипные кластеры, а один и тот же кластер ([мн]), причем в одном и том же слове. У референциальной же Ани Ф. (2;7 – эксперимент с 36 детьми) фиксируем: */ба́т’ик/ – бантик, */д’э́/ – где, */ат’э́ка/ – аптека, т. е. наблюдается единообразие в упрощении кластеров «смычный + смычный» ([н’т’], [гд’], [пт’]) (выпадает первый из них), причем, что интересно, кластеры эти в значительной степени различны – они могут содержать только смычные взрывные или также и носовые, могут находиться как в абсолютном начале, так и в середине слова.

В сочетании двух щелевых ([зв’] и [сл’]) у экспрессивной Даши Д. (2;5) выпадает то первый, то второй: ср. */в’э́р’/ – зверь, но */с’о́т/ – слёт; у экспрессивного Алеши К. (2;11) – тоже нет постоянства, но эти же два кластера ([зв’] и [сл’]) упрощаются противоположным образом: */з’э́j/ – зверь, но */л’о́т/ – слёт. В аналогичных кластерах ([св’], [лс’], [л’ш]) у референциального Коли Б. (2;5) всегда выпадает первый из щелевых: */в’э́т’ит/ – светит, */к’ида́с’а/ – кидался, */ баша́jа/ – большая.

Даже в произнесении кластера «щелевой + смычный», упрощая который большинство детей обычно, как указывалось выше, «выбрасывает» щелевой, у некоторых экспрессивных детей, вопреки этой общей детской тенденции, наблюдается непостоянство: экспрессивная Даша Д. (2;5): */ка́ф/ – шкаф, */да́ч’а/ – сдача, но */з’э́с’/ – здесь. У референциальных же детей в этом типе кластера выпадения смычного мы вообще не наблюдали.

В речи референциальных детей постоянство в упрощении кластеров проявляется и в том, что при произнесении данного типа кластера либо упрощение есть во всех случаях (или в подавляющем большинстве), либо его нет вообще. Для экспрессивных же детей характерно то упрощать кластер, то произносить аналогичный кластер полностью, т. е. склонность к «артикуляционному колебанию» у них, очевидно, носит затяжной характер. Так, экспрессивная Ксюша (1;11) даже с одним и тем же кластером ([пт’] и [ст]), причем при произнесении одного и того же слова, в пределах одной и той же видеозаписи, поступала по-разному: то */т’и́ч’к’и/, то */пт’и́пк’и/ – птички; то */ саи́т/, то */таи́т’/ – стоит.

Сравним также следующие 2 примера. Первый пример – записи речи (экспрессивной) девочки Насти (записи сделаны на одном и том же этапе речевого развития, на протяжении нескольких дней): [к]убничка, [л’]убитька (клубничка), я[бл]око, я[б]око (яблоко), [п] атье (платье). Как видим, из 5-ти случаев, когда следовало воспроизвести кластер «смычный взрывной + щелевой боковой» в одном случае ребенок вообще не упростил кластер, воспроизвел его целиком, в одном – выкинул смычный взрывной, в трех – выкинул, напротив, [л]. При этом склонность к непостоянству в упрощении кластеров выражалось у этого ребенка и в том, что одно и то же слово, как можно видеть, воспроизводилось по-разному.

Второй пример – референциальный мальчик Максим. Ниже – выписки из записей его речи (тоже – на протяжении одного и того же этапа речевого развития): [п]атье (платье) – 3 раза, [п]ацет (плачет) – 2 раза, [к]убицка (клубничка), [г]упий (глупый). Как видим, во всех 7 случаях, требовавших воспроизведения того же кластера (смычный взрывной + щелевой боковой), этот ребенок поступал единообразно – выкидывал [л].

Таким образом, можно сделать вывод, что, наряду с наличием/отсутствием постоянства в субституции согласных, референциальные и экспрессивные дети различаются также и наличием/отсутствием постоянства в упрощении кластеров (что, кстати, логично коррелирует их склонностью/несклонностью к соблюдению «генеральных» правил в грамматике, к морфологическим сверхгенерализациям).

Наконец, для референциальных детей, как пишут Э. Бейтс с соавторами, характерно внимание к сегменту, в то время как для экспрессивных – к суперсегменту, что, в частности, проявляется в склонности/несклонности к слоговой элизии. Кстати, в нашей отечественной науке еще с XIX в. из исследований И. А. Сикорского [Сикорский 1881] было известно о детях «звуковых» и «слоговых»: первые (референциальные – в современной терминологии), если не могут произнести слишком длинное для них слово, как бы «выламывают» из него «кусочек», но уж его произносят относительно правильно; вторые же (экспрессивные) в такой ситуации скорее «набрасывают общий рисунок» слова, воспроизводят его ритмико-мелодическую структуру, произнося верное количество слогов и ставя «на место» ударение, однако при этом не заботясь о таких «деталях», как адекватное произнесение звуков – в особенности, заметим, согласных. Приведем такие примеры. Так, референциальный Саша Ж., силясь произнести магнитофон, четко и ясно сказал */тахо́н/, референциальная Алина К., произнося то же слово, – */фо́н/. Ср.: у экспрессивной Тамары В. (2;3) это слово получилось как */анаао́н/. Референциальная Юля Ч. (2;2) велосипед произносит как */ип’э́т/, а экспрессивная Тамара В. (2;3) – как */лалал’ит’э́/. Примеров подобного рода различий – склонности к слоговой элизии в многосложных словах у референциальных детей и отсутствия этой склонности у экспрессивных детей – можно было бы привести очень много.

Доказательством «неслучайности» того, что лишь для речи референциальных детей характерно постоянство в субституции звуков и упрощении кластеров, а также наличие слоговой элизии, может служить то, что те самые дети (референциальные), которые склонны к постоянству, демонстрируют склонность и к слоговой элизии и, наоборот, те дети (экспрессивные), которые не склонны к постоянству, не склонны и к слоговой элизии.

Сравним выписки из записей речи двух детей. Женя Гвоздев (1;11): пел’ай (отпирай), клёй (открой), ляпа (шляпа), бел’ай (убирай), паси-ба (спасибо), тулька (стулика), кусна (вкусно), леп (хлеб) – неоднократно, мацик (мальчик), ниська (книжка) – неоднократно, катука (катушка), лёп (шлёп), таят (стоят), диять (одеваться) и т. д. Как видно даже из приведенных примеров (на самом деле этих примеров гораздо больше), многие слова подвергаются слоговой элизии; субститут у одного и того же звука – один и тот же (например, у [р] – субститут всегда [л’]); однотипные кластеры упрощаются однотипно: «смычный + смычный» – выбрасывается первый (3 слова, причем в одном из слов – неоднократно), «щелевой + щелевой» – выбрасывается первый (2 слова, причем в одном из слов – неоднократно), «щелевой + смычный» – выбрасывается щелевой (7 слов). В речи данного ребенка (референциального) наблюдается такая «фонетическая логичность» (постоянство в субституции и в упрощении кластеров, сопровождающееся слоговой элизией), что даже не верится, что у других детей дело обстоит совсем по-другому.

Однако обратимся к записям речи другого ребенка – экспрессивной Ксюши (тоже 1;11). Итутька (лягушка), и итóфку (за веревку), итó (пришёл), сиси́ка (лисичка), сиси́тка (лисичка), тички (птички), сяи́т (стоит), таи́ть (стоит). Очевидно, что здесь нет ни постоянства в упрощении кластеров ([К], например, воспроизводится то как [к], то полностью, а [ст] – то как [с], то как [т] – причем в одном и том же слове), ни склонности к слоговой элизии (количество слогов везде соответствует требуемому, и ударение падает на «верный» – по месту в слове – слог, отчего возникают весьма далекие от требуемых по звуковому составу согласных звукокомплексы типа итó – пришел). О постоянстве же субституции согласных даже и судить невозможно – именно в силу того, что воспроизводится вообще по сути дела не звуковая, а лишь ритмико-мелодическая структура слова.

Итак, мы видим, что есть дети (референциальные), для речи которых характерно постоянство как в субституции согласных, так и в упрощении кластеров, а также слоговая элизия, – и есть дети (экспрессивные), для которых не характерны ни постоянство, ни слоговая элизия. Представляется, что сказанное доказывает наличие корреляции между особенностями постижения детьми звуковой стороны речи и психолингвистическими аспектами речевого развития. Существует очевидная связь между особенностями освоения фонетической системы и психолингвистическими аспектами речевого развития ребенка. Это, впрочем, достаточно логично, поскольку не может быть полного разрыва между планом выражения и планом содержания. Поэтому те аспекты речевого развития, которые представляются на первый взгляд исключительно формальными, на самом деле детерминируются психолингвистическими аспектами речевого онтогенеза – которыми, в свою очередь, обусловливаются и «неформальные» аспекты речевого развития: детская речь, как известно, характеризуется внутренней системностью, и названная связь – одно из ее проявлений.

Отметим также различия референциальных/экспрессивных детей в той области, которую Э. Бейтс с соавторами называют прагматикой (не имеем возможности в данном случае комментировать различия в понимании термина «прагматика» зарубежными и отечественными исследователями). Как пишут эти исследователи [Bates et al 1988], под различиями в области прагматики понимаются различия в области коммуникативных функций, которые дети выбирают, чтобы выразить с помощью своих высказываний. Референциальные дети больше вовлечены в языковую функцию называния, наделения предметов «ярлыками», в то время как экспрессивные дети более склонны к социально-регуляторным высказываниям типа Перестань!. Вместе с тем, как справедливо замечают те же авторы, существует опасность смешения функции и формы знака. Дело в том, что референциальные дети склонны не только давать наименования предметам (Вот зайчик…), но и выражать с помощью предложений, состоящих из наименований предметов или лиц (т. е. по форме похожих на номинативные), те же самые социально-регуляторные функции. Иными словами, если экспрессивные дети прямо выражают некие требования (Дай это!), то разве не то же (по функции) выражают высказывания референциальных детей типа Кэтрин носок (в значении ‘Дай Кэтрин, т. е. мне, носок’)?

Поэтому более принципиальным представляется предлагаемое западными исследователями сравнение референциальных/экспрессивных детей по тому, как дети предпочитают проводить свое время: референциальные – с предметами (например, с игрушками), экспрессивные – в прямом межличностном общении с взрослыми. Референциальные дети даже в общение вступают с помощью предмета – идут общаться со взрослым, взяв в руки игрушку19.

Наконец, имеет место еще одно различие референциальных/экспрессивных детей – различие, связанное с устойчивостью внимания. Как отмечает Э. Бейтс, у экспрессивных детей обычно довольно низкий порог внимания, они не могут долго концентрироваться на одном и том же деле. Поэтому они, совершая какие-то действия самостоятельно (например, играя с игрушками), постоянно прерываются, бегут к взрослым, требуют к себе внимания и т. п. Контраст таким детям составляют дети референциальные, которые часто готовы подолгу заниматься одним и тем же делом. Типичному референциальному ребенку можно дать игрушки, а дальше заниматься своими делами: он может часами, условно говоря, «отвинчивать хвост у бегемота». Эти же особенности останутся у детей и в более старшем возрасте: в школе бывшие референциальные дети способны подолгу слушать учителя и выполнять задания, а бывшие экспрессивые на это неспособны, что нередко заставляет учителей относить это на счет плохого воспитания, плохого поведения, нежелания учиться и т. п. Между тем низкий порог внимания – вовсе не признак отсутствия у человека способностей. Известны случаи, когда весьма заметных высот достигали в жизни люди с весьма низким порогом внимания, с неустойчивым вниманием..

Э. Бейтс с соавторами отмечают также различия у референциальных/экспрессивных детей, как они говорят, в «биосоциальных вариациях».

Так, считается, что референциальные дети – скорее первые дети в семье, а экспрессивные – не первые. При этом под понятием «первый ребенок в семье» имеется в виду не самый факт того, каким по счету в семье является данный ребенок, а то, не растет ли в той же семье ребенок, несколько (не более чем на 4–5 лет) старше данного ребенка. Иными словами, если, например, в семье – двое детей, разница между которыми составляет более 5 лет, этот второй ребенок при таком понимании словосочетания «первый ребенок в семье» условно считается тоже первым. Так, если один из основных отечественных информантов Лиза Е. моложе своего родного брата на 12 лет, то она считается как бы первым ребенком в семье. Связано такое (странное, с точки зрения не только лингвиста, но и любого обычного человека) понимание того, что такое первый ребенок, с тем, что на самом деле исследователей интересует не «биология», а то, не оказывает ли ребенок, который лишь немного старше данного ребенка, непосредственного влияния на его речевое развитие. Не будем в данном случае подробно останавливаться на факторе наличия старшего сиблинга, поскольку он будет подробно рассматриваться в Главе 5, посвященной влиянию речи старших сиблингов на речь детей. Скажем лишь, что наши данные, хотя и не всецело, «с оговорками», но подтерждают то, что наличие старшего сиблинга оказывает воздействие на речевое развитие ребенка. Вопрос заключается в том, связан ли этот фактор с референциальностью/экспрессивностью. Ответ на этот вопрос крайне непрост.

Во-первых, вопрос о корреляции фактора референциальности/экспрессивности со статусом первого/не первого ребенка в семье – это теоретическая проблема, поскольку она связана с тем, что такое референциальность/экспрессивность и как она связана с «биологическим» и «социальным». Далее еще пойдет речь о «социальных объяснениях» референциальности/экспрессивности; при этом (и об этом тоже пойдет речь далее), по мнению западных исследователей, референциальные дети – скорее левополушарники, а экспрессивные – скорее правополушарники (явно «биологическая причина» различий). Иными словами, очевидно, что, по мнению зарубежных исследователей, принадлежность ребенка к референциальным/экспрессивным детям определяется сложной совокупностью как биологических, так и социальных причин. Если с этим согласиться, т. е. принять, что склонность ребенка к референциальному/экспрессивному стилю обусловлена, в числе прочих, и социальными причинами, тогда в принципе возможно наличие корреляции между референциальностью/экспрессивностью и статусом первого/не первого ребенка в семье.

Во-вторых, вопрос о корреляции между референциальностью/экспрессивностью и статусом первого/непервого ребенка в семье может быть в принципе решен чисто практически – «статистически»: достаточно посчитать корреляцию между указанными двумя факторами. Однако это только на первый взгляд может показаться несложным: для применения методов математической статистики нужна очень большая выборка: 10–20–30, даже 40 детей – недостаточно. При этом если легко найти практически неограниченное количество первых/не первых детей в семье, то выявить статистически значимое количество референциальных/экспрессивных детей – крайне непросто. Чтобы выявить с достаточной достоверностью, например, по 80 референциальных/экспрессивных детей, нужно провести обследование примерно 350 детей (ведь более половины детей – промежуточные), а с каждым ребенком требуется большая работа, поскольку это – маленькие дети, с которыми надо провести много времени, чтобы они «пошли на контакт», не говоря уже о кропотливой работе с анализом полученного материала. Поэтому от одного-двух экспериментаторов для выявления такого количества референциальных и экспрессивных детей требуется не менее двух лет работы (если не заниматься при этом ничем другим), что в наших условиях малореально. Соответственно, в данном вопросе мы можем только положиться на данные зарубежных исследователей, которые утверждают, что есть корреляция между референциальностью/экспрессивностью ребенка и статусом первого/ не первого ребенка в семье: очевидно, зарубежные исследователи, работающие обычно относительно большими научными коллективами, имеют такие данные.

Кроме того, считается также, что референциальные дети – скорее девочки, а экспрессивные – скорее мальчики20. Не можем согласиться с этим с достаточной долей уверенности, поскольку в некоторых из наших исследований (или проведенных под нашим руководством исследований) такая корреляция выявлялась, а в некоторых – нет. Однако поскольку ни в одном из наших исследований не было очень большого количества информантов, можем вновь прибегнуть к тому же аргументу, что мы приводили выше – при обсуждении вопроса о корреляции между референциальностью/экспрессивностью и статусом первого/не первого ребенка в семье: и в этом вопросе приходится верить зарубежным исследователям, которые это утверждают [Bates et al 1988], поскольку у них, по-видимому, есть на этот счет соответствующие статистические данные. Вместе с тем не можем игнорировать и то обстоятельство, что речь девочек вообще развивается раньше, чем речь мальчиков, и поэтому мы не всегда уверены что за «референциальность» девочек не принимается просто более раннее речевое развитие. Подробнее этот вопрос будет рассматриваться в Главе 3, посвященной гендерным различиям.

Наконец, те же авторы утверждают, что референциальные дети – скорее дети из семей с высоким социокультурным статусом, а экспрессивные – с низким. Вопрос о влиянии социокультурного статуса семьи на речевое развитие ребенка будет обсуждаться в Главе 4. Здесь же отметим лишь, что всё по той же причине (по причине практической невозможности получить очень большой статистический материал) мы не можем согласиться с данным утверждением зарубежных исследователей или опровергнуть его.

Таким образом, мы не можем с абсолютной уверенностью согласиться с тем, что «биосоциальные вариации», действительно, коррелируют с референциальностью/экспрессивностью, хотя в целом склонны этому верить. В любом случае – считаем крайне важным это подчеркнуть – речь может идти только о тенденциях, о трендах, а не о «жесткой» зависимости. Естественно, есть референциальные вторые, третьи или четвертые дети в семьях, есть экспрессивные девочки и есть референциальные дети из семей с низким социокультурным статусом. Никто этого и не отрицает. Речь может идти лишь о том, что среди референциальных детей – больше девочек, чем мальчиков, среди первых детей – больше референциальных и т. п. Причем насколько больше – это еще вопрос, на который пока нет ответа (полагаем, что разница не так уж существенна). Кроме того, есть и еще одна проблема – соотношение названных факторов. Предположим, например, что первая в семье референциальная девочка из семьи с высоким социокультурным статусом с большей долей вероятности окажется референциальной, чем экспрессивной. Однако как быть в случаях разнонаправленности векторов? Например, каким окажется второй мальчик (оба фактора – в пользу экспрессивности) из семьи с высоким социокультурным статусом (фактор – в пользу референциальности)? Разумеется, конкретный мальчик с такими показателями может оказаться любым – и референциальным, и экспрессивным, и «промежуточным». Вопрос в том, какие факторы пересилят, если рассмотреть большое количество таких мальчиков. Ответа на этот вопрос пока нет, но это, конечно, может и должно стать объектом дальнейших исследований.

Итак, попытаемся обобщить имеющиеся на сегодняшний день данные о различиях в речевом развитии референциальных/экспрессивных детей.

Поскольку логика нашего исследования была такова, что мы разрабатывали и проводили эксперименты, чтобы либо подтвердить, либо опровергнуть, либо уточнить выводы, полученные зарубежными исследователями, а затем дать полученным совпадениям и/или различиям возможные объяснения, – мы построим данный параграф в соответствии с этой же логикой: предложим собственную таблицу, построенную на основе таблицы Э. Бейтс [Bates et al. 1988], но учитывающую все те наши сомнения, несогласия и уточнения, о которых шла речь выше (несколько отдельных небольших уточнений будет еще объясняться в последующих разделах, в соответствии с логикой изложения). Внесенные нами уточнения помечены в таблице жирным шрифтом. Кроме того, некоторые пункты из таблицы Э. Бейтс (например, о быстром/медленном темпе роста словаря) в предлагаемую таблицу не вошли, поскольку не кажутся нам убедительными. В случаях, когда мы предлагаем совсем иные формулировки каких-то отличительных характеристик референциальных/экспрессивных детей (например, по причине того, что в отечественной научной традиции имеются совсем иные, причем достаточно распространенные и принятые, способы обозначения таких особенностей детской речи), текст выделяется не только жирным шрифтом, но и курсивом.

Такое построение раздела призвано дать возможность читателю сравнить две позиции и определить собственную.

В таблице из [Bates et al. 1988]) – 2 столбца: в левом описывается типичный референциальный ребенок, в правом – типичный экспрессивный; наша таблица построена по тому же принципу. Характерные для референциальных и экспрессивных детей черты приводятся нами в том же порядке, что и в изначальной таблице Э. Бейтс, чтобы желающим было проще эти таблицы сравнивать.

Таблица 1. Различия референциальных/экспрессивных детей (модифицированный нами вариант таблицы [Bates et al. 1988])

В постоянно упоминающейся нами книге Э. Бейтс с соавторами, кроме сведения вместе различных показателей речи референциальных и экспрессивных детей, есть еще один очень ценный раздел – раздел, в котором суммируются, сводятся воедино причины различий в речи этих детей. Несмотря на то что основной целью нашего исследования было сосредоточить внимание не столько на причинах, приводящих к вариативности речевого онтогенеза, сколько на самих этих речевых различиях, полностью обойти вопрос о причинах этих различий мы, разумеется, не можем.

Э. Бейтс предлагает 4 типа (4 уровня – в ее терминологии) объяснений причин, по которым речевое развитие референциальных/экспрессивных детей столь существенно различается, – социальный, лингвистический, неврологический и когнитивный. Не вдаваясь в подробности (поскольку дискуссия с Э. Бейтс для нас не самоценна), отметим, что 2 типа объяснений из этих четырех (лингвистический и когнитивный) мы обсуждать не будем: предлагаемые лингвистические объяснения, с нашей точки зрения, не столько являются таковыми, сколько просто несколько расширяют сведения о различиях в речевом развитии детей этих двух групп21; когнитивные же объяснения (например, различия в характере обработки информации – аналитическая обработка vs. гештальтная/холистическая) столь тесно переплетены с собственно характеристикой различий референциальных/ экспрессивных детей, что сложно провести границу между характеристикой различий и их объяснением.

Поэтому сосредоточимся на двух типах объяснений – социальных и неврологических (нейро-физиологических).

Среди социальных факторов исследователи выделяют как экзогенные (внешнего происхождения), так и эндогенные (внутреннего происхождения). К экзогенным факторам относят стиль речи матери22 и упоминавшиеся выше биосоциальные вариации (пол, порядок при рождении и принадлежность к определенному слою в обществе).

Еще в [Nelson 1973] упоминалось, что некоторые матери (матери референциальных детей) при взаимодействии с детьми стремились привлекать предметы для этого взаимодействия, в то время как другие матери (матери экспрессивных детей) были более склонны к прямому межличностному взаимодействию. Кроме того, упоминавшаяся уже Е. Ливен заметила бóльшую склонность матерей экспрессивных детей повторять, имитировать высказывания ребенка. Такого рода наблюдения заставляют задуматься о том, не может ли склонность ребенка к референциальности/экспрессивности быть следствием того, что ребенок как бы подражает свойственной матери стратегии общения.

В качестве гипертрофированной вариации упомянутого утверждения о склонности/несклонности матерей привлекать предметы при взаимодействии с ребенком была выдвинута и соответствующая лингвистическая гипотеза: не связана ли склонность детей к существительным (референциальные дети) или местоимениям (экспрессивные дети) с тем, сколь часто их матери используют эти части речи; однако эта гипотеза не подтвердилась23. Однако подтвердилось другое: бóльшая склонность матерей референциальных детей к предметам, а экспрессивных – к людям. Соответственно, получается, что склонность матерей к общению с ребенком, включающему предметы, каким-то образом связана со склонностью их детей к существительным (референциальные дети), а склонность матерей к прямому межличному взаимодействию коррелирует со склонностью детей к использованию местоимений (экспрессивные дети). Наличие подобной связи подтверждалось, по словам Э. Бейтс и ее соавторов, в дальнейшем в исследованиях многих авторов: у матерей, привлекающих внимание ребенка к предметам, дети обычно используют много существительных, и, напротив, у «директивных» матерей дети обычно имеют меньшую долю существительных в начальном лексиконе.

Таким образом, можно, наверное, сделать следующий вывод: особенности речи матери не связаны напрямую с особенностями речи ее ребенка; однако имеет место другая корреляция – особенности общения матери, самый стиль ее речевого поведения связаны с особенностями речи ее ребенка.

Обратим внимание на то, что ни в одном случае мы не говорили о том, что «речь матери влияет…» или что «стиль поведения матери влияет…». Дело в том, что нет никаких доказательств того, что это именно мать каким-то образом воздействует на речь своего ребенка, а не наоборот. Возможно, напротив, это ребенок своими «внутренними предпочтениями» как бы заставляет мать вести себя с ним подобным образом? В пользу этого говорит то, что у многих матерей один ребенок – референциальный, а другой – экспрессивный. При этом, как показывает практика, матери нередко общаются со своими двумя детьми совершенно по-разному. Например, общаясь с Ваней, мама держит в руках игрушку, рассматривает ее совместно с ребенком и констатирует: Это зайчик… У зайчика ушки, однако, общаясь с Васей, ведет себя совершенно по-другому – кричит, использует массу директивных (императивных) высказываний: Не трогай! Положи! Немедленно иди сюда! и т. д. и т. п. На наш же вопрос, почему она постоянно так кричит на Васю (в то время как с Ваней разговаривает спокойно), мать отвечает что «Вася по-другому не понимает». Что кроется за этим «Вася по-другому не понимает»? Именно то, что мы выше определили как ориентацию матери на внутренние предпочтения ребенка.

Таким образом, как представляется, никак нельзя исключать возможности, что не только мать каким-то образом воздействует на своего ребенка (стиль ее речевого и не только речевого поведения влияет на речь ребенка), но и сам ребенок, своими внутренними предпочтениями, склонностями, влияет на поведение матери. Э. Бейтс с соавторами такое взаимное воздействие (матери на ребенка и ребенка на мать) называют бидирективным (двунаправленным) эффектом. Видимо, это наиболее адекватная оценка зависимости (взаимозависимости) поведения матери и речи ее ребенка.

При этом указанные авторы отмечают, что уже на доречевой стадии те дети, которые в дальнейшем оказались референциальными, были больше, чем экспрессивные дети, склонны подолгу играть с игрушками. Э. Бейтс называет это «прото-декларативными коммуникациями» и утверждает, что они – хороший «предсказатель» особенностей дальнейшего речевого развития ребенка. При этом приводятся данные о том, что матери (или другие взрослые) могут усиливать или «глушить» эту первоначальную ориентацию на предметы. Из этого делается вывод, что референциальность/экспрессивность ребенка – результат совместной деятельности пары, диады «мать – ребенок». С нашей точки зрения, это и верно и неверно: нам кажется, что, если ребенок от природы – явно выраженный референциальный или явно выраженный экспрессивный, мать вряд ли может изменить эту его внутреннюю склонность; однако если ребенок «промежуточный» (а таких – большинство), мать действительно может «подтянуть» его в ту или иную сторону. Из сказанного, кстати, вытекают очень важные выводы педагогического характера, подробно изучать которые не входит в задачи данного исследования, однако упомянуть о них стоит: представляется, что, если ребенок – «промежуточный», имеет смысл немного «сдвигать» его в сторону референциальности (подробнее – в разделе 2.10, посвященном значимости выявления референциальных/экспрессивных детей).

Что же касается так называемых биосоциальных вариаций (пол, порядок при рождении, «слой в обществе»), то, как отмечает Э. Бейтс, эти факторы среди причин описываются обычно «стенографически». Так, отмечается лишь, что у не первых детей в семьях обычно – несколько ущербный инпут как в количественном, так и в качественном отношении. Что же касается влияния «слоя в обществе», к которому принадлежит семья ребенка, то Э. Бейтс ссылается на исследования (Б. Бернстайна), в которых было выявлено существование двух типов разговорного языка – «ограниченного кода» и «тщательно разработанного кода», – присущих, соответственно, людям из «низших слоев» и «высших слоев». Разумеется, разговор о «слоях в обществе» для нас не слишком актуален, однако посмотреть, что подразумевается под «ограниченным кодом» и «тщательно разработанным кодом», имеет смысл.

Итак, под ограниченным кодом понимается тип разговорного языка, при котором говорящий использует много местоимений, готовых формул и наполовину готовых форм выражения. Это – «язык между близкими», на котором говорят те, кто считает очень многое не требующим доказательств. Приведем в качестве примера монолог пожилой женщины, адресованный ее соседке. К сожалению, монолог был записан только через несколько минут, поэтому запись – не совсем дословная, но примерно отражает то, что произносила пожилая женщина. В качестве «преамбулы» уточним, что она со своей соседкой виделась достаточно редко и та про ее семью знала довольно мало; потому соседка вначале вообще не могла понять, о чем идет речь: пришлось расспрашивать, уточнять и т. п. А я к ёй иду, ну к ёй. Ну, это… Она же уже… Так что, как говорится… Это чтобы от ёй передать ну этой моей…, у ёй теперь муж… Сама понимаешь. После расспросов соседке удалось этот монолог понять; «переводится» он следующим образом: ‘А я иду к своей старшей дочери. Она уже переболела гриппом [поэтому у нее остались лекарства]. Это нужно, чтобы [забрать эти лекарства] и передать их моей младшей дочери, у которой теперь заболел муж’. Обращает на себя внимание не только количество местоимений и всяческих выражений типа как говорится и сама понимаешь. Заметно и то, что пожилая женщина разговаривает с малознакомым собеседником таким образом, как будто бы уверена, что собеседник так же вовлечен в ее ситуацию и семейные отношения, как она сама.

Под «тщательно разработанным кодом», напротив, понимается тип разговорного языка, характеризующийся значительно бóльшим количеством эксплицитных номинативных форм и бóльшим разнообразием хорошо структурированных синтаксических форм. При использовании этого типа кода лишь совсем малое совместное знание считается не требующим доказательств.

На основании существования этих двух типов «разговорного языка» у представителей разных «слоев в обществе», делается вывод, что дети получают различный инпут и в своей собственной речи в каком-то смысле следуют принятому в семье типу речевого общения. Так, в русле противопоставления «ограниченного кода» и «тщательно разработанного кода» проводила в 1980-е гг. свои исследования З. Рейгер [Réger 1990], которая сравнивала несколько венгерских диад мать-ребенок из семей, в которых использовался ограниченный либо тщательно разработанный код, вследствие чего пришла к выводу, что в семьях, где используется ограниченный код, «в ходу» существенно более простые грамматические формы и синтаксические конструкции, предложения более однотипны, чаще всего они побудительные или вопросительные, что приводит к тому, что и у детей в этих семьях имеют место менее сложные грамматические конструкции.

Действительно, с тем, что дети в семьях получают совершенно различный инпут, нельзя не согласиться. Условно говоря, если представить себе, что во время обеда в двух семьях отец ребенка просит его мать передать ему солонку, то в одной семье отец произнесет нечто типа Ну эту, сюда мне, а в другой – Будь любезна, передай мне, пожалуйста, солонку. Не будем уже обращать внимание на наличие/ отсутствие форм вежливости, отметим лишь пропорцию местоимений/существительных и структурированность высказываний. Конечно, ребенок, получающий инпут первого типа, будет в определенном отношении подражать принятому в его семье типу речи, а получающий инпут второго типа – второму типу речи. Однажды нам удалось «подслушать» разговор трех мальчишек (мы находились внутри дачного дома, а они были на улице и считали, что они одни и их никто не слышит). Мальчишки от 3 до 6 лет обсуждали какой-то фильм, и все реплики были типа А этот тому как даст… А тот – бабах! А он – тратата! Обсуждали они фильм довольно долго и с воодушевлением, при этом к концу беседы выяснилось, что каждый из них говорил о каком-то своем фильме, что, впрочем, их не сильно смутило. Все три мальчика принадлежали к хорошо нам знакомым семьям с весьма низким социокультурным статусом. Наверное, многие слышали подобные детские диалоги, но данный диалог нам запомнился потому, что на следующий день мы услышали и вскоре записали (к сожалению, по памяти) беседу трех бабушек этих мальчишек, также обсуждавших фильм, – в данном случае это была «мыльная опера». Беседа бабушек сильно напоминала беседу детей, реплики были в стиле А он-то с ней опять, а она-то – от него. Ну и вот так вот… (правда, на сей раз все-таки речь они вели об одном и том же фильме).

При перечислении эндогенных факторов Э. Бейтс упоминает такие «измерения», как рефлективность/импульсивность, застенчивость/ общительность и склонность/несклонность идти на риск. Как справедливо отмечает автор в отношении последнего из «измерений», не всегда очевидно, кто «идет на риск», – то ли экспрессивный ребенок, услышавший некую фразу и быстро использующий ее в собственной речи (не всегда до конца понимая ее смысл), или же референциальный ребенок, допускающий большое количество ошибок, поскольку осознает и применяет правила (как сказали бы мы, поскольку познает языковую систему и применяет ее, конструируя собственные окказиональные языковые знаки, не будучи еще знакомым с нормой).

Вторая разновидность объяснений Э. Бейтс, которую мы рассмотрим, – это объяснения неврологического (нейрофизиологического) плана. Говоря об этих причинах различий между референциальными/экспрессивными детьми, мы почти всецело будем опираться на Э. Бейтс, поскольку ни в какой мере не считаем себя специалистом в данной области.

Итак, предлагаются два типа объяснений – «межполушарные» и «внутриполушарные» (как мы бы сказали – связанные с асимметрией головного мозга: с неодновременным развитием левого и правого полушарий, а также с неодновременным развитием передних и задних долей левого полушария).

«Межполушарное объяснение» основывается на представлении о различиях между левополушарными и правополушарными процессами. Левое полушарие (в основном это касается праворуких людей) отвечает за аналитические способы обработки данных, а правое – за холистическую обработку данных. В целом за речь отвечает левое полушарие, однако есть аспекты, за которые отвечает правое полушарие, – за готовые речевые формулы и за просодику. Если учесть, что именно экспрессивный стиль связан с частым использованием готовых речевых формул и со склонностью передавать ритмикомелодическую структуру многосложных слов (с неверной звукопередачей, но верным количеством слогов и местом ударения), то можно сделать вывод, что этот стиль соответствует процессам, протекающим в правом полушарии.

Отметим, что мы прекрасно осознаем, что все не так просто, как это изложено выше, что даже специалисты знают про мозг отнюдь не все и что тем более мы никак не претендуем на наличие серьезных знаний в этой области. Однако сама идея соотнесения референциальности/экспрессивности с лево-/правополушарностью, конечно, достаточно привлекательна. Мы не собираемся всерьез обсуждать эту проблему, оставив это специалистам в соответствующей области знания, однако отметим, что у нас тоже есть некоторые данные: в проводившемся под нашим руководством экспериментальном исследовании24 87 % референциальных детей при прохождении тестов на ведущее полушарие оказались левополушарниками (и ни один из оставшихся 13 % референциальных детей не оказался правополушарником, все оказались «смешанными»), а 68 % экспрессивных детей оказались правополушарниками (и ни один из оставшихся 32 % экспрессивных детей не оказался левополушарником, все оказались «смешанными»). Никак не комментируем эти результаты, лишь приводим полученные Ю. В. Меньшовой данные.

«Внутриполушарное объяснение», по Э. Бейтс, основывается на удивительном сходстве между «расхождением языковых стилей» у референциальных и экспрессивных детей и «расхождением» при потере речи при афазии Брока и афазии Вернике. Автор приводит такое описание афатика Брока: речь его аграмматична, он продуцирует медленно и небегло высказывания в «телеграфном стиле», опуская функциональные слова и флексии. Этот синдром обычно появляется при поражении передней части левого полушария. Афатик Вернике выглядит как противоположность афатику Брока: у него гипергладкая речь, внешне она хорошо оформлена, грамматически правильна, но часто бессмысленна, «пуста», содержит большое количество местоимений и готовых формул. Этот синдром обычно появляется при поражениях задней части левого полушария. Далее Э. Бейтс предполагает – чисто «спекулятивно» – такую ситуацию: мы даем неврологу записи в транскрипции речи референциального и экспрессивного ребенка и не говорим ему, что это записи детской речи. Невролог в такой ситуации определит референциального ребенка как афатика Брока, а экспрессивного – как афатика Вернике. Разумеется, ситуация – чисто умозрительная: совершенно очевидно, что никакой специалист не станет ставить диагноз на основе каких-то переданных ему записей, но автору это нужно для того, чтобы показать, что особенности речи референциального ребенка – «как у афатика Брока», а экспрессивного – «как у афатика Вернике».

Кроме того, тот факт, что различия в речи референциальных/экспрессивных детей как-то связаны с функционированием различных отделов коры головного мозга, подтверждается и тем, что описание референциальных и экспрессивных детей во многом напоминает описание так называемых симптомокомплексов, которые характеризуют недостаточность функционирования тех или иных отделов коры головного мозга у здоровых взрослых людей. Так, Т. В. Ахутина [Ахутина 1998; 2007] описывает симптомы, наблюдающиеся при слабости функций II блока мозга по левополушарному типу (недостаточность функционирования задней речевой зоны), в том числе – наличие длинных синтагм, большую долю местоимений по отношению к существительным (это напоминает особенности речи детей экспрессивного типа). При функциональной слабости же III блока мозга (дисфункция передней речевой зоны), как указывает Т. В. Ахутина, наблюдается в числе прочего, напротив, отсутствие длинных синтагм и небольшая доля местоимений по сравнению с существительными (а это уже похоже на описание особенностей речи детей референциального типа).

В заключение подчеркнем еще раз, что в данной части параграфа мы лишь пересказывали позицию Э. Бейтс и ни на что большее не претендуем.

Тот факт, что мы в целом соглашаемся с одновременным существованием предлагаемых зарубежными авторами причин различий в речи референциальных/экспрессивных детей как социального, так и нейрофизиологического характера, приводит нас к необходимости обсудить вопрос о самой возможности такого сосуществования и вообще о соотношении «социального» и «биологического» в речевом развитии ребенка (в частности, в различиях в речевом развитии референциальных/экспрессивных детей).

Иногда складывается любопытная ситуация: в отношении одного и того же явления на уровне «бытового сознания» всем интересен определенный вопрос, а на уровне «научного сознания» этот вопрос почему-то особенного интереса ни у кого не вызывает. К числу таких вопросов можно отнести вопрос о соотношении социального и биологического в речевом развитии ребенка. Так, обычные люди, наблюдая за становлением речи своего или чужого ребенка, часто задаются вопросом «Интересно, у него это от природы или это влияние окружающей среды?». Между тем исследований в области онтолингвистики, в которых бы всерьез дебатировалась эта проблема, практически нет.

Речь в данном случае не идет об обсуждении глобальной проблемы врожденности языковой способности как таковой: можно, естественно, стоять на позициях Н. Хомского и считать, что существует некий language acquisition device – «устройство», отвечающее за «врожденные знания», а можно, напротив, полагать, что никаких «врожденных знаний» о языке не существует, что все, связанное с языком, человек получает по мере своего развития, конструируя собственную языковую систему на материале, поступающем из инпута.

В данном же случае, однако, будет обсуждаться несколько иная проблема – менее «глобальная». Речь пойдет о том, как «сосуществуют» два типа причин различий в речи референциальных/экспрессивных детей – «биологические» причины в бытовом понимании этого слова и причины социальные (собственно социальные, влияние речевой, культурной среды, инпута).

Естественно, нельзя не учитывать, что есть точка зрения, что ни у какого явления не может быть и социальных, и биологических причин, что причины всегда или биологические, или социальные. Не желая вступать ни с кем в дискуссию по этому вопросу (поскольку нас в этой проблеме интересует лишь маленький фрагмент, касающийся причин вариативности речевого онтогенеза), не можем, однако, не заметить, что имеющийся в нашем распоряжении материал свидетельствует в пользу того, что здесь «социальное» и «биологическое» сосуществуют. Мы предполагаем, что фактор референциальности/ экспрессивности по своей сути – смешанный и имеющий, если можно так выразиться, сложный биосоциальный генезис.

В пользу этого говорит то, что, с одной стороны, среди референциальных детей все-таки, по-видимому, больше детей из семей с высоким социокультурным статусом, а среди экспрессивных – из семей с низким. Можно, конечно, пойти весьма далеко и предположить, что и за самим фактом принадлежности семьи к семьям того или иного социокультурного статуса тоже стоят какие-то причины биологического характера: нам приходилось слышать такую точку зрения (высказываемую обычно в устной форме), что среди интеллигенции больше «левополушарников», что сама природа подталкивает людей с ведущим левым полушарием, даже если они родились в семьях с низким социокультурным статусом, учиться в вузах, получать соответствующие профессии и т. д. – в то время как их родственники с ведущим правым полушарием соответствующего образования не получают. Если это действительно так, то можно, конечно, предположить, что дети из семей с высоким социокультурным статусом склонны к референциальности «по наследству». Однако нам не хотелось бы делать такие далеко идущие выводы, тем более что представление о том, что интеллигентные люди в большинстве своем левополушарники – никак и ничем не подтверждается (и как тогда, кстати, быть с художниками, музыкантами?). Поэтому мы не оцениваем то, что среди детей из семей с высоким социокультурным статусом больше референциальных, как результат воздействия социальных (не биологических) причин.

С другой стороны, как уже отмечалось, есть данные о том, что референциальность связана с ведущим левым полушарием, а экспрессивность – с правым, что следует трактовать как наличие биологических причин существования референциальных/экспрессивных детей. Об этом же свидетельствуют и многочисленные примеры, когда в одной и той же семье один ребенок – референциальный, а другой – экспрессивный: социокультурный статус семьи одинаков; следовательно, причины различий, по-видимому, следует искать в области биологии. Не можем не привести и еще один конкретный пример, свидетельствующий, как нам представляется, в пользу существования «биологических» причин референциальности/экспрессивности. Один из экспериментов, проводившихся под нашим руководством, должен был осуществляться на базе дома малютки (поскольку студентка там работала). Эксперимент не состоялся, потому что из 30 детей почти все (29) оказались по результатам первичной диагностики экспрессивными, и только 1 – референциальным. Этот факт не мог нас не заинтересовать, и студентка обратилась к личному делу ребенка, из которого мы узнали, что отец этого ребенка – доктор физико-математических наук, мать – тоже математик; когда ребенку было несколько дней, они попали с ребенком в автомобильную аварию, в результате которой ребенок и отец остались невредимы, а мать погибла, после чего отец отказался от ребенка. Поскольку ребенок прожил с родителями всего несколько дней, он никак не мог оказаться референциальным вследствие воздействия семьи. Если учесть, что все остальные дети того же возраста в данном учреждении показали себя как дети экспрессивные (а это все были дети из семей с низким и крайне низким социокультурным статусом), напрашивается вывод о «биологической природе» референциальности данного мальчика, о наследственности. Причем речь данного ребенка (очевидно, вследствие воздействия депривации) была вовсе не хорошо развита, однако в ней наблюдались такие «показатели» референциальности, как наличие постоянства в субституции звуков и в упрощении кластеров, наличие слоговой элизии, склонность к генерализации и к сверхгенерализации и др.

Таким образом, мы полагаем, что на референциальность/экспрессивность ребенка воздействует масса различных (нередко – разнонаправленных) факторов, среди которых имеются как социальные, так и «биологические». При этом мы полагаем, что, с одной стороны, «крайние члены ряда» (явные референциальные и явные экспрессивные дети) становятся таковыми, если все основные факторы «поддерживают друг друга». С другой стороны, по-видимому, полностью изменить референциальность/экспрессивность явно выраженных референциальных/экспрессивных детей невозможно, ее можно лишь совсем немного подкорректировать. Однако ситуация с «промежуточными детьми» – иная, здесь роль среды более существенна, и корректировка может оказаться более продуктивной. Проблема возможности/невозможности и целесообразности такой корректировки, наряду с другими проблемами, будет обсуждаться в разделе 2.10, посвященном значимости выявления различий в речи референциальных/экспрессивных детей.

Выявление среди детей явно выраженных референциальных и явно выраженных экспрессивных – достаточно трудоемкая процедура.

При ее организации, как представляется, следует неукоснительно соблюдать два принципа:

Поясним «воплощение» этих принципов на таком примере. В экспериментах, осуществлявшихся А. А. Бондаренко ([Бондаренко 2011], [Бондаренко, Доброва 2011]), направленных на выявление различий в освоении детьми грамматики, исследование проводилось в 2 этапа, с временным интервалом в 1,5 месяца. На первом этапе проверялась референциальность/экспрессивность детей, и это осуществлялось на материале фонетики и лексики. Лишь на втором этапе, после того, как дети были разделены на названные группы, началась проверка различий в области грамматики.

За те годы, что мы организовывали эксперименты такого рода, можно было убедиться в том, что очень хорошо способствует проведению диагностики учет «фонологического фактора».

С одной стороны, это удобно потому, что уже сразу можно предварительно (хотя бы приблизительно) выявить детей, речь которых далее можно будет подвергнуть более серьезному анализу, поскольку особенностью явно выраженных экспрессивных детей является неотчетливость артикуляции (вплоть до «каши во рту»), а референциальных – относительная ее отчетливость (звуки поддаются идентификации). На последующем этапе обследования речи детей, предварительно отобранных на основе показателя отчетливости/неотчетливости артикуляции, можно уже сосредоточиться на двух других важнейших критериях – на наличии/отсутствии «фонологического постоянства» и на склонности/несклонности ребенка к слоговой элизии.

С другой стороны, удобство учета данного фактора обусловлено тем, что такие показатели, как наличие/отсутствие фонологического постоянства и склонность/несклонность к слоговой элизии можно «посчитать»: это весьма транспарентные, объективные факторы, максимально исключающие субъективность в оценке со стороны того, кто обрабатывает результаты эксперимента. Так, если у одного ребенка в 10 однотипных кластерах, представляющих собой сочетания смычного звука со щелевым боковым сонантом, оказывается 10 одинаковых «преобразований» кластера (во всех случаях «выбрасывается» второй элемент: *«кубника» вместо «клубника», *«патье» вместо «платье», *«записти»25 вмето «заплести» и т. п.), а у другого ребенка в этих же словах то исчезает второй элемент (*«записти» вместо «заплести»), то исчезает, напротив, первых из двух согласных (*«любика» вместо «клубника»), то исчезают оба согласных (*«атье» вместо «платье»), то вообще оба согласных сохраняются («погладила» – правильно), то достаточно очевидно, что у первого ребенка можно «диагностировать» наличие постоянства в упрощении кластеров, а у второго – отсутствие этого постоянства.

Сложность же учета названного фактора тоже существенна. Во-первых, человек, проводящий такие эксперименты и обрабатывающий его результаты, должен прекрасно осознавать различия в способах образования согласных, не смешивать то, что некоторым представляется «мелочами» (типа учета мягкости согласных в кластере), и т. д. Казалось бы, это условие не так сложно соблюсти, но следует учесть, что эксперименты такого рода обычно проводят люди, хорошо умеющие работать с маленькими детьми, но не всегда имеющие филологическое образование26. Во-вторых, при подсчете результатов требуется большая, кропотливая работа. В-третьих, серьезную сложность представляет отбор языкового материала для эксперимента. Поскольку он проводится с очень маленькими детьми, мы обычно ограничены временем проведения эксперимента: маленькие дети просто не могут долго сосредоточиться на заданиях27. Соответственно, получается, что в фонологической части эксперимента мы должны вложить максимум интересующих нас факторов в минимум предъявляемых ребенку слов.

Эксперимент такого рода с детьми проводится обычно с помощью игры в «Попугайчик»: дети – настолько маленькие, что способны выполнять задания, только если они даются в форме игры. Обычно эту часть эксперимента мы выполняем с помощью двух игрушек (игровых персонажей) – Попугайчика и, например, Львенка. Сначала экспериментатор говорит за обоих персонажей – пока не убеждается, что ребенок понял, что Попугайчик точно повторяет все, что сказал Львенок. После этого ребенку в руки дается игрушка-Львенок, ребенок что-то произносит, а экспериментатор от лица Попугайчика это повторяет. Только затем в руки ребенку дается Попугайчик, и ребенок начинает говорить (повторять) от его лица. Первым обычно ребенку предлагается повторить какое-то простое и хорошо известное ему слово – чтобы ребенок захотел включиться в игру.

Таким образом, эта часть эксперимента строится на имитации: нам важно посмотреть, как дети будут произносить те или иные кластеры, те или иные звуки и т. д. Кроме того, на этом же материале проверяется обычно и наличие склонности ребенка к имитации (подробнее – см. ниже). Подбор слов для данной части эксперимента поэтому требует серьезной предварительной работы: с одной стороны, нам надо дать слова различных частей речи – как знакомые ребенку, так и не знакомые, иногда даже выдуманные слова (требование, обусловленное тем, что мы проверяем склонность к имитации); с другой стороны, для проверки «фонологических факторов» нам надо, чтобы а) имели место не только одно-двусложные, но и более длинные слова (для проверки склонности к слоговой элизии в многосложных словах), в которых б) содержится достаточное количество однотипных кластеров (для проверки склонности к постоянству в упрощении кластеров) и в) достаточное количество сложных для детей звуков, которые они предположительно могут подвергнуть субституции (для проверки склонности к постоянству в субституции согласных).

Обычно для этой части эксперимента мы берем 30 слов: 10 знакомых детям слов – имен существительных, 10 – предположительно знакомых слов других частей речи и 10 – предположительно не знакомых детям слов, в том числе и выдуманных (“nonsense words”). Выдуманные слова нужны нам в основном из-за требований к проверке имитации (см. ниже), однако они оказываются очень полезны для «выравнивания» слов по критериям фонологического характера. Например, нам нужно, чтобы в эксперименте имел место каждый из однотипных кластеров «смычный + щелевой» [бл], [гл], [дв], [дв’], [кв], [кл], [кл’], [кс], [мв], [мл], [н’j] и т. д. – всего 20 кластеров, а также каждый из однотипных кластеров «щелевой + смычный» [вд], [вм], [вм’], [зд], [зн], [jч’], [жд] и т. д. – всего 46 кластеров, каждый из однотипных кластеров «щелевой + щелевой» [зв], [зл’], [л’в’], [лз], [л’з’], [лс] – всего 19 кластеров и т. д.28 При этом нужно иметь как минимум 16 многосложных слов и не менее чем по 6 встречающихся за пределами кластеров (одиночных, находящихся в интервокальной позиции) сложных для детской артикуляции звуков ([р], [р’], [ш], [ж], [ч’], [ш’:]). При этом, естественно, у нас нет возможности давать слова, удовлетворяющие только одному или двум требованиям: в таком случае языковой материал эксперимента оказался бы слишком большим. Хорошо, например, слово «кошечка» – оно относится к знакомым детям существительным, в нем 3 слога, есть кластер «смычный + смычный», есть сложный для детской артикуляции звук [ш]. Удобны слова, содержащие одновременно 2 кластера – например, воспитательница (данное слово при этом знакомо детям и содержит несколько слогов; однако конкретно в этом слове нет «сложных» согласных). Поэтому подбор слов для этой части эксперимента происходит обычно крайне медленно, слова в процессе подбора часто приходится вновь и вновь заменять другими, и все равно в конце оказывается, что недостает, например, одного кластера «смычный + щелевой», одного кластера «щелевой + смычный», использования один раз звука [р] и одного многосложного слова, причем не знакомого детям. При этом есть возможность использовать только одно слово. В таком случае помогают «выдуманные» слова: например, в данном случае можно было бы предложить для имитации какое-нибудь «слово» типа *плоротушка.

Таким образом, особенности детской артикуляции, с одной стороны, – весьма объективный критерий, поэтому почти во всех экспериментах, о которых идет речь, он применялся. С другой стороны, учет этого критерия требует очень большой работы – как предварительной, так и последующей. Кроме того, в любом случае, как уже отмечалось, учитывать только один критерий – неверно, поэтому на протяжении последних лет мы разрабатывали и задания, способствующие выявлению и других показателей референциальных/экспрессивных детей.

Так, одним из критериев, на основании которых мы выявляем склонность детей к референциальному/экспрессивному стилю, является «грамматический» фактор.

Например, выявление различий в области морфологии (в широком смысле этого слова – включая словообразование) мы проводим с помощью серии заданий, проверяющих склонность детей к формо-и словообразовательным инновациям. Чтобы на повторяться, отсылаем интересующихся к разделу 6.1, в котором описывается эксперимент, проводившийся А. А. Бондаренко: в этом эксперименте различия в области морфологии были как раз объектом изучения, поэтому выявление референциальных/экспрессивных детей производилось на основании других критериев (фонетического и лексического), однако описываемый в этом разделе эксперимент (в данном случае – его вторая, основная часть) в других экспериментах (с незначительными вариациями) используется, напротив, на первом этапе – на этапе выявления референциальных/экспрессивных детей.

Аналогичным образом, чтобы не дублировать информацию, для описания возможных экспериментов, нацеленных на выяснение различий в области синтаксиса, отсылаем интересующихся к разделу 6.2, посвященному особенностям имитации референциальных/экспрессивных детей, в котором описывается, как выявлялись некоторые особенности освоения синтаксиса референциальными/экспрессивными детьми. В этом разделе в числе прочего описывается эксперимент Б. А. Артёменко, в котором основным объектом исследования были особенности имитации референциальных/экспрессивных детей – в частности, особенности имитации синтаксических конструкций. В исследовании Б. А. Артёменко особенности имитации были основным объектом исследования, т. е. проверялись во второй, основной части, а принадлежность детей к референциальному/экспрессивному типу проверялась на основании других критериев (в частности, проверялись особенности артикуляции). Однако описываемые там задания, проверяющие некоторые особенности имитации детьми синтаксических конструкций, могут применяться (и применялись – в других исследованиях под нашим руководством) на первом этапе – этапе выявления референциальных/экспрессивных детей.

Вместе с тем самый факт того, что «фонологический критерий» (самый трудоемкий, хотя и надежный и объективный) остается основным при выявлении референциальных/экспрессивных детей, заставляет искать новые возможности выявления детей этих двух групп: поиск новых – относительно менее сложных – возможностей выявления референциальных/экспрессивных детей представляется важным и актуальным. В частности, в последнее время мы стали учитывать различия в склонности к самостоятельной лексико-семантической генерализации (обобщению) и активно исследуем возможность использования этого различия в качестве средства диагностики. Так, нами были разработаны задания, проверяющие склонность/несклонность к лексико-семантической генерализации – как характерной черты соответственно референциальных/экспрессивных детей. Для того чтобы понять, насколько успешно «работает» этот критерий, эта склонность/несклонность референциальных/экспрессивных детей к генерализации в одном из исследований (совместном с магистранткой А. В. Пивень [Доброва, Пивень 2014]) сопоставлялась с фонетическими «признаками» референциальных/экспрессивных детей.

В первом из заданий на генерализацию детям предъявлялись картинки, изображающие предметы, принадлежащие к разным тематическим группам (овощи, фрукты, мебель, обувь, одежда). Давался образец: Вот мячик, кубик, кукла, пирамидка – я могу все назвать одним словом? Каким? – Игрушки. Далее дети должны были самостоятельно назвать «одним словом» несколько овощей, предметов мебели и т. д.

К анализу результатов выполнения этого задания мы подошли с известной долей осторожности. Дело в том, что дети, посещающие детские сады, нередко весьма «натренированы» в назывании гиперонимов (обозначении рода – по отношению к виду). Во многих случаях они как бы «наизусть» отвечают, что, например, яблоки, апельсины и персики – это фрукты, а кофта, джинсы и футболка – это одежда. Интересно, что дети, не посещающие детские сады (даже самые благополучные, прекрасно развитые, с хорошей речью и т. д.) обычно гораздо менее знакомы с объединением согипонимов с помощью гиперонима, чем их посещающие детские сады сверстники. Возможно, это говорит о том, что родители, не знакомые с существующими методиками развития речи, в том числе – самые интеллигентые и озабоченные развитием речи своих детей, вовсе не придают такого значения тому, чтобы их дети знали эти «обобщающие слова». Этот факт может привести к некоторым размышлениям о целесообразности уделения столь большого внимания в ДОУ знаниям детей об этих обобщающих словах: разумеется, мы считаем эту работу полезной; некоторые сомнения вызывает лишь то – весьма значительное – место, которое уделяется в детских садах этой работе, иногда напоминающей не развитие способностей к генерализации, а скорее своего рода «дрессировку».

В данном же случае в наши задачи не входила оценка того, насколько целесообразно уделять больше или меньше внимания обобщающим словам: нас интересовал только один вопрос – если ребенок называет это обобщающее слово, он сам произвел генерализацию или же демонстрирует результат обученности?

Поэтому во втором задании, с целью проверки фактора натренированности при выполнении первого задания, детям давалось задание, в котором влияние фактора «натренированности» сводилось бы к нулю, т. е. задание, в котором они демонстрировали собственную склонность/несклонность к генерализации. Так, детям предлагалось рассмотреть картинку с разными «выдуманными» животными, у которых имеется одно общее, очень заметное качество – большие розовые уши определенной формы. Образец: Посмотри, это все – ПАКи. Это ПАК, и это ПАК, и это тоже ПАК. Они все называются ПАК. На следующей картинке были представлены разные животные (слон, кот, корова), а также один ПАК, который был на предыдущей картинке, и один ПАК, которого раньше ребенок не видел, но которого также следует отнести к ПАКам, т. к. у него тоже имеется отличительный признак «ПАКа» – большие розовые уши определенной формы. Экспериментатор просил ребенка найти ПАКа. Проверялось, в первую очередь, не то, найдет ли ребенок на картинке того ПАКа, которого он уже видел на предыдущей картинке и которого экспериментатор сам назвал ПАКом, а то, догадается ли ребенок, что есть еще один ПАК, которого на первой картинке не было, т. е. ПАК, которого он сам «высчитал», поскольку произвел генерализацию, выявив «признаки» ПАКов и объединив их в общее «понятие» ПАКа.

В следующей части этого задания на картинке были представлены разные деревья, но у всех на ветках росли рыбы. Ребенку сообщается, что это все – РУПы. На другой картинке изображались «обычные» деревья и одна пальма с рыбами на ветках. Экспериментатор просит ребенка найти РУПа.

В Таблице 2 отражены ответы двух детей на все 3 задания, демонстрирующие склонность/несклонность этих детей к генерализации (знак + обозначает, что ребенок произнес данное слово – назвал то, что изображено на картинке, и затем, в ответ на просьбу экспериментатора, назвал «обобщающее слово» /жирным шрифтом/; знак – означает, что ответа не было).

Таблица 2. Ответы детей (склонность/несклонность детей к генерализации)

Как видно из таблицы, второй ребенок не проявляет склонности к генерализации: он не может ни назвать гиперонимы овощи, фрукты, мебель, обувь, одежда, ни, самостоятельно произведя генерализацию на основе выявления общих отличительных признаков, найти «искомый» выдуманный объект. У первого ребенка, напротив, наблюдается склонность к генерализации. Например, Влада называет большинство гиперонимов (овощи, фрукты, мебель, обувь), а не найдя подходящего гиперонима одежда, использует вместо него обобщающее слово вещи, проявляя тем самым склонность к самостоятельной генерализации. Она же производит самостоятельную генерализацию во второй части задания, в результате чего находит ранее не виденного ею «ПАКа» и «РУПа».

Эти данные коррелируют с результатами применения «фонетического критерия» определения референциальных/экспрессивных детей: у Влады наблюдается фонологическое постоянство при упрощении кластеров и субституции согласных, а у Сережи – не наблюдается фонологического постоянства ни в упрощении кластеров, ни в субституции согласных, почти нет слоговой элизии. По совокупности признаков можно сделать вывод, что Влада – референциальный ребенок, а Сережа – экспрессивный.

Поскольку, как уже отмечалось, мы опасались фактора «натренированности», «обученности» в назывании обобщающих слов, мы в данном исследовании специально сосредоточились на том, как отделить фактор «обученности» от истинной склонности самого ребенка к генерализации (признака детей референциального типа).

Иными словами, мы поставили перед собой вопрос: всегда ли тот факт, что ребенок верно назвал гиперонимы, свидетельствует о его склонности к генерализации и, соответственно, о его принадлежности к референциальному типу? Всегда ли факт знания гиперонимов свидетельствует о самостоятельной генерализации или же в каких-то случаях это может быть результатом обученности (натренированности)?

Рассмотрим следующие примеры, которые мы считаем свидетельством «обученности» в генерализации.

Богдан 3;11 – по-видимому, ребенок экспрессивного типа. В соответствии с фонетическими критериями оценки референциальности/экспрессивности детей, он должен быть определен как экспрессивный. Так, у него имеет место фонологическое непостоянство при упрощении кластеров. Например, из 18 кластеров «смычный + смычный» первый смычный выпадает 3 раза, второй смычный – 4 раза. В остальных случаях кластер «смычный + смычный» сохраняется. Несклонность к постоянству наблюдается и в субституции согласных. Например, звук [р] заменяет на звук [л] – 6 раз, на [л’] – 1, на [j] – 3, выбрасывает [р] – 12 раз, сохраняет – 1. При этом, если говорить о его склонности/несклонности к генерализации, можно констатировать, что в первом задании из пяти гиперонимов три он назвал правильно. Один гипероним знает (точнее – знает само слово), но неверно определяет область его референции – овощи называет фруктами. При этом не может генерализовать отличительные признаки ПАКа (большие розовые уши определенной формы) и потому не может найти не виденного им ранее ПАКа во втором задании, хотя ПАКа с предыдущей картинки показывает первым.

У Вани П. (3;5) также наблюдается фонологическое непостоянство при упрощении кластеров. Например, из 18 кластеров «смычный + смычный» первый смычный не выпадает. Второй смычный выпадает один раз. В остальных случаях кластер «смычный + смычный» сохраняется. Наблюдается фонологическое непостоянство и в субституции согласных. Например, звук [р’] – заменяет на [л’] – 2 раза, не сохраняет звук [р’] один раз, а в остальных случаях звук сохраняется. Все это говорит о том, что Ваня – ребенок экспрессивный, что подтверждается и при проверке его склонности/несклонности к генерализации. В первом задании из пяти гиперонимов называет три – два гиперонима правильно, а один гипероним применяет к другой тематической группе (овощи называет фруктами). Во втором задании не произвел генерализацию и потому не показал того ПАКа, принадлежность которого к ПАКам можно было определить на основе выявления характерной перцептивной отличительной черты (большие розовые уши определенной формы).

Дети, выполнявшие задания подобным образом, продемонстрировали, что, несмотря на то, что в некоторых случаях назвали гиперонимы, к самостоятельной генерализации не способны, и поэтому тот факт, что какие-то гиперонимы они назвали, свидетельствует скорее всего об их обученности.

Напротив, другие дети демонстрировали склонность к самостоятельной генерализации. У этих детей сочетается способность найти относительно подходящее «обобщающее слово» в случаях, когда гипероним им не известен, и способность указать того ПАКа, которого ранее они не видели, но которого определили как такового на основе генерализации характерных признаков.

Рассмотрим самостоятельные попытки генерализации. Так, у Насти Ж. (3;0) наблюдаются такие попытки. Во втором задании ребенок сумел показать ПАКа, которого видел на предыдущей картинке, а затем показал и ПАКа, которого не было на предыдущей картинке и которого он определил как такового на основании генерализации выделенных существенных признаков. В первом задании в случаях, когда девочка, очевидно, не знала гиперонима, она также произвела самостоятельную генерализацию – вместо гиперонимов одежда и обувь дважды появляется генерализующее слово вещи.

Саша С. 3;0. – к самостоятельным попыткам генерализации можно отнести то, что во втором задании сразу же показал ПАКа, которого не было на предыдущей картинке и которого он определил как такового на основании генерализации выделенных существенных признаков. Любопытная самостоятельная (хотя, естественно, неверная) генерализация возникает у этого ребенка и в первой части задания: вместо гиперонима фрукты ребенок называет слово сок. Данную генерализацию можно объяснить тем, что все согипонимы (яблоко, персик, груша, лимон, апельсин) – это слова, действительно обозначающие то, из чего можно сделать сок.

Таким образом, можно утверждать, что задания на самостоятельную генерализацию – «ПАК» и «РУП» – позволяют быстро и легко определять референциальных детей. Этим можно пользоваться, т. к. полученные результаты в подавляющем большинстве случаев совпадают с результатами, полученными при анализе фонетического уровня речевой способности этих же детей: если у данного испытуемого есть «фонетические показатели» референциального ребенка, то есть и склонность к самостоятельной генерализации; если же есть «фонетические показатели» экспрессивного ребенка, то нет и склонности к самостоятельной генерализации. Соответственно, проверка склонности к самостоятельной генерализации – еще одна возможность (причем относительно нетрудоемкая возможность – по сравнению с анализом фонетического компонента речевой способности) выявления референциальных/экспрессивных детей.

Прежде чем сформулировать, почему мы считаем важным выявлять референциальных/экспрессивных детей, остановимся сначала на одном (казалось бы, частном) вопросе – вопросе о том, почему до исследований, посвященных референциальным/экспрессивным детям, в зарубежной науке не подвергалась сомнению аксиома, что всем детям свойственно повторять только такие грамматические конструкции, которые уже есть в их спонтанной речи. Выше мы позволили себе предположить, что связано это с тем, что в подавляющем большинстве случаев в фокус внимания исследователей попадают дети референциальные (не экспрессивные).

Этому же, в свою очередь, можно предложить следующее объяснение. Как пишут [Bates et al. 1988], внимание исследователей (западных) было в основном приковано к референциальным детям, потому что в знаменитом исследовательском проекте Р. Брауна и др. (для которого были отобраны 3 ребенка, получивших условные псевдонимы Адам, Ева и Сара, – материал, на котором в американской науке в дальнейшем производились десятки, если не сотни исследований) был единственный принципиальный критерий отбора детей – четкость, отчетливость артикуляции. Теперь стало известно, что это – одна из самых характерных черт детей референциального типа. Между тем такой принцип отбора детей для наблюдений и экспериментов характерен не только для американской науки. Гораздо проще записывать отчетливо говорящих детей. Поэтому, по-видимому, в эксперименты всегда чаще попадают референциальные дети. Нечто похожее происходит и при лонгитюдных записях спонтанной речи детей: очевидно, матери существенно легче записывать речь своего ребенка, если эта речь понятна (в противоположном случае, вероятно, мать чаще всего отказывается от ведения записей).

Из данного рассуждения вытекает неутешительный вывод о том, что мы очень мало еще знаем об экспрессивных детях, а все так называемые нормы и нормативы разработаны на основе анализа речи референциальных детей29. Между тем дети экспрессивные, хотя и постигают язык другим путем, чем более известный нам, все же от этого не перестают быть нормальными детьми. К сожалению, однако, описание типичного экспрессивного ребенка очень похоже на то, как описывается моторный алалик30. Вопрос в том, до какой степени ребенку присущи все эти черты. «Крайние члены ряда» – вообще обычно представляют собой некую аномалию. Сходство же черт экспрессивных детей и детей с названной патологией нередко приводит, как показывает наш опыт, к «навешиванию» диагноза на экспрессивных детей31.

Кроме того, ситуация осложняется в том случае, если экспрессивные дети принадлежат к семьям с невысоким социокультурным статусом, в особенности таким, где детям уделяется небольшое внимание (напомним, что, по данным зарубежных исследователей, чисто статистически экпрессивные дети чаще принадлежат к семьям с невысоким социоэкономическим статусом). Осложняется ситуация и в том случае, если экспрессивные дети – не первые в семье, причем детей много, и у взрослых просто физически не хватает времени на постоянное речевое общение с каждым из детей (и в этой связи опять же напомним, что, по данным зарубежных исследователей, экспрессивные дети – обычно не первые в семьях). Экспрессивные дети могут прекрасно развиваться, если воспитывающие их люди уделяют им много внимания. Референциальные дети в очень многих случах прекрасно развиваются даже в не слишком благоприятных условиях, экспрессивным же детям для хорошего развития требуется повышенное внимание. Мы уже неоднократно (например, [Доброва 2003]) приводили в пример речевое развитие Вани Я. – экспрессивного мальчика, который в первые периоды своей жизни отставал в своем речевом развитии, но, благодаря своей бабушке, проводившей с ним массу времени, постоянно игравшей с ним, всячески способствовавшей совершенствованию его речи, в дальнейшем прекрасно развивался. В свое время мы даже позволили себе в отношении бабушки этого мальчика не слишком научную характеристику «гениальная бабушка», имея в виду то, как она, интуитивно почувствовав, очевидно, внутренние предпочтения ребенка, строила все общение с ним на дифференциации («сильной стороне» экспрессивных детей): Это X – а этоY, Эта машинка большая – а эта маленькая, Ты будешь продавец – а я буду покупатель и т. д. и т. п. Подробнее стратегия бабушки Вани описывается в главе 7, посвященной базовым и вспомогательным механизмам освоения языка в аспекте вариативности речевого онтогенеза. Здесь же отметим лишь то, что экпрессивные дети – это нормальные дети, но требующие к себе повышенного внимания и потому в некоторых случаях оказывающиеся в «зоне риска».

Позволим себе такое сравнение. Появились на свет два ребенка – референциальный и экспрессивный. Им обоим надо преодолеть определенный путь – прийти на некую «полянку» (освоить язык). Только один из детей – референциальный – пойдет прямым путем, быстро достигнув этой «полянки». Путь же экспрессивного ребенка – более извилистый и долгий, поэтому ему желателен некий помощник, чтобы прийти на эту «полянку». Вместе с тем, тем не менее, оба ребенка в конечном итоге на эту «полянку» придут (ведь оба ребенка соответствуют норме – вариативной норме); задача заключается в том, чтобы экспрессивный ребенок пришел туда как можно раньше, чтобы этот путь не затянулся слишком надолго. Впрочем, в последнее время мы стали задумываться над тем, что, разумеется, оба ребенка в конечном итоге окажутся на этой «полянке», однако, возможно, если можно продолжить данное сравнение, на разных сторонах этой «полянки» и потому будут смотреть на нее несколько по-разному.

Поступив в школу, бывшие референциальные дети обычно лучше учатся (причины чего очевидны, если вдуматься в перечисленные выше особенности этих детей), а экспрессивные – хуже. Ситуация усугубляется еще и некоторой неустойчивостью внимания экспрессивных детей, их неспособностью долго сосредоточенно работать. Часто эти дети мешают учителю на уроках и попадают в разряд «хулиганов». Наверное, было бы полезно, чтобы учителя знали о существовавании детей двух типов и как-то учитывали то, что есть дети с таким «низким шагом внимания», при планировании своих уроков.

Вместе с тем нельзя не подчеркнуть еще раз, что экспрессивный путь развития – это не патология, а норма, вторая норма, гораздо хуже изученная (почему этим детям иногда и ставят ошибочно диагнозы типа моторной алалии и др.). На эту вторую норму в гораздо меньшей степени сориентировано педагогическое воздействие – как в детском саду, так и затем в школе. Однако эти дети – совсем не безнадежны, и при правильном воспитании и обучении они прекрасно развиваются, но для того, чтобы их правильно развивать, требуется для начала этих детей (экспрессивных) выявить. Зная же особенности данного ребенка (как ребенка определенного типа), можно спрогнозировать и дальнейшие особенности его развития, помочь ему, опираясь на сильные стороны его развития и нивелируя слабые.

В задачи данного исследования никак не входит разработка каких-то методических рекомендаций по работе с экпрессивными детьми (экспрессивными – поскольку именно они могут оказаться в «зоне риска» и потому требуют особого внимания родителей и педагогов). Однако не можем не сказать попутно, что несложно продумать различные задания для детей двух типов, на деле осуществляя, а не только прокламируя, дифференцированный подход к обучению: для референциальных детей ближе, понятнее задания на логику, задания, требующие обобщения, генерализации, конструирования, применения и даже самостоятельного «выведения» правил, а для экспрессивных – задания, основанные на имитации, на действии по аналогии, на дифференциации. При этом, естественно, нет необходимости давать референциальным детям только задания первого типа, а экспрессивным – только второго типа: напротив, задания обоих типов должны получать и те, и другие дети. Только в каждом случае новый материал целесообразно давать тем способом, который ближе данному ребенку, а закреплять материал – иным способом. Нет нужды разделять при этом детей на какие-то отдельно обучающиеся группы (в детском саду и в школе); опытный учитель прекрасно понимает, что это можно осуществлять и на уроке в одном и том же классе – тем более, что большинство детей все же «промежуточные».

Вместе с тем представляется, что значимость выявления референциальных/экспрессивных детей заключается не только в том, что учет этих особенностей может помочь педагогам. Наверное, и самому человеку неплохо знать, в чем его особенности, и соответственно, иметь возможность опираться на свои «сильные стороны». Много лет назад под нашим руководством одна студентка проводила небольшое исследование на предложенную ею самой тему «Я – бывший референциальный ребенок». В начале своего исследования она проанализировала многочисленные сохранившиеся в семье магнитофонные записи своей речи и дневник, который вела ее мать, в результате чего пришла к выводу, что была с детства референциальным ребенком. Сделав это открытие, она с удивлением осознала, что может теперь понять, почему, например, лекции каких-то преподавателей – очень любимых и уважаемых другими студентами – ей воспринимать крайне сложно (лекции, где нет четкого структурирования, выводов и т. д.), а лекции других – напротив, вызывают у нее самую положительную реакцию. Аналогичным образом, знание о себе может помочь человеку в выборе способа изучения чего-то нового, например, иностранного языка (например, невозможность для бывшего экспрессивного ребенка пытаться изучать язык столь часто применяемым у нас «аналитическим» путем).

То, что в раннем детстве находится «снаружи», видно, заметно, даже поддается каким-то подсчетам, в более старшем возрасте не исчезает полностью, только «прячется», перестает быть видимым. Поэтому очень полезно узнать что-то о ребенке, пока он еще находится в раннем возрасте, поскольку эти знания могут быть полезны и в дальнейшем. Естественно, применительно к детям более старшего возраста термины «референциальный»/«экспрессивный» уже не применяются, но, как бы исследователи ни называли эти две группы детей, эти различия имеют место, они существенны и оказывают самое серьезное воздействие на успешность обучения детей в школьном возрасте (подробнее см., например, [Савельева 2006а; 2006б]).

Вместе с тем вопрос о значимости выявления референциальных/ экспрессивных детей тесно связан с другим вопросом – о том, кому следует иметь (а кому – не следует иметь) эти сведения о ребенке. Мы не совсем уверены в том, что для ребенка во всех случаях будет полезно, чтобы такие сведения где-то фиксировались (в каких-то «картах», «личных делах» и т. п.). С одной стороны, было бы очень хорошо, чтобы педагоги, работающие с ребенком, психологи и т. д. знали об этих особенностях речевого развития ребенка. С другой же стороны, всегда есть опасность наличия «задокументированных» сведений о детях. Например, в условиях, когда никаких сведений такого рода о ребенке нет, а отношения ребенка с учителем не сложились, у родителей всегда есть возможность перевести ребенка в другую школу, где он может все начать с «чистого листа». Если же будет существовать некий документ, в котором будет зафиксировано, что это экспрессивный ребенок, не окажет ли это какого-то негативного влияния на формирование новых отношений ребенка с учителем в новой школе? Ответа на этот вопрос у нас нет.

Нет у нас ответа и еще на один вопрос. Как уже отмечалось, мы считаем важным отличать экспрессивных детей от детей с отклоняющимся речевым развитием. Вместе с тем, если предположить, что это разграничение всегда проводится, причем правильно, не пострадают ли при этом дети «зоны риска» – экспрессивные дети из не самых благополучных детей? Сейчас нередко (хотя логопеды это исключают, но практика заставляет нас усомниться в их правоте) такие дети попадают к логопедам с какими-то диагнозами (гипердиагностика). С одной стороны, это плохо, поскольку отвлекает внимание специалистов от тех детей, кому они действительно не просто нужны, но необходимы. С другой же стороны, экспрессивным детям полезно, чтобы с ними постоянно работали логопеды. Конечно, есть и минусы в ситуации, когда с ними проводится такая работа: после усиленной работы логопеда у некоторых детей явно проявляется некая «затренированность», «наученность», они перестают вопринимать язык непосредственно, начинают относиться к языку исключительно как к материалу, с которым «работают». В частности, такие дети перестают ощущать коннотации. Так, в одном из наших исследований проверялась способность детей различных групп (референциальных, экспрессивных и с отклоняющимся речевым развитием) вопринимать семантические и стилистические синонимы, и, в частности, в эксперименте детям предлагались высказывания (игровых персонажей) типа У коровы Машки были черные очи. Практически все дети, не занимавшиеся с логопедами, смеялись, услышав это высказывание, и только дети, подвергшиеся «массированному воздействию» со стороны логопедов, никак не реагировали на невозможность применения слова очи по отношению к корове. Впрочем, нельзя не признать, что такие потери не сопоставимы с тем, что у экспрессивных детей из семей с неблагоприятным для развития речи ребенка «климатом» речевое развитие может происходить крайне медленно, а работа логопеда может его ускорить. Поэтому у нас нет окончательного ответа на вопрос, полезно ли будет для экспрессивных детей, если их не будут принимать в специальные дошкольные учреждения. Разумеется, самый лучший выход заключался бы в том, чтобы были подготовлены и начали работать особые специалисты – специалисты в области речевого развития детей с нормальным речевым развитием, но находящихся в «зоне риска». Однако такой выход возможен только в случае полного единодушия по данному вопросу онтолингвистов, логопедов и других специалистов, заинтересованных в речевом развитии детей.

Итак, мы рассмотрели такое важное групповое различие детей, как наличие референциальных/экспрессивных (а также «промежуточных») детей.

Теперь можно остановиться на других групповых различиях, которые также оказывают существенное воздействие на речевое развитие детей.

Начнем с уточнения терминологии.

Как отмечает И. Г. Овчинникова, пол и гендер противопоставляют как биологическую и социальную характеристики человека. Как пишет автор, «толчком к развитию индивидуального самосознания оказывается пол, который тем самым превращается в социальный фактор, т. е. гендер. В последние годы все больше распространяется представление о гендере как наборе социально поддерживаемых (отчасти навязываемых) моделей поведения, ролей и стереотипов … Высказывается мнение о гендерной неопределенности поведения в раннем возрасте, предшествующем социализации и формированию социальной самоидентификации… В научных публикациях представлена и полярная позиция, рассматривающая обусловленные полом и гендером различия в коммуникативном поведении и интеллектуальном развитии ребенка как наиболее существенные, обусловленные нейропсихологическими особенностями. Неясность статуса гендерных различий в поведении и сознании ребенка обусловлена не только несовпадением научных традиций, но и явной недостаточностью эмпирического материала, анализ которого дал бы возможность оценить вариативность, связанную с гендером…» [Овчинникова 2003: 133]. В задачи нашего исследования не входило участие в проходящих дискуссиях о половом/гендерном факторе, не затрагиваем мы и проблемы гендерных речевых различий взрослых людей (интересующихся отсылаем, например, к трудам таких отечественных лингвистов, как [Горошко 1996; 2003; Земская и др. 1993; Кирилина 1997; 1999; 2000а,б; 2010; Крейдлин 2005; Стернин 2015] и др.); говоря о гендерных речевых различиях у детей, мы – чисто условно (признавая условность такого использования термина) – имеем в виду и половые и гендерные различия.

Среди различий, обусловленных гендерным фактором, можно условно выделить как различия очевидные, достаточно широко известные, так и различия не столь очевидные – такие, которые начали обнаруживаться лишь в самое последнее время.

К очевидным фактам отнесем в первую очередь следующие:

То, что речь девочек развивается раньше речи мальчиков, относится к тем фактам, которые, казалось бы, общеизвестны, а потому не требуют доказательств. Вместе с тем есть исследователи, которые вообще это отрицают32.

Поэтому попытаемся проанализировать, какими конкретными данными на этот счет обладают исследователи и на что они обращают внимание.

Еще В. Штерн в 1922 г. отмечал, что уровня в 300 слов девочки обычно достигают в 2;0, а мальчики – в 2;6. [Штерн 1922].

Современные психологи (см. [Бендас 2006]) приводят разноречивые данные о том, есть ли на самом деле различия в речи мальчиков и девочек. Иногда говорится об отсутствии существенных половых различий по таким показателям, как голосовая активность младенцев, способность правильно произносить звуки (артикуляция) и повторять их (имитация), словарный запас (лексикон), декодирование и понимание речи (восприятие), а также по вербальному поведению, чтению, лингвистическим способностям и др. Другие же авторы, напротив, отмечают, что с трех лет артикуляция и способность имитировать «необычные» слова лучше у девочек, а с 3,5 лет у них лучше и способность к слуховому декодированию речи. Есть авторы [Коноплева 2000], которые утверждают, что «мужественность», проявляющаяся с раннего возраста, характеризуется логичностью, а «женственность», тоже проявляющаяся с раннего возраста, – интуитивностью, что девочки раньше мальчиков оказываются способными сосредоточивать внимание на непосредственно наблюдаемых в пространстве и времени мелочах и что они вообще более качественно (тоньше) различают то, что воспринимают с помощью органов чувств, – видимое, слышимое и осязаемое. В. Д. Еремеева и Т. П. Хризман [Еремеева, Хризман 1998] говорят о том, что у девочек в дошкольном возрасте лучше развита речь и они опережают мальчиков в речевом плане.

Можно было бы продолжить этот экскурс в психологию и отчасти педагогику, но нам важнее сосредоточиться на собственно лингвистических фактах – конкретных, которые поддаются «измерению», подсчету.

Так, любопытны недавно полученные результаты анализа данных МакАртуровского опросника [Елисеева, Вершинина, Рыскина 2016]. По мнению этих авторов, полученные ими данные свидетельствуют о том, что речевое развитие девочек вовсе не всегда опережает речевое развитие мальчиков, поскольку зависит и от возраста детей и от того, какое именно умение имеется в виду.

Девочки, по получившимся у названных авторов в результате статистической обработки данным, опережают мальчиков в имитации и назывании. Активный словарь девочек с 18 до 36 мес. значительно опережает активный словарь мальчиков: в некоторые месяцы отрыв достигает 80–90 слов. К трем годам разница уменьшается, но полностью не исчезает.

Что же касается факторов, по которым мальчики все же опережают девочек, то авторы приводят реакции детей обоих полов на слово «нельзя»: мальчики c 9 до 18 мес. несколько опережают девочек, что авторы объясняют тем, что, вероятно, родители мальчиков чаще пользуются запретами.

При этом авторы выделяют некоторые параметры, по которым не наблюдается стабильности в том, кто кого опережает: то мальчики опережают девочек, то девочки – мальчиков. Так, в понимании слов мальчики в возрасте 8–12 месяцев опережают девочек, с 13 месяцев результаты становятся одинаковыми, а с 14 месяцев начинают опережать девочки. Аналогичным образом, если в 18 месяцев процент двусловных высказываний у мальчиков несколько выше, чем у девочек, то с 19 до 25 месяцев девочки опережают мальчиков, а затем почти все дети соединяют два слова во фразу.

Эти данные хороши тем, что получены на основе большого практического материала. Нисколько не сомневаясь в полученных авторами результатах, позволим себе высказать некоторые соображения. Нет полной уверенности не в полученных авторами результатах, а в их интерпретации. Не совсем понятно, почему на основании приведенных выше результатов делается вывод о том, что речевое развитие девочек вовсе не всегда опережает речевое развитие мальчиков. Представляется, что по достаточно важным показателям (типа объема активного словаря) девочки все же опережают мальчиков. Считать же всерьез «преимуществом» мальчиков их лучшую, по сравнению с девочками, реакцию на слово «нельзя» не представляется целесообразным (тем более что это может быть обусловлено другой причиной – склонностью к экспрессивному пути развития, которая более характерна для мальчиков – см. Главу 2). Случаи «нестабильного» превалирования каких-то факторов в речи детей разных полов (то мальчики опережают девочек, то девочки опережают мальчиков) мы предложили бы интерпретировать исключительно как демонстрацию существования различий.

Таким образом, как нам представляется, полученные результаты можно интерпретировать следующим образом: половые различия влияют на речевое развитие детей на раннем этапе, при этом речевое развитие девочек опережает речевое развитие мальчиков.

Вторым различием в речевом развитии мальчиков и девочек, которое мы позволили себе отнести к известным, очевидным, является различие в освоении тех или иных тематических групп (лексика): например, названия видов транспорта лучше осваивают мальчики, а названия одежды – девочки. Так, И. Г. Овчинникова даже называет некоторые слова из этих групп (рубашка, машина) «гендерно маркированными» [Овчинникова 2003].

Вместе с тем, как показывают наши данные, и в отношении этих «гендерно маркированных групп» не все столь однозначно. Чтобы не быть голословными, приведем данные одного из проводившихся под нашим руководством исследования (Е. А. Бурнашовой). Исследование состояло из двух этапов: на первом этапе анализировались материалы того же (см. выше, исследование М. Б. Елисеевой с соавторами) Мак-Артуровского опросника (из коллективного Фонда кафедры – ныне лаборатории – детской речи РГПУ им. А. И. Герцена), второй этап был экспериментальным.

На первом этапе было отобрано 100 опросников – 50 представляли данные мальчиков и 50 – девочек. В отличие от вышеупомянутого исследования М. Б. Елисеевой и др., в данном исследовании внимание было сосредоточено на детях более старшего возраста – около трех лет (2;10–3;1). Это тот возраст, когда, по нашим представлениям, взрослые уже успели «сориентировать» ребенка в том, что соответствует (должно соответствовать, по мнению родителей) гендерной роли ребенка – мальчика или девочки, т. е. взрослые уже успели «внушить» ребенку, что девочки должны интересоваться одеждой, а мальчики – транспортом, машинами. Представляется, что, наверное, это мы, взрослые, «задаем установку» детям с раннего детства ориентироваться на будущее гендерное поведение (в том числе – языковое), привлекая внимание девочек к «женским» темам, а мальчиков – к «мужским». Вместе с тем, однако, может возникнуть вопрос, взрослые ли задают эту установку или же существует природная (биологическая) половая предрасположенность самих детей к тем или иным предметам (например, к разновидностям платьев – в противоположность к разновидностям пистолетов) и, соответственно, к их языковым средствам обозначения. Полагаем, что однозначного ответа на этот вопрос не существует, но все же позволим себе предположить, что социального (навязываемого обществом поведения, предполагающего развитие интереса девочек к одежде и т. п. и соответствующим языковым обозначениям, а мальчиков – к транспорту, оружию и т. п.) здесь все же существенно больше, чем «биологического», предполагающего инстинктивный интерес, «заложенный» в сознании девочек/ мальчиков от природы.

Рассматривались только две тематические группы – «одежда и обувь» (в том числе и некоторые аксессуары) и «транспорт».

Обратимся к наиболее заметным результатам.

В тематической группе «одежда и обувь» в опроснике представлено 30 слов, мы выделяем из них 10 слов – те слова, в отношении знания которых разница между девочками и мальчиками оказалась наиболее заметной.

Таблица 4. Наличие в лексиконе девочек и мальчиков некоторых слов из тематической группы «одежда и обувь»: по данным Мак Артуровского опросника

Из приведенных в таблице данных можно сделать следующие выводы:

– действительно, девочки несколько лучше знакомы со словами данной тематической группы, чем мальчики;

– разница оказалась меньше ожидаемой;

– тот факт, что различие невелико, не позволяет с уверенностью утверждать, что именно оно отражает – лучшее знакомство девочек со словами данной тематической группы или же вообще общее опережение речевого развития девочек;

– различия в основном зависели от того, кто носит данный вид одежды, – лица женского или мужского пола (слово платье существенно лучше знают девочки, а шорты – мальчики)33;

– единственное различие, представляющее истинный интерес для онтолингвистов, – различие в знании гиперонима одежда.

Поясним последний пункт: все остальные различия легко объясняются практическим знакомством детей с теми или иными предметами; различие же в знании гиперонима одежда, очевидно, более значимо, поскольку – если оно действительно имеет место – говорит о чем-то более принципиальном, чем просто лучшее или худшее знание каких-то слов.

Вместе с тем, нельзя не учитывать, что эти данные основаны на родительском опроснике и, возможно, отражают не истинные знания детей, а то, как их родители представляют себе объем этих знаний.

В тематической группе «транспорт» в опроснике представлено 13 слов, мы выделяем из них 6 слов – те, в отношении знания которых разница между девочками и мальчиками оказалась наиболее заметной.

Таблица 5. Наличие в лексиконе девочек и мальчиков некоторых слов из тематической группы «транспорт»: по данным МакАртуровского опросника

Из приведенных в данной таблице данных делаем следующие выводы:

– в целом обнаруживается лучшее знакомство мальчиков со словами данной тематической группы;

– разница оказалась меньше ожидаемой;

– тот факт, что различие невелико, обусловлен не примерно одинаковым знакомством детей обоих полов с названиями видов транспорта, а наличием в этой группе слова коляска;

– без учета знакомства детей со словом коляска различие в знакомстве детей со словами этой тематической группы достаточно существенно.

Пояснения в данном случае требует предпоследний пункт – о том, что «лишним» в группе «транспорт» оказалось слово коляска. Конечно, у этого слова много значений, в том числе и таких, которые относятся именно к разновидности транспорта («рессорный четырехколесный экипаж с откидным верхом» [Ожегов, Шведова 1996]), однако трехлетним детям более знакомо, по всей видимости, другое значение слова коляска («маленькая ручная повозка для катания детей» [Там же]). По вопросу о том, насколько детская коляска является видом транспорта, можно, наверное, дискутировать. В любом случае, к «ядерным», «хорошим представителям класса» (по Э. Рош) «транспорт» это слово явно не относится.

Отметим также еще два сомнительных момента. Мы не совсем уверены, что знание трехлетними детьми слов из этой тематической группы действительно отражает знание разновидностей транспорта. Не отражает ли оно в большей степени названия соответствующих игрушек – моделей этих видов транспорта? Впрочем, разница в данном случае, возможно, не так и существенна34. И второе: вновь следует подчеркнуть, что данные основаны на родительском опроснике и есть вероятность, что они отражают не истинные знания детей, а то, как их родители представляют себе объем этих знаний.

На втором этапе данного исследования проводился эксперимент с 11 мальчиками и 11 девочками в возрасте 2;10–3;0. Обсудим результаты, демонстрирующие какие-либо гендерные различия.

В первом задании проверялся активный лексикон (способность назвать различные разновидности одежды).

Таблица 6. Наличие в лексиконе девочек и мальчиков некоторых слов из тематической группы «одежда и обувь»: по результатам эксперимента

⁴ Поскольку вновь в отношении слова бусы у девочек был получен несравнимо лучший результат, был проведен дополнительный эксперимент на знание детьми других так называемых аксессуаров (серьги, браслет, кольцо). В результате девочки дали 75 % правильных ответов, а мальчики – 52 %, т. е. разница оказалась не столь и впечатляющей – тем более что из названных 4-х аксессуаров все – может быть, за исключением кольца – женщины носят существенно чаще. Иными словами, опять приходим к тому же выводу: лучшее знание слов данной тематической группы девочками обусловлено не только (или не столько?) их бóльшим интересом к одежде и т. п., сколько актуальностью того или иного предмета для лиц обоих полов – мальчиков больше интересует то, что носят мужчины, а девочек – то, что носят женщины.

Из приведенных в таблице данных можно сделать следующие выводы, очень похожие на те, которые получились в результате анализа данных Мак Артуровского опросника:

– действительно, девочки несколько лучше знакомы со словами данной тематической группы, чем мальчики;

– разница оказалась весьма незначительной;

– тот факт, что различие невелико, не позволяет с уверенностью утверждать, что именно оно отражает – лучшее знакомство девочек со словами данной тематической группы или же вообще общее опережение речевого развития девочек;

– различия в основном зависели от того, кто носит данный вид одежды, – лица женского или мужского пола (слово юбка существенно лучше знают девочки, а рубашка – мальчики);

– и вновь можно предположить, что в столбце «разница в пользу девочек» результаты более впечатляющие, чем в столбце «разница в пользу мальчиков», потому, что есть виды одежды (или аксессуаров), которые практически носят только лица женского пола (бусы, юбка, сарафан), но почти нет видов одежды, которые носят исключительно лица мужского пола (брюки, ботинки, рубашку чаще носят мужчины, но и женщины нередко их тоже надевают).

Итак, способ получения результатов – другой (эксперимент, а не опросник), многие предметы и их названия – другие, а результат почти идентичный тому, который был получен в первой части исследования.

Некоторые различия в реакциях мальчиков/девочек выявились и в следующем задании, в котором требовалось «найти лишнее» (проверка особенностей генерализации). Детям предъявлялись изображения свитера, футболки, безрукавки (теплая) и кофты с застежкой. Большинство мальчиков посчитали, что лишней в этом «наборе» является футболка (45 % реакций – ср. с тем, что только 9 % девочек ответило так же), а большинство девочек – что безрукавка (55 % реакций – ср. с тем, что только 19 % мальчиков ответило так же). Получается, что девочки скорее обратили внимание на форму предмета (наличие/ отсутствие рукавов), а мальчики – на предназначение (согревать: футболка – единственный легкий вид одежды в этом наборе). Обнаружилось некоторое различие в реакциях мальчиков/девочек и на другой набор предметов. Из 4 предметов (сапоги, валенки, резиновые сапоги и туфли) девочки посчитали лишними туфли (36 %; у мальчиков таких ответов только 18 % – меньше всего), а мальчики посчитали лишними резиновые сапоги (46 % ответов; у девочек таких ответов только 18 % – меньше всего). Таким образом, девочки опять же, по-видимому, обращают внимание на форму предмета (высота обуви), а мальчики – на предназначение (возможность использовать для бега по лужам; некоторые мальчики, кстати, устно так и мотивировали свой выбор).

Интересными представляются и результаты в отношении слова одежда. Назвать это слово в эксперименте (в качестве обобщающего к словам, обозначающим различные разновидности одежды) смогли 36% девочек и 45 % мальчиков. Сравним это с тем, как родители, руководствуясь своими представлениями о лексиконе их детей, оценили этот же параметр: по мнению родителей, это слово есть в активном лексиконе 60 % девочек и 52 % мальчиков. Любопытна не столько общая «переоценка» родителями знаний своих детей, а «гендерная направленность» этой переоценки: знания девочек «переоценили» на 24 %, а мальчиков – лишь на 7 %. Разумеется, выборка (в особенности, в эксперименте) была небольшой, и потому результат может быть случайным, однако есть основания предположить, что родители, заявляющие, что их ребенок использует слово одежда, руководствуются не всегда тем, что их ребенок действительно произносит, а тем, что он (опять же – с точки зрения родителей) должен произносить: с точки зрения родителей, одежда как таковая больше интересует девочек. Результаты же эксперимента показали, что мальчики не только не отстают в знании этого гиперонима от девочек, но и напротив, опережают их, что может быть объяснено их большей склонностью к генерализации.

Обратимся теперь к тематической группе «транспорт». Приведем только те данные, кторые отражают различия у мальчиков/девочек35.

Таблица 7. Наличие в лексиконе девочек и мальчиков некоторых слов из тематической группы «Транспорт»: по данным эксперимента

Если сравнить результаты с тем, как представляют себе знания своих детей их родители, то некоторые конкретные «разночтения» просто поражают: если родители думают, что слово грузовик активно использует 58 % девочек и 72 % мальчиков, то эксперимент показал, что это слово использовали лишь 9 % девочек и 27 % мальчиков. Откуда такая разница? Возможно, она связана с тем, что родители, говоря о своих детях, представляли себе не столько своих детей, сколько себя в детстве: раньше слово грузовик действительно было очень частотным, сейчас же чаще можно услышать фура и др.

При этом не менее интересно и то, что в целом (если говорить не о конкретных словах, а о тенденциях) выводы по результатам эксперимента и анализа опросника вновь удивительным образом совпадают:

– действительно, в целом обнаруживается лучшее знакомство мальчиков со словами данной тематической группы;

– действительно, разница не столь уж велика;

– тот факт, что различие невелико, обусловлен не примерно одинаковым знакомством детей обоих полов с названиями видов транспорта, а наличием в этой группе слова коляска;

– без учета слова коляска различие в знакомстве детей со словами этой тематической группы достаточно существенно.

Единственный непонятный нам факт – явно лучшее знакомство девочек со словом автобус. Факт представляется странным потому, что слова троллейбус и трамвай назвал ровно одинаковый процент девочек и мальчиков – по 36 % в первом случае и по 81 % – во втором. Объяснить исключительность слова автобус в этой части эксперимента мы не беремся (хотя, естественно, никакой принципиальной роли это не играет).

Отметим еще только одно любопытное обстоятельство: в эксперимент мы сознательно включили изображение мотоцикла – в основном «мужского» вида транспорта – и получили характерный результат: мальчики опередили в знании этого слова девочек на 45 %, т. е. больше, чем в чем бы то ни было еще. По-видимому, это коррелирует с обнаруженным при анализе тематической группы «одежда» обстоятельством: самыми значимыми оказываются различия, обусловленные не столько общей склонностью мальчиков/девочек к словам той или иной тематичекой группы, сколько фактором использования данного предмета лицами того или иного пола.

Таким образом, действительно, обнаружилось наличие некоторых различий у детей около 3-х лет в знании слов различных тематических групп: девочки несколько лучше знают названия одежды, обуви и аксессуаров, а мальчики – видов транспорта. Вместе с тем называть эти тематические группы «гендерно маркированными» мы бы не спешили – в первую очередь потому, что эти различия оказываются значительно менее существенными, чем различия, обусловленные актуальностью данных предметов для лиц того или иного пола. Поскольку мы считаем, что оба эти типа различий относятся к факторам «экзогенным» (внешнего происхождения, либо «навязанным» детям взрослыми с их представлениями о том, что должно быть близко мужчине, а что – женщине, либо фактом использования предмета лицами того или иного пола), мы не считаем, что эти различия достойны дальнейшего более серьезного изучения.

Более любопытными нам представляются некоторые факты, на основании которых нельзя делать серьезных выводов, но можно задуматься о тенденциях – например, о большей склонности к лексикосемантической генерализации мальчиков и о большей склонности девочек в процессе генерализации опираться на форму предметов, а мальчиков – на их функции.

Если в предыдущем разделе мы попытались проанализировать те речевые различия мальчиков и девочек, которые традиционно известны (хотя, как мы стремились показать, не все эти различия столь уж очевидны и безусловны), то в этом разделе будут описываться те различия, которые стали привлекать внимание исследователей только в последнее время.

Так, И. Г. Овчинникова [Овчинникова 2003] сообщает о том, что в ходе ее исследований выснилось, что, судя по критерию достоверности, можно утверждать, что гендер36 оказывает существенное влияние на количество синтагматических реакций: у мальчиков 6-ти лет синтагматических реакций существенно больше, чем у девочек того же возраста – хотя в целом такие реакции не очень частотны в устном ассоциативном эксперименте. При этом нам было интересно то, что, по данным И. Г. Овчинниковой, стимулы «игрушка» и «кукла», которые она называет «гендерно маркированными» (имея, очевидно, в виду их маркированность как «женских» слов), вызывают у мальчиков частотные парадигматические реакции одежда и игрушка. Сравним это с одним из результатов проводившегося под нашим руководством эксперимента (см. выше, в предыдущем параграфе): слово одежда в качестве обобщающего к словам, обозначающим различные разновидности одежды, смогли назвать 36 % девочек и 45 % мальчиков – в то время как родители убеждены, что девочки гораздо лучше мальчиков знают это слово.

Есть смысл задуматься над тем, почему мальчики (в целом хуже, чем девочки, владеющие лексикой из тематической группы «одежда») чаще используют обобщающее слово-гипероним (и по данным И. Г. Овчинниковой, и по нашим данным – результаты получены совершенно разными путями, разное было объектом внимания, дети были совершенно разного возраста – а результаты в данном случае оказались идентичными). Возможно, дети вообще склонны чаще использовать гипероним в тех случаях, когда по какой-то причине плохо разбираются в гипонимах. Так, нечто аналогичное было недавно обнаружено нами (см. [Доброва, Чернышенко 2016]) в речи детей-инофонов, для которых русский язык не является родным, – проживающих в России киргизов, узбеков и др. существенно более старшего возраста (2–4 класс). Такие дети, называя предметы, изображенные на картинках, называли гипонимы, когда знали их (платье, кофта и т. п.), но, когда не знали гипонима, произносили вместо него гипероним (в ряду платье, кофта и т. п. – вдруг одежда о футболке). Поэтому представляется, что бóльшая частотность гиперонима одежда у мальчиков по сравнению с девочками (будь то ассоциативный эксперимент с 6-летними детьми или эксперимент, проверяющий активный словарь 3-летних детей) как раз и объясняется относительно плохим знанием мальчиками «деталей», т. е. согипонимов из гипогиперонимического гнезда «одежда». Возможно, этим же свойством детской речи объясняется такой любопытный факт: в описываемом в предыдущем параграфе эксперименте дети, по мнению их родителей (данные опросника), хорошо знают слово машина, но девочки знают его несколько хуже (94 % девочек и 100 % мальчиков), а по результатам эксперимента оказалось, что это слово назвали вообще все дети – по 100 % и мальчиков и девочек. Нет ли оснований полагать, что слово машина для ребенка 3 лет выполняет функцию некоего окказионального гиперонима – временного субститута узуального «взрослого» гиперонима «транспорт»? Иными словами, девочки, хуже мальчиков разбирающиеся в разновидностях транспорта («машин»), все называют само слово-гипероним машина, поскольку оно позволяет им «не вдаваться в подробности», называя разновидности, – ровно так же, как мальчики, хуже девочек разбирающиеся в разновидностях одежды, даже чаще девочек называют само слово одежда. При этом в обоих случаях дети «противоположного» пола (не того пола, по отношению к которому данная тематическая группа обозначается некоторыми исследователями как «гендерно мотивированная») на самом деле лучше знают гиперонимы, чем думают родители: девочки лучше знают слово машина, чем думают родители девочек, а мальчики лучше знают слово одежда, чем думают родители мальчиков.

Кроме того, данные результаты приводят и к размышлениям более общего порядка: не стоит ли предположить, что лучшее или худшее знакомство мальчиков/девочек с лексикой из той или иной тематической группы находится во взаимосвязи с тем, какой уровень освоения лексической иерархии является базовым, т. е. таким, с которого начинается освоение этой иерархии? Есть вероятность того, что в группе «одежда» для девочек базовый уровень (нужный в практической деятельности, вызывающий интерес) – уровень согипонимов (юбка, платье, сарафан и т. п.), а для мальчиков базовый – более высокий уровень гиперонима одежда. Для мальчиков в группе «транспорт» базовый уровень – уровень согипонимов (поезд, мотоцикл, пожарная машина), а для девочек базовый – более высокий уровень гиперонима машина (машина в значении «транспорт»). В таком случае получается, что не слишком значимое само по себе для онтолингвистики «лучшее знакомство» девочек с тематической группой «одежда», а мальчиков – с тематической группой «транспорт» выводит нас на уже существенно более принципиальную проблему – проблему гендерных различий базовых уровней постижения лексики: они в отдельных случаях оказываются разными у мальчиков и девочек; в одной и той же тематической группе слов процесс онтогенеза у детей одного пола направлен «снизу вверх» (когда тематическая группа «соответствует» полу ребенка), а у детей другого пола – «сверху вниз» (когда тематическая группа «не соответствует» полу ребенка). В принципе, такое предположение не противоречит нашим представлением о причинах, почему базовыми уровнями для разных тематических групп могут быть разные уровни (уровень «апельсин – лимон – яблоко», а не уровень «фрукт», однако уровень «дерево», а не уровень «осина – клен – ясень»): базовым является тот уровень, который важен в практической деятельности.

Что же касается различий в области освоения грамматики, то и здесь у мальчиков/девочек имеются различия, однако они пока еще изучены недостаточно. Возможно, это связано с тем, что если особенности речи мальчиков и девочек школьного возраста все же стали исследоваться отечественными лингвистами в последние годы (см. [Бакушева 1995; Овчинникова 2003; Петрова 2001] и др.), то о гендерных различиях, проявляющихся в период, когда у детей только формируется так называемая продуктивная морфология, т. е. в период дошкольного детства, известно не так много37.

Лишь в последние годы появились исследования, посвященные освоению детьми морфологии в этот период [Бондаренко 2009; 2011; Бондаренко, Доброва 2011]. Поскольку особенностям освоения детьми морфологии в аспекте вариативности речевого онтогенеза будет посвящен специальный раздел (раздел 6.1. Главы 6), в данном случае не будем ни описывать эксперимент, ни комментировать его результаты, перейдем непосредственно к выводам, касающимся различий у мальчиков/девочек.

Так, критерий ранговой корреляции Спирмена показывает статистически значимую взаимосвязь между полом и количеством формообразовательных инноваций и между полом и количеством словообразовательных инноваций (у девочек их больше). Кстати, то обстоятельство, что результаты эксперимента по формообразованию весьма близки результатам эксперимента по словообразованию, представляется крайне существенным, поскольку, с одной стороны, свидетельствует о единстве процесса освоения грамматики, а с другой стороны, доказывает достоверность итоговых выводов (результаты, полученные независимо друг от друга в разных частях исследования, совпали по наиболее значимым показателям).

Кроме того, выяснилось, что для мальчиков более значима, чем для девочек, системность словообразовательной и формообразовательной модели (о том, что понимается под системностью слово- и формообразовательных моделей см. в разделе 6.1): критерий ранговой корреляции Спирмена показал статистически значимую взаимосвязь между полом и количеством используемых ребенком системных, но менее регулярных словообразовательных моделей. Поясним это положение следующими примерами. То, что для мальчиков более существенной, чем для девочек, является системность словообразовательной модели, можно проиллюстрировать следующим образом: инновации типа *коровенок (вместо теленок) встречаются в равной мере у мальчиков и девочек, а инновации типа *стекляк (вместо стекольщик) – чаще у девочек (коровенок, в отличие от стекляк – системная, самая продуктивная словообразовательная модель). То, что для мальчиков более существенной, чем для девочек, является системность формообразовательной модели, можно проиллюстрировать следующим образом: инновация *поезды (вместо поезда) встречается в равной мере у мальчиков и девочек, а инновация *стулий (вместо стульев) – чаще у девочек (поезды, в отличие от стулий, – системная формообразовательная модель). Иными словами, инновации у девочек не зависят от системности слово- и формообразовательной модели, а у мальчиков – зависят: из репертуара продуктивных моделей они выбирают самую продуктивную.

Выяснилось также, что освоение словообразования и формообразования у девочек происходит более плавно (им свойствен более эволюционный путь развития), а у мальчиков – более резко, скачкообразно (им свойствен более «революционный» путь развития), у них нередко наблюдаются чередования периодов плато, а затем – резких скачков. К сожалению, мы вынуждены вновь и вновь подчеркивать, что, когда мы говорим о тенденциях такого рода, мы, естественно, имеем в виду лишь общие тренды, поэтому не можем понять, почему нам неоднократно пытаются (в качестве опровержения этих данных, подтвержденных, кстати, с помощью методов математической статистики) привести в пример какую-нибудь девочку, речевое развитие которой было скачкообразным, или мальчика, речевое развитие которого было плавным. Разумеется, мы нисколько не сомневаемся в том, что такое возможно, равно как не считаем, что это что-то опровергает: речь идет лишь об общих статистических тенденциях (неких средних показателях).

Так, плавность речевого развития девочек и скачкообразность речевого развития мальчиков подтверждается тем, что у 3-летних и 4-летних девочек в заданиях на формообразование больше правильных ответов, чем у мальчиков, однако к пяти годам мальчики «вырываются вперед», и количество правильных ответов у них начинает превышать количество правильных ответов девочек.

Кроме того, склонность девочек к более плавному поступательному движению вверх, а мальчиков – к более скачкообразному развитию проявилась и в случаях так называемого мнимого регресса (подробнее об этом явлении см. [Цейтлин 1998]) с последующим прогрессом. Так, количество правильных ответов при формообразовании – то, что принято называть U-shaped development, – при выстраивании графиков у девочек действительно оказалось немного похоже по форме на букву U; у мальчиков же – скорее не на букву U, а на букву V (резкое уменьшение показателей, а затем столь же резкое их увеличение). Получилось, что для мальчиков характерно даже не столько U-shaped development, сколько V-shaped development.

Не можем мы, к сожалению, говорить о различиях в области овладения синтаксисом мальчиками и девочками: насколько нам известно, таких исследований на материале русского языка до сих пор никто не проводил.

Вместе с тем у нас есть некоторые данные, касающиеся различий у мальчиков и девочек при воспроизведении синтаксических конструкций. Исследование, о котором идет речь, более подробно будет освещено в разделе 6.2 Главы 6, посвященном различиям в имитации в аспекте вариативности речевого онтогенеза. Здесь же отметим лишь то, что девочки в среднем точнее, чем мальчики, воспроизводят предложения (равно как и отдельные слова), что, вероятно, говорит об их более высоком уровне речевого развития. При этом девочки чаще отказываются воспроизводить предложения, чем мальчики; очевидно, это связано с тем, что имитация предложений на исследуемом этапе речевого развития у девочек – более осознанная, чем у мальчиков. Если девочка не может в точности повторить предложение при имитации, она просто отказывается от ответа, чтобы не допустить ошибки. Полагаем, что эти различия относятся скорее к особенностям имитации мальчиков и девочек, чем к особенностям освоения синтаксиса.

Вместе с тем в указанном исследовании обнаружились и некоторые особенности, относящиеся все же скорее к освоению синтаксиса. Так, интересно, что в эксперименте изменяли порядок слов в предложении с прямым порядком слов на инвертированный (что вообще-то у детей бывает нечасто) только мальчики, и они же в 1,5 раза чаще, чем девочки, изменяли инвертированный порядок слов в предложении на прямой или «более прямой» (Маша красивый цветочек взяла – вместо Взяла цветочек Маша красивый). Полагаем, что это свидетельствует о том, что для мальчиков, в отличие от девочек, важнее содержание предложения, а не его форма.

Имеются и некоторые (пока – весьма предварительные) данные об особенностях освоения орфографии в младшей школе мальчиками и девочками. Так, два (никак не взаимосвязанных) исследования, проводившихся под нашим руководством, привели к одинаковому выводу:

при освоении орфографии мальчики в большей степени, чем девочки, опираются на фонетический принцип; точнее – они больше, чем девочки, склонны игнорировать морфологический принцип.

Во-первых, об этом свидетельствует количество ошибок у мальчиков и девочек на правила, подчиняющиеся тем или иным принципам орфографии (данные эксперимента, проводившегося Н. Шуваликовой).

Во-вторых, об этом же косвенно свидетельствуют и примеры подбора проверочных слов (данные эксперимента, проводившегося М. Михайловой) при изучении темы «написание гласных в корне, проверяемых ударением»: только мальчики составляли «пары» типа «*дажди – дождь», «*охронять – охрана» – «наперекор» изучаемому правилу. Детям (мальчикам) нисколько не мешало, что в проверочном слове оказывался другой гласный, они просто игнорировали морфологический (основной, кстати, казалось бы) принцип русской орфографии, согласно которому одинаковые морфемы в одноморфемных словах должны писаться одинаково, в соответствии с сильной позицией.

В случаях первого типа («*дажди – дождь») дети (мальчики) опирались на звучание: в слове «дожди» звучит [а] – соответственно, и пишу «а», как слышу; демонстрирую при этом, что знаю, что надо подбирать проверочное слово с ударным гласным, однако игнорирую правило (опирающееся на морфологический принцип орфографии) и пишу так, как слышу.

В случаях типа «*охронять – охрана» ситуация несколько более сложная. «Охронять» – вообще странное, казалось бы, написание, не соответствующее ни фонетическому, ни морфологическому принципу орфографии: там и не звучит [а], и проверочное слово «подсказать» такое написание не может. По-видимому, здесь «срабатывает» другое: ребенок, скорее всего, из своего школьного опыта делает сверхгенерализованный вывод – если слышится [а], в безударном положении надо писать «о».

Поэтому примеры «странной проверки» безударного гласного в корне мальчиками мы трактуем следующим образом. Случаи типа «*дажди – дождь» свидетельствуют об опоре на фонетический принцип и игнорировании морфологического принципа. Тот факт, что такого рода примеры встретились только у мальчиков (равно как и то, что, по данным другого вышеупомянутого исследования, у мальчиков больше, чем у девочек, ошибок на правила, подчиняющиеся морфологическому принципу, и меньше – на правила, подчиняющиеся фонетическому принципу), мы объясняем несколько более поздним речевым развитием мальчиков (что касается и освоения орфографии): фонетический принцип все же более прост (как слышу – так и пишу), недаром в основном на него обычно опираются дети дошкольного возраста, когда сами, спонтанно, без специального обучения начинают писать – как слышат. Случаи же типа «*охронять – охрана» свидетельствуют, как представляется, о склонности детей (мальчиков) к системности. В данном случае речь идет не о системности слово- или формообразовательной модели, как в экспериментах, проводившихся А. А. Бондаренко, а о системности орфографического правила: проверять написание безударного гласного с помощью проверочного слова и получать при этом каждый раз иной результат (то оказывается, что надо писать «о», то – «а») – менее «глобально», чем «универсальное» (окказиональное) правило – там, где в безударном положении слышится [а], всегда пишу «о».

Есть, кстати, и еще одно обстоятельство, которое следует обсудить в связи с тем, что и примеры типа «*дажди – дождь», и примеры типа «*охронять – охрана» встретились (по крайней мере, в упомянутом исследовании) только у мальчиков: с точки зрения педагогики, возможно, это следовало бы назвать каким-то «непослушанием» мальчиков (в отличие от «послушности» девочек); мы же, с точки зрения онтолингвистики и психолингвистики, можем посмотреть на это как на иллюстрацию большей склонности мальчиков, чем девочек, к следованию собственному, самостоятельно выработанному правилу и потому игнорированию узуального правила. В одном случае (типа «*дажди – дождь») эта уверенность может идти от представления о значимости звукового облика слова, в другом («*охронять – охрана») (и это представляется нам особенно любопытным) – от убежденности в том, что более «глобальное», более системное в языке всегда имеет преимущество.

Наконец, имеются некоторые основания для того, чтобы предположить, что особенности метаязыковой деятельности мальчиков и девочек тоже различаются.

Было проведено исследование проявлений метаязыковой деятельности двух детей – одного мальчика и одной девочки (Алеши Д. и Лизы Е.). Дневник Алеши вел автор данного исследования, а дневниковые записи речи Лизы отражены в различных трудах М. Б. Елисеевой [Елисеева 2008; 2014; 2015 и др.], примеры взяты в основном из [Елисеева 2015]. Сразу следует оговориться: безусловно, эти 2 дневника – не «равновеликие» и не равнозначные. Дневник М. Б. Елисеевой – значительно подробнее нашего дневника с записями речи Алеши. Однако это не означает, что нельзя сопоставлять отраженный в этих дневниках материал: да, нельзя считать, сколько («поштучно») в каждом из дневников отражено таких фактов, а сколько других, но сопоставлять дневники все-таки можно, поскольку можно увидеть тенденции, склонности ребенка к тому или другому. Если в дневнике одного ребенка отражено почти исключительно одно, а в дневнике другого – почти исключительно другое, то исследователям все-таки стоит обратить на это внимание – вне зависимости от степени подробности дневника.

Именно этих двух детей интересно сопоставить потому, что по остальным критериям, кроме пола, эти два ребенка относятся к одинаковым «группам»: оба определены как референциальные дети, оба принадлежат к семьям с высоким социокультурным статусом, у обоих нет сопоставимых с ними по возрасту старших сиблингов38.

Исследовались две разновидности метаязыковой деятельности детей – самоисправления и «грамматический протест» (как часть более широкого явления – языкового протеста39). Результаты исследования показали, что эти разновидности метаязыковой деятельности весьма различны у двух названных детей, причем склонность к одной или другой из них свидетельствует о стремлении в одном случае к языковой норме, а в другом – к языковой системе.

Итак, при сравнении лонгитюдных записей спонтанной речи двух детей – Лизы Е. и Алеши Д. – в возрасте приблизительно от 2;6 до 5 лет обнаруживается, что грамматического протеста (и шире – языкового протеста) в речи Лизы почти нет, а в развитии Алеши он занимает весьма существенное место.

«Грамматический протест» в речи Алеши:

При этом во всех случаях протест Алеши обусловлен стремлением к большей системности, к соблюдению языковой логики.

Что же касается самоисправлений, то и здесь обнаруживается весьма существенное различие у данных двух детей.

Во-первых, у Лизы самоисправлений множество, судя по всему – сотни; в речи же Алеши мы насчитали их только 15 (разумеется, возможно, не все самоисправления были зафиксированы, но они явно не были особенно характерны для данного ребенка).

Во-вторых, у Лизы встречаются самые различные самоисправления:

У Лизы очень много самоисправлений, заменяющих ненормативные языковые факты нормативными (2;10,3 *Сейчас палочку я найду для спанья…* – Для чего? – *Нет, она будет спать у меня, палочка*).

У Алеши же разновидности самоисправлений ограничены. Имеют место самоисправления, связанные с самокритикой себя в более раннем возрасте (Р. Якобсон объяснял такого рода примеры памятью на изживаемые или вовсе изжитые стадии собственного языкового опыта [Якобсон 1996]): Я был маленький и говорил вместо «сигарета» «*курилка» (4;5) (воспоминание о собственной словообразовательной инновации). Наблюдаются у Алеши самоисправления, обусловленные «вынужденной» ошибкой (в угоду рифме): (Сочинил стихи) Листья ведь *цветовые Похожи на кленовые… Но ведь надо говорить «цветные»… (4;11). Иногда у него встречаются самоисправления, инициированные взрослыми: Всё выпито, всё *съето. – А как надо? – Всё съедено (4;1), но их немного. Такие самоисправления можно рассматривать как таковые лишь условно, они – не «настоящие» (о том, что самоисправления по инициативе взрослых ненастоящие, пишет и М. Б. Елисеева [Елисеева 2015]). Таким образом, получается, что все самоисправления Алеши указанных типов – не совсем «настоящие». И возникают они, кстати, в более позднем возрасте, чем у Лизы (очевидно, потому, что порождены другими причинами). Настоящие же самоисправления у Алеши встречаются крайне редко, и они практически всегда связаны со стремлением к большей языковой системности, к большей «логичности»: А тепель из лубаски пошла клофь (А теперь из рубашки пошла кровь) – Что? – Ну, *клофа (2;6) (стремление к «супер-системности» родового противопоставления – маркирования существительных ж. р. всегда флексией -а, не нулевой флексией). Ребенок исправляет с правильного на неправильное. М. Б. Елисеева называет такие самоисправления «самоисправлениями наоборот», однако нам представляется, что важнее другое: такие самоисправления – не «в пользу» нормы, а «в пользу» системы, логичности. Ср. еще: У Дедов Морозов женых, т. е. женов, не бывает (4;2) (замена одной окказиональной формы другой, но более «системной», с доминантной для р. п. флексией).

У Алеши самоисправлений «в пользу» нормы (исправление более системного языкового знака менее системным) почти нет, безусловен только один пример такого рода: Сколько *кораблёв плывет. То есть кораблей (4;5) (замена окказиональной формы с «системной», т. е. доминантной для р. п. мн. ч., флексией нормативной формой). У Лизы же большинство истинных самоисправлений в области морфологии (не инициированных взрослым) – «в пользу» нормы. «В пользу» морфологической системы (вопреки норме) очевиден только один пример самоисправления: Это их друзья. Это их други (3;2). Остальные – «в пользу» нормы: А я *искаю. Ищу я! Ищу! Ищу! (2;10); Я сюда шкурки *ложу… Кладу (3;1). Последние два примера – не совсем «настоящие»: вроде бы Лиза исправила свою ошибку самостоятельно, но, как следует из комментариев, мать предварительно, ранее, неоднократно исправляла в ее речи эти отступления от нормы. И вообще нельзя не отметить огромного количества «ненастоящих» самоисправлений в речи Лизы – самоисправлений по инициативе взрослого (непосредственно перед «самоисправлением» или в течение какого-то времени перед этим). В инпуте Алеши таких инициатив со стороны взрослых было несравнимо меньше. Поэтому возникает даже подозрение, что наличие множества самоисправлений в речи ребенка, и в особенности самоисправлений «в пользу» нормы, – вторично, что это результат следования ребенка стратегиям взрослых (которые все время исправляют в его речи отступления от нормы).

Таким образом, самоисправления в речи одного из детей демонстрируют стремление к соответствию языковой норме, а в речи другого – к логике и языковой системности. Грамматический же протест, характерный не для всех детей, имеет место из этих двух детей только у Алеши и свидетельствует о стремлении к «супер-системности» языковой системы. Вопрос заключается в том, что же является причиной названных различий? Возможно, причины – в различиях инпута, возможно – в половой принадлежности этих двух детей: мальчик демонстрировал явное стремление к соблюдению «законов» языковой системы и к соблюдению языковой логики, а девочка отчетливо стремилась следовать языковой норме. На сегодняшний день у нас нет ответа на вопрос, что здесь важнее – влияние инпута или же какая-то внутренняя «установка» ребенка, обусловленная, возможно, полом. Впрочем, как представляется, одно вовсе не отрицает другое. Вполне можно предположить, что девочка (Лиза) стремилась к языковой норме, и ее мать вела себя с ней соответствующим образом, исправляя речевые ошибки и помогая двигаться к этой норме, а мальчик (Алеша) с его устремленностью к языковой системе не очень-то позволял себя исправлять, яростно спорил, имея, кстати, для этого некие основания: его ошибки почти всегда были ошибками в отношении языковой нормы, но не в отношении языковой системы. Поэтому не исключено и «взаимопереплетение» двух причин – пола детей и особенностей инпута.

К сожалению, проверить, влияет ли действительно пол ребенка на его склонность к различным разновидностям метаязыковой деятельности достаточно сложно: для получения сколько-нибудь значимых результатов требуется большое количество детей, т. е. нужен эксперимент, а проявления метаязыковой деятельности типа языкового протеста и самоисправлений обычно извлекаются из спонтанной речи детей. Именно поэтому мы и не берем на себя смелость при подведении итогов исследования различий в речевом развитии детей, обусловленных полом, хоть как-то учитывать рассмотренные выше различия в метаязыковой деятельности, обнаруженные (пока) на материале речевой продукции только двух детей.

Попытаемся теперь свести воедино сведения о различиях в речевом развитии мальчиков и девочек. В предлагаемой ниже таблице вполне сознательно «центр тяжести» смещен от различий у мальчиков/девочек (столбцы 2 и 3) к самому факту существования этих различий, к их содержанию (столбец 1) и возможным (пока не до конца выясненным) их причинам (столбец 4).

Таблица 8. Различия в речевом развитии мальчиков/девочек

¹⁰ Девочкам с детства прививают интерес к одежде, мальчикам – к транспорту и т. п.; в определенный момент и сам ребенок через внимание к определенным группам слов стремится проявлять свою гендерную идентичность.

¹¹ Например, то, что носят представители данного пола, более актуально и для детей того же пола.

¹² Под практической деятельностью детей понимаем различные ее виды, учитывая при этом, что основным видом практической деятельности детей исследуемого возраста является игра, игровая деятельность.

¹³ Проявляется в меньшей значимости системности формо- и словообразовательных моделей, поэтому в бóльшей вариативности используемых моделей; в меньшей значимости системности орфографических правил, поэтому в меньшей зависимости от тех или иных принципов орфографии, на которые опирается то или иное правило.

¹⁴ Проявляется в бóльшей значимости системности формо- и словообразовательных моделей, поэтому в меньшей вариативности используемых моделей; в бóльшей значимости системности орфографических правил, поэтому в большей зависимости от тех или иных принципов орфографии, на которые опирается то или иное правило.

¹⁵ Мальчикам важнее передать основное содержание предложения, его смысл.

¹⁶ Ср. с нередко более скачкообразным биологическим развитием мальчиков в сравнении с девочками: например, мальчики долго отстают в росте от девочек, а затем быстро догоняют их и обгоняют.

Таким образом, мы рассмотрели основные из известных на сегодняшний день (в отечественной онтолингвистической литературе и по нашим собственным исследованиям) различия в речи детей, обусловленные полом/гендером. Мы имели возможность убедиться в том, что эти различия имеют место: действительно, девочки (в целом) характеризуются более ранним речевым развитием, чем мальчики, их речевое развитие – более плавное; мальчики же более склонны к системности, логичности, для них важнее содержание, чем форма языкового знака.

На Западе уже около 40 лет при изучении речи детей обычно учитывается так называемый социоэкономический статус семьи ребенка. В нашей стране (где на протяжении многих десятилетий официально провозглашалось, что все равны, из чего делался вывод, что все дети получают в семье приблизительно одинаковый инпут) многие годы различия в инпуте детей всерьез не учитывались. Между тем достаточно очевидно, что равенство возможностей (если таковое и существует) вовсе не означает равенства семейной обстановки, однородности и единообразия различных факторов, характеризующих семьи, в которых воспитываются дети, и, в частности, такого фактора, как инпут, как речевое окружение ребенка.

На Западе общество строго стратифицировано. Там смело можно говорить о классах, группах общества, о его социальной структуре. Поэтому недаром, например, Э. Хофф-Гинзберг [Hoff-Ginsberg 1991] имеет моральное право говорить о различиях в речи детей из семей с различным социоэкономическим статусом. Однако можем ли и мы, применительно к условиям нашей страны, говорить о влиянии социоэкономического статуса семьи на речь ребенка?40 О влиянии (положительном) экономического статуса семьи на речь ребенка говорить не приходится: к сожалению, немногие в нашей стране всерьез верят в то, что, чем выше доход семьи, тем больше она реализует свои возможности в воспитании ребенка. Вместе с тем культурный уровень семьи оказывает непосредственное влияние на речевое развитие воспитывающихся в таких семьях детей: и получаемый ребенком в культурных семьях существенно более разнообразный и правильный инпут, и постоянное чтение детям книг в таких семьях оказывают безусловно позитивное воздействие на речевое развитие детей. В особенности благоприятным оказывается названное воздействие на речевое развитие детей в тех случаях, когда у семьи нет заметных проблем, связанных с социальным статусом41. Иными словами, для полноценного речевого развития детей важен, в первую очередь, культурный уровень семьи и, кроме того, ее социальное благополучие. Поэтому в последние годы мы стали говорить именно о социокультурном статусе семьи и его влиянии на речевое развитие детей.

Однако и здесь не все просто. Есть серьезные сложности в определении социокультурного статуса семьи в нашем обществе, где учителя с высшим образованием могут работать дворниками, а люди с весьма низким образовательным уровнем (а главное – низким культурным уровнем) – богаты и нередко занимают достаточно высокое положение на «социальной лестнице». Ни наличию диплома, ни его отсутствию доверять нельзя: каждый из нас наверняка знает некультурных людей с высшим образованием и вдумчивых, культурных людей, никакого диплома не имеющих.

Итак, с нашей точки зрения, имеет смысл применительно к нашей стране говорить не о социоэкономическом, а о социокультурном статусе семьи ребенка.

Разумеется, есть некоторые аспекты речевого развития детей, влияние на которые социокультурного статуса семьи ребенка сомнению не подлежит. Вряд ли стоит доказывать экспериментальным путем, что дети из семей с низким социокультурным статусом лучше знакомы с ненормативной лексикой или что в их речи больше неправильных форм слов (типа «ихний») либо случаев неправильно поставленного ударения. Не подлежит, наверное, сомнению и то, что лексикон детей из семей с высоким социокультурным статусом – богаче: этим детям и читают больше, да и набор слов в инпуте ребенка наверняка несравнимо более разнообразен.

Тем не менее приведем некоторые примеры42.

Итак, ненормативные формы слов у детей из семей с низким социокультурным статусом: Я сегодня *накутавши пришел (укутанный), Я уже одна *оставши (осталась), На тарелку куру *лóжить. Эти дети произносят *радива (радио) и используют просторечные (неверные) падежные формы (к *Лены пойдем).

Интересно, что дети из интеллигентных семей не только сами не используют неверных форм (не только малограмотных форм, но и просто неверных, неточных), но и очень чутко реагируют на такие формы в речи окружающих. Так, Мила из семьи с низким социокультурным статусом произносит Вчера видела Елену Александровну в ларьке, она покупала…, а Саша (из семьи с высоким социокультурным статусом) ее поправляет: В ларьке (выделяет голосом предлог) она бы не покупала, а продавала.

Дети из семей с высоким социокультурным статусом существенно более «чутки» к оттенкам значений слов. Так, такой мальчик услышал, как кто-то из детей сказал, что фрукты лежат на стеклянной тарелке, и сразу же уточняет: Это не стеклянная тарелка, а хрустальное блюдо. Девочка из семьи с выским социокультурным статусом в ответ на запрет подходить к открытому окну протестует: Но оно же не открыто, а чуть-чуть приоткрыто только, и всё.

Высказывания детей из семей с различным социокультурным статусом существенно различаются по длине высказываний, по способности детей построить сложные, в том числе сложноподчиненные, предложения. Так говорит, например, мальчик трех лет, семья с высоким социокультурным статусом: Я сейчас не буду робота трансформировать, потому что он у меня дома в слиянии нарисован и мне трудно будет его потом красиво собрать.

Такие примеры невольно заставляют вспомнить об «ограниченном коде» и «тщательно разработанном коде», о которых шла речь в разделе 2.8 Главы 2.

Вместе с тем социокультурный статус семьи оказывает воздействие, по-видимому, на значительно более широкий круг аспектов речевого развития ребенка. Конечно, в двух приводимых ниже примерах обращает на себя внимание в первую очередь «круг интересов» детей; однако стóит обратить внимание и на некоторые «ключевые слова». Итак, двое мальчиков (в данном случае, одного и того же возраста – 5;3 и 5;4) после дня пребывания в садике бросаются к мамам с вопросами. Мальчик из семьи с высоким социокультурным статусом спрашивает маму: А мы пойдем сегодня на «изо»? Нет? А куда пойдем?. Мальчик из семьи с низким социокультурным статусом задает другой вопрос: Мама, а ты жвачку купишь? А будешь мне всё покупать?. Слова купить и покупать, как показал материал указанного исследования, исключительно частотные в словаре детей малообразованных родителей. Первым многословным высказыванием знакомой нам девочки из семьи с низким социокультурным статусом (девочка до того дня, до почти 4-летнего возраста, говорила крайне плохо и мало, высказывания представляли собой либо голофразы, либо – реже – двусловные высказывания) было следующее: Папа, купи мне помаду! Купи! Как у мамы!.

Дети из семей с низким социокультурным статусом нередко, даже используя относительно сложные синтаксические конструкции, «насыщают» их неверным содержанием, нарушают логику. Так, приведем пример двух противительных конструкций, зафиксированных при выполнении задания на сравнение двух щенков на картинке. Ребенок из семьи с низким социокультурным статусом заявляет: Один щенок как нормальный лапку поднял, а другой коричневый. Ср. с высказыванием ребенка из семьи с высоким социокультурным статусом: Один щенок лежит, а другой лапку поднял. Нельзя сказать, что во втором высказывании сополагаются совсем однозначные характеристики щенков, но обе примененные характеристики все же характеризуют позы щенков и потому, безусловно, не звучат так нелогично, как сопоставление позы и цвета (так и хочется задуматься над тем, насколько проще одному из детей – в сравнении с другим – будет затем в дальнейшем в школе осваивать тему «антонимия»).

По-разному воспринимают дети фразеологизированные выражения. Так, встретилось выражение ключ к загадке, и воспитатель спрашивает детей, что это значит. Трехлетний Миша И. (мать которого – учитель музыки, а отец – инженер) отвечает: Это значит – когда одни люди загадали, а другие отгадали. Естественно, такое определение весьма далеко от совершенства, но оно свидетельствует о том, что ребенок в принципе понимает, о чем идет речь. Сравним этот ответ с ответом на тот же вопрос ребенка из семьи с низким социокультурным статусом Дениса В. (6;0 – на три года старше Миши И.). В ответ на вопрос, что такое ключ к загадке молчит, а на переформулированный вопрос Что такое «найти ключ к загадке»? отвечает Загадать. Ответ получается противоположным требуемому, по-видимому, потому, что ребенок, очевидно, по глагольной форме найти (Что такое – найти…?) догадался, что требуется ответ в форме глагола, но самого выражения и не знает, и не понимает, потому и реагирует исключительно на слово загадка. Столь же, если не более, плох ответ Милы К. (5;8) (оба родителя не имеют даже среднего образования): Чтобы посмотреть, как ключик открывает дверь – ответ, свидетельствующий о полном непонимании выражения ключ к загадке, с опорой только на одно из входящих в него слов (ключ), причем на его прямое, наиболее знакомое детям значение.

В связи с последним примером (к вопросу об осозании детьми многозначности слов) не можем не привести и еще один. Воспитатель пытается выяснить, какие бывают ножки? (подводит детей к разговору о многозначности слов). Та же Мила К. показывает на собственную ногу, других ответов не дает. Юля же из семьи с высоким социокультурным статусом (на 2 года моложе Милы К.) в ответ на тот же вопрос перечисляет: Есть кукольная ножка, собакина, дитенькина маленькая ножка (заметим, что ребенок ощущает и диминутивность, факт малого размера – ножка в отличие от слова нога – Г. Д.). У стола еще, у вазочки. У грибка ножка тоже, чтобы жарить. Интересно, что дети из семей с высоким социокультурным статусом нередко не только способны перечислить различные «ножки» (т. е. привести примеры использования слова в его различных значениях), но и демонстрируют понимание того, к какому языковому явлению (полисемии) пытается «подвести» их воспитатель. Так, Дима К. (5;4, семья с высоким социокультурным статусом) не только приводит нужные примеры (ножка у ребенка, у стола и т. д.), но и добавляет: А еще у гриба – называется шляпка. Как шляпа!.

Наконец, в связи с обсуждением различных аспектов речевого развития детей, на которые может воздействовать социокультурный статус семьи, остановимся еще на одном аспекте, на первый вгляд непосредственно с данной проблемой не связанном, однако на самом деле – имеющем к нему самое непосредственное отношение. Несколько лет назад под нашим руководством студентка Н. Н. Гридасова проводила исследование того, как влияет речь воспитателей на речь детей. Связано это было с тем, что в одном из детских садов Санкт-Петербурга ситуация сложилась таким образом, что с детьми одного и того же возраста (средняя группа) работали весьма разные воспитатели. В двух группах воспитатели (обе пары воспитателей) имели весьма низкий уровень грамотности речи, они допускали разнообразные речевые ошибки: *покласть, *лóжит, *еёная, *ихняя, *свеклá, *здеся, *оплачу за проезд, *скучаю за тобой, *на метрé, *радоваюсь, *сколько много и т. д. В третьей же группе оба воспитателя были людьми грамотными, речевых ошибок у них обнаружено не было. Анкетирование, проверяющее культурный уровень этих 6-ти педагогов, также всецело подтвердило низких культурный уровень 4-х из них и высокий – двух остальных. Например, на вопрос о любимом художнике и его картине один из воспитателей отвечает: У меня нету любимых художников, а другой отвечает: «Розовый лук» Матисса; на вопрос о любимой телепрограмме один из воспитателей отвечает: «Дом-2», а другой – дает длинное описание любимых передач о животных, путешествиях, истории архитектуры и т. д. Результаты анкетирования абсолютно полностью совпали с тем, что наблюдалось в речи воспитателей. При этом исследование представляло интерес еще и потому, что детский сад находится в относительно «благополучном» районе города, дети (из всех трех групп) в большинстве своем принадлежат к семьям с высоким или – крайнее – средним социокультурным статусом, и в их домашнем инпуте подобных речевых ошибок нет. Нас интересовало, насколько существенным окажется влияние речи воспитателей на речь детей в такой ситуации, т. е. окажется ли речь детей из групп с малограмотными воспитателями хуже речи детей из группы, в которой работают культурные, грамотные воспитатели.

Эксперимент заключался в том, что возможность допустить некоторые ошибки из речи воспитателей была «заложена» в предполагающиеся ответы детей на вопросы. Например, детям задавался вопрос Что Капа делает? – нас интересовало, не ответят ли дети *залазиет (ошибка из речи воспитателя) вместо залезает. При этом «закладываемые» ошибки были не только из речи тех воспитателей, которые работали с данной группой детей, ошибки были отобраны на основе наблюдений над речью воспитателей в обеих группах с низким культурным уровнем воспитателей, т. е. были и те ошибки, которых дети данной группы «напрямую» от своего воспитателя не слышали. Средний процент повторения ошибок воспитателя в группах, где работали малограмотные воспитатели, оказался 73,6 %. У детей из группы, в которой работают грамотные воспитатели, тоже были ошибки такого рода, но они составили лишь 15,9 %.

Вторая часть задания представляла собой сценку – диалог двух игровых персонажей. Экспериментатор говорил за одного из них, время от времени допускавшего речевые ошибки (из тех, которые были обнаружены в речи воспитателей обеих «неблагополучных» групп, а также другие типичные речевые ошибки; т. е. дети сталкивались не только с теми ошибками, которые допускали именно их педагоги), а задача ребенка (другого игрового персонажа) заключалась в том, чтобы обнаружить и исправить эти ошибки. Нас интересовал вопрос, влияет ли привычка ребенка слышать малограмотную речь (воспитателя) на его способность слышать ошибки в речи человека и исправлять их. Результаты получились следующими: в группах с низким культурным уровнем воспитателей дети исправили в среднем 25 % ошибок; дети же, воспитатели которых – люди грамотные, исправили в среднем 59 % ошибок. Из этих данных можно сделать вывод, что при низком уровне грамотности речи воспитателей дети видят и исправляют несравнимо меньшее количество ошибок, чем дети, воспитатели которых – грамотные люди.

Основным результатом данного эксперимента мы считаем не то, что обнаружилось, что дети повторяют речевые ошибки своих воспитателей – т. е. ошибки, которые они постоянно слышат (это, в общем-то, и так очевидно, этого следовало ожидать), а то, что малограмотная речь взрослых весьма существенно влияет и на способность детей видеть речевые ошибки собеседника и исправлять их, т. е. влияет и на способность детей к анализу, к метаязыковой деятельности. Разумеется, влияние речи воспитателя на речевое развитие ребенка – иное, чем влияние речи членов семьи. Тем существеннее представляются полученные результаты: если малограмотная речь и низкий культурный уровень воспитателей так существенно влияют на способность детей к языковому анализу и к метаязыковой деятельности, то можно предположить, насколько существенно аналогичные показатели, если они касаются семьи ребенка, должны влиять на его речевое развитие.

Для проверки того, как именно социокультурный статус семьи ребенка воздействует на такой аспект речевого развития ребенка, как склонность к лингвокреативности, под нашим руководством магистранткой Д. М. Соколовой было проведено экспериментальное исследование, доказавшее, что социокультурный статус семей существенно влияет на склонность детей к лингвокреативности (подробнее см. в Главе 6 в разделе 6.4).

Таким образом, социокультурный статус семьи влияет на самые различные аспекты речевого развития детей – отнюдь не только на их лексикон. Однако производить конкретный анализ того, какое же именно воздействие оказывается, можно только в том случае, если мы четко понимаем, из какой семьи ребенок, каков социокультурный статус этой семьи.

Для определения некоторых различий в речи детей в зависимости от социокультурного статуса семьи было проведено экспериментальное исследование (эксперимент проводила Е. В. Демишина).

Сначала проводилось анкетирование родителей (по приведенной в предыдущем параграфе анкете). Поскольку нас интересовали семьи с различным (подчеркнем это слово) социокультурным статусом, эксперимент проводился только с детьми из «полярных» по своему социокультурному статусу семей: из 96 прошедших анкетирование семей было отобрано 32 семьи – по 16 семей, определенных нами как семьи с высоким социокультурным статусом (далее – ВСС) и низким (далее – НСС). Из каждых 16-и – 8 имели 3-летних и 8 – 5-летних детей. Таким образом, были сформированы 4 группы детей. Всем детям было предложено по 11 заданий. Все задания были игровыми, в них участвовали игровые персонажи: то приходил Незнайка, и его надо было поправить, если он говорил неправильно; то ребенок соревновался с львенком и набирал «очки»; то слова надо было расселить в разные домики и т. д. Анализ полученных результатов нас весьма удивил. Мы ожидали, что различия в социокультурном статусе семей скажутся на речи детей, но не ожидали, что настолько сильно.

На основании того, о чем уже говорилось выше, мы не ставили перед собой задачи лишний раз убедиться, что речь детей из семей с ВСС лексически более богата или что речь детей из семей с НСС содержит просторечные малограмотные формы или нецензурные слова, «слова-паразиты» и т. п. Это и так очевидно. Хотя в одном случае богатство лексикона мы все же проверили – на материале картинок с изображением животных. Как выяснилось, 3-х летние дети из семей с НСС правильно идентифицировали животных в 62,5 % случаев, а с ВСС – в 78,7 % случаев; 5-летние дети из семей с НСС – в 87,5 % случаев, а с ВСС – в 100 %. Результаты оказались вполне ожидаемыми.

Однако основная цель нашего исследования заключалась в том, чтобы исследовать те аспекты речевого развития детей, различия в которых в связи с принадлежностью детей к семьям с различным социокультурным статусом не столь очевидны. Поэтому нам интереснее было посмотреть на морфологию, на становление морфологических категорий, на словообразование и формообразование. Здесь (кроме использования в речи каких-то ошибочных форм) семья, казалось бы, напрямую на ребенка не воздействует. Между тем, как выяснилось, это воздействие весьма существенно (именно существенность этого воздействия и удивляет).

Итак, детям предлагался ряд заданий. Перечислим их и попытаемся проанализировать различия в выполнении этих заданий детьми из семей с различным социокультурным статусом.

Задание на суффиксацию. Детям предлагалось назвать предмет посуды, специально предназначенный для того, чтобы туда класть нечто определенное. Задавался образец типа «хлеб кладут в хлебницу». Сема ‘специальная посуда’ особо подчеркивалась. Если у 5-летних детей из семей с НСС отказы – 47,5 %, то у 5-летних детей из семей с ВСС – 6,3 %. Конечно, такая огромная разница в известной мере определяется процентом правильных ответов: их больше у детей из семей с ВСС. Но принципиальное различие в другом: если дети из семей с НСС ответа не знали, они просто молчали, отказывались отвечать. Дети же из семей с ВСС в большинстве своем продемонстрировали совсем другую речевую стратегию. Условно назовем ее «выкручиванием»: «Хлеб кладут в хлебницу, соль – в солонку, а мыло… мыло кладут на полочку в ванной комнате». Разумеется, ответы такого типа встречались у всех детей, но у детей из семей с ВСС – более чем в 2 раза чаще: 22,5 % – 46,3 %. По-видимому, это говорит о каком-то более активном отношении к языку и речи, складывающемся у детей из семей с ВСС уже в дошкольном возрасте: не молчи, говори, не знаешь, как ответить, – подумай, что бы сказать вместо этого.

Задание на префиксацию. Детям предлагалось правильно образовать видовую перфектную пару: красть – украсть, но не *скрасть и т. п. Разница в проценте правильных ответов наиболее заметна у 3-летних детей: у детей из семей с НСС – 30 %, у детей из семей с ВСС – 75 %. Это задание, как представляется, выявляет не столько склонность к словообразованию или его особенности, сколько знание языковой нормы, хотя и языковую интуицию тоже отмести полностью нельзя. О том же, по-видимому, свидетельствуют ответы детей на задание на основосложение: «Если у зайца длинные уши, то он называется… длинноухим». У 3-летних детей из семей с НСС – 13,2 %, у 3-летних детей из семей с ВСС – 42,5 % правильных ответов.

Задание на формообразование существительных. Детям предлагалось выбрать верную форму родительного пад. мн. ч. существительных. Разумеется, следующие результаты: ошибочный выбор флексии 3-летни-ми детьми из семей с НСС 28,8 % – 3-летними детьми из семей с ВСС 21,3 %; 5-летними детьми из семей с НСС 19 % – 5-летними детьми из семей с ВСС 6 % – в первую очередь говорят о лучшем знании нормы детьми из семей с ВСС, что, очевидно определяется языковым инпутом, получаемым ребенком. Однако кроме знания нормы есть и нечто еще. Мы понимаем, что ребенок в процессе освоения родного языка сам для себя конструирует языковую систему – естественно, интуитивно, не формулируя при этом правил. А ведь в русском языке выбор варианта флексии в данном случае неслучаен, а определяется финалью основы. Не можем ли мы предположить, что дети из семей с ВСС находятся здесь на более высокой, «продвинутой», ступени: они не только выстроили уже для себя основной «скелет» системы (определили для себя доминантную флексию), но и пошли дальше, в большей мере выстроив для себя и более частные разновидности общей системы?

Задание на образование действительных причастий настоящего времени («Девочка, которая поет песенку, называется поющей песенку»). Как и предполагалось заранее, хороших результатов здесь не могли дать даже 5-летние дети: причастие – в основном книжная форма, усваиваемая детьми позднее. Но нас интересовала разница в речевой стратегии детей из семей с ВСС и НСС, как они себя поведут в ситуации неспособности дать верный ответ. И здесь разница оказалась очень интересная: отказы 5-летних детей из семей с НСС 48,8 % – 5-летних детей из семей с ВСС 73,8 %. При этом более половины детей из семей с НСС давали просто невразумительные ответы («девочка называется … поет»; «девочка называется … песенка»); явное же большинство не знавших верного ответа детей из семей с ВСС отказалось от ответа, т. е., очевидно, хотя они и не могли еще дать правильный ответ, но уже почувствовали, что от них хотят чего-то другого – не просто сказать нечто, первое попавшееся, а вполне определенное. Не говорит ли и это о том, что эти дети находятся на более высокой стадии языкового развития?

Задание, связанное с несклоняемыми существительными. Процент правильных ответов в обеих возрастных группах явно выше у детей из семей с ВСС. Еще интереснее, что склоняют несклоняемые существительные 22,5 % 3-летних детей из семей с НСС и лишь 2,5 % 3-летних детей из семей с ВСС. Конечно, проще всего объяснить это особенностями инпута (дети из семей с НСС могут слышать, как дома говорят в *пальте, на *метре и т. п.), но как тогда объяснить, почему эта разница практически стирается к 5 годам, когда дети из семей с НСС тоже практически перестают допускать такие ошибки? По-видимому, ребенок, кроме того, что узнает из инпута норму применительно к каждому слову, – еще и имплицитно конструирует для себя правило о существовании несклоняемых существительных, и дети из семей с ВСС делают это раньше.

Задание на спряжение разноспрягаемых глаголов. Надо было не допустить ошибки в форме 3 л. мн. ч. настоящего времени глагола бежать (бегут, а не *бежат). Правильные ответы дали: 3-летние дети из семей с НСС 7,5 % – 3-летние дети из семей с ВСС 20 %; 5-летние дети из семей с НСС 17,5 % – 5-летние дети из семей с ВСС 40 %. И опять здесь причину различий можно искать как в особенностях инпута, грамотности речи родителей, так и в темпе усвоения деталей языковой системы.

Задание на образование формы повелительного наклонения. Результаты опять впечатляют. Отказы: 3-летние дети из семей с НСС 75 % – 3-летние дети из семей с ВСС 15 % (у 5-леток отказов нет). Правильные ответы: 3-летние дети из семей с НСС 0 % – 3-летние дети из семей с ВСС 55 %; 5-летние дети из семей с НСС 86,2 % – 5-летние дети из семей с ВСС 100 %.

Наконец, задание на название детенышей животных. Любопытных результатов там много (и по части устранения супплетивизма – типа: лошадь – *лошаденок, и по части создания словообразовательных инноваций с заполнением абсолютных лакун – типа: зебра – *зебренок), и «статусная» разница здесь вырисовывается. Однако интереснее другое. Несмотря на заданную словообразовательную модель (тигр – тигренок) и формулировку задания, подчеркивающую необходимость назвать именно детеныша животного – ребенка, сыночка, а вовсе не маленькую по размеру особь, встретились ошибки типа: тигр – *тигрик. Интересно не то, что они встретились (это мы ожидали), а то, что встретились они только у детей из семей с НСС: 3-летние дети из семей с НСС 12 % – 3-летние дети из семей с ВСС 0 %; 5-летние дети из семей с НСС 10 % – 5-летние дети из семей с ВСС 0 %. Позволим себе предположить, что эта подмена одной словообразовательной модели другой – с близким, но отнюдь не идентичным словообразовательным значением – детьми из семей с НСС свидетельствует либо о меньшей логичности, либо о меньшей дробности сконструированной ими для себя на данном возрастном этапе словообразовательной системы и, в любом случае, о том, что дети из семей с ВСС и здесь демонстрируют большую «продвинутость» в постижении языка.

Нельзя также обойти и вопрос о том, почему дети из семей НСС, не зная ответа, обычно молчат, а дети из семей с ВСС – скорее «выкручиваются», старясь дать хоть какой-то ответ. Полагаем, что это различие в какой-то степени связано с отношением к речевым ошибкам (или к тому, что они принимают за речевые ошибки) родителей детей. Наблюдения показывают, что во многих семьях с НСС родители исключительно нетерпимы к ошибкам в речи детей: они либо (чаще всего) этих ошибок не замечают, либо, если уж заметили, вопринимают их крайне негативно. Кстати, как справедливо отмечает социальный психолог Д. Лешли, «роль взрослого в развитии детской речи проявляется еще и в том, как он [взрослый] понимает норму или что, по его мнению, является “правильной речью”» [Лешли 1991: 86]. Если, услышав, например, какую-то словообразовательную инновацию (типа *звончик – о колокольчике), мать ребенка из семьи с ВСС нередко умиляется, восторгается и т. п. (либо понимая, либо просто интуитивно ощущая, что эта инновация свидетельствует о самостоятельном конструировании языкового знака в соответствии с законами языка, что, безусловно, хорошо, т. к. свидетельствует об активном отношении к языку), то мать ребенка из семьи с НСС воспринимает это исключительно как ошибку, поскольку «нет такого слова». Подробнее речь о различиях в отношении родителей к «ошибке» пойдет в разделе, посвященном лингвокреативности детей в аспекте вариативности речевого онтогенеза. Здесь же подчеркнем лишь то, что дети из семей с НСС, не зная ответа на вопрос, молчат чаще, чем дети из семей с ВСС, по-видимому, потому, что стиль общения с ними в семьях более директивен (не потому ли имеет место отмечаемая западными исследователями корреляция между экспрессивным типом детей, матери которых склонны к директивности, и низким социокультурным статусом семьи?). При этом молчание детей при ответах на вопросы (при незнании ответа) обычно трактуется родителями детей из семей с НСС как проявление упрямства: «чем выше интеллект родителей, тем реже дети определяются как упрямые, поскольку тогда имеется больше вариантов для решения спорных вопросов» [Захаров 1986: 59].

В любом случае, полагаем, что полученные результаты интересны не только сами по себе, каждый по отдельности, но и в совокупности: получается, что речь детей из семей с ВСС и с НСС различается не только по отдельным параметрам; по всей видимости, различия эти имеют системный характер.

Итак, попробуем подвести итог. Социокультурный статус семьи ребенка влияет на самые различные аспекты речевого развития детей: у детей из семей с ВСС более богатый лексикон, чем у детей из семей с НСС (за исключением, возможно, «богатства» ненормативной лексики, что вряд ли можно считать позитивным фактором), у них существенно меньше речевых ошибок самого различного свойства (как фонетических и лексических, так и грамматических). Эти дети существенно лучше конструируют предложения, чем их сверстники из семей с НСС, в их высказываниях лучше соблюдается логика, они лучше понимают многозначность слов, лучше понимают фразеологизмы (даже если ранее их не слышали, т. е. у них лучше развита способность к восприятию не только прямых значений); эти дети более чутки к оттенкам значений слов, а также к «оттенкам» значений близких, но не идентичных словообразовательных моделей; при ответах на вопросы, на которые они не знают ответов, они предпочитают не молчать (как дети из семей с НСС), а давать ответ, в том числе и заведомо не тот, который предполагается («стратегия выкручивания); они более склонны к языковому анализу и метаязыковой деятельности.

Таким образом, различий в речевом развитии детей из семей с различным социокультурным статусом очень много, и некоторые из них (типа наличия/отсутствия речевых ошибок) просто бросаются в глаза. Тем не менее мы позволим себе оценить эти различия как менее «глобальные», чем различия, обусловленные, например, принадлежностью детей к референциальным/экспрессивным. «Ключевыми словами» при описании детей из семей с НСС нам представляются не слова «не способен», «не склонен», а словосочетание «менее развита способность к…». Все различия (или почти все), обусловленные социокультурным фактором, имеют внешнее происхождение43, они не заложены в «природе» самого ребенка. Поэтому такие различия существенно проще корректировать, здесь многое реально может быть сделано воспитателем и учителем, но это уже относится к области педагогики и частных методик и потому выходит далеко за рамки нашего исследования. Мы же подчеркнем, что типологический фактор и его роль представляются более существенными, чем фактор социокультурный.

В главе, посвященной различиям в речевом развитии референциальных/экспрессивных детей, уже указывалось на то, что на речь детей определенное влияние оказывает наличие/отсутствие старшего сиблинга – брата и/или сестры. В чем же проявляется это влияние?

Исследования особенностей речевого развития детей в зависимости от наличия/отсутствия у них старших братьев и/или сестер, производились в основном за рубежом [Bates et al. 1989]. По этим данным получается, что речь детей, у которых нет старшего сиблинга, близкого к ним по возрасту, – лучше речи детей, у которых есть старший сиблинг.

В нашей стране до последнего времени исследования, в которых учитывался бы порядок рождения детей в семье, интервал между рождениями и количество детей в семье, касались в основном индивидуально-психологических особенностей детей (прежде всего интеллекта), но не речи [Андреева 1994; Думитрашку 1991].

Соответственно, вопрос о влиянии на речь ребенка наличия или отсутствия у него старшего сиблинга нельзя отнести к числу хорошо изученных в отечественной онтолингвистике. Только в 2011 г. появилось исследование А. А. Золотарёвой [Золотарёва 2011]; некоторые исследования В. К. Харченко самого последнего времени также затрагивают названную проблему (например, [Харченко 2013]).

Итак, зарубежные исследователи утверждают, что речевое развитие детей, имеющих старших братьев и/или сестер, отстает от речевого развития детей-«одиночек». При этом исследователи отмечают, что это касается лишь тех случаев, когда разница в возрасте ребенка и его старшего сиблинга не превышает 4-х лет: если она больше, то речь младшего ребенка – такая же, как была бы у единственного в семье ребенка. Это утверждение психологически достаточно понятно: если разница у детей значительно более 4-х лет, то дети уже не так много играют вместе, а если и делают это, то старший скорее принимает на себя не роль равноправного партнера, а роль взрослого-наставника.

В упомянутых выше исследованиях индивидуально-психологических особенностей детей (прежде всего интеллекта) в зависимости от порядка рождения, интервалов между рождениями и количества детей в семье [Андреева 1994; Думитрашку 1991] было выявлено, что у старших детей интеллект выше, чем у младших, причем чем больше в семье детей – тем ниже интеллект у младших, и последняя тенденция усиливается, если интервалы между рождениями детей становятся минимальными. Не беремся обсуждать вопрос об уровне интеллекта у детей в зависимости от порядка при рождении и прочих отмеченных факторов; некоторые из этих утверждений вызывают у нас сомнения, однако в целом нельзя не признать, что эти выводы каким-то образом все же коррелируют с вышеприведенными выводами американских исследователей о лучшем речевом развитии первых (не последующих) детей в семьях. Однако указанные отечественные исследования были посвящены не речи, а интеллекту детей, речь же детей в этих исследованиях – за исключением одного небольшого исследования [Белогай, Сонина 2008]44 – не анализировалась.

Вместе с тем результаты, полученные вышеуказанными исследователями, достаточно очевидно демонстрируют, что речь детей в зависимости от наличия/отсутствия у них старших сиблингов исследовать необходимо.

Изучать этот вопрос (как и многие вопросы онтолингвистики) можно различными путями. Одним из таких путей представляется анализ записей спонтанной речи (диалогов) конкретных пар детей и их братьев/сестер – так называемые case-studies. Другим путем изучения проблемы является исследование, основанное на статистически значимом материале (как на материале дневниковых записей спонтанной речи детей и материале родительских опросников, так и на экспериментальном материале). К числу исследований первого типа относится, например, статья В. К. Харченко [Харченко 2013]. Исследуя диалоги двух братьев, автор приходит к ряду выводов. Отметим некоторые из них: по прошествии определенного времени оказывается, что младший брат знает в итоге не меньше, нежели старший; нередко встречаются ситуации, когда старший поправляет младшего, «обучает» языку и не только; младший легче осваивает язык, поскольку его брат нередко выполняет функции строгого контролёра, речь же младшего брата становится зеркалом, фокусирующим внимание старшего ребенка на речи вообще – в особенности на фоне правильной речи родителей; встречаются случаи, когда старший брат задает младшему вопросы и тем самым втягивает, включает его в процесс коммуникации, а младший, отвечая, дублирует некоторые фрагменты вопроса, причем обилие вопросов, который младший задает старшему – даже в присутствии взрослых – свидетельствует о той роли толкователя, комментатора, которую берут на себя старшие сиблинги.

Считаем эти выводы очень интересными, поскольку они достоверно отражают особенности речевого развития данной конкретной диады. Вместе с тем эти выводы вызывают у нас вопрос: насколько описанная ситуация индивидуальна, отражает особенности речевого развития именно этих двух мальчиков, а насколько – характерна для сиблингового общения вообще? Однозначный ответ на этот вопрос дать сложно, однако попытаемся сопоставить выводы В. К. Харченко с выводами других исследований.

Прежде всего, бросается в глаза основное различие: если В. К. Харченко утверждает, что младший брат по прошествии некоторого времени знает в итоге не меньше, чем старший, то указанные выше исследователи – в первую очередь [Bates et al. 1988] – напротив, говорят об отставании речевого развития младших детей. Разумеется, проще всего объяснить это противоречие индивидуальными особенностями исследованной В. К. Харченко диады: она делает свои выводы на основе анализа речевой продукции одной диады, а западные исследователи анализировали речь десятков пар. Вместе с тем мы позволим себе другое объяснение данного различия – более «глобальное», как нам представляется.

Для того чтобы дать это объяснение, обратимся к исследованию, проводившемуся под нашим руководством в 2011 г. магистранткой А. А. Золотарёвой [Золотарёва 2011]. Для своего исследования она использовала 72 МакАртуровских опросника детей от 0;8 до 3;0 и данные эксперимента с 53 детьми от 3;0 до 4;0, имеющими и не имеющими старших братьев и/или сестер. Полученные ею результаты демонстрируют, что утверждавшееся ранее положение о том, что словарь не первых детей в семье всегда хуже словаря первых детей, – не совсем справедливо. А. А. Золотарёва в своем исследовании разграничила активный словарь детей и пассивный словарь, в результате чего получилось, что если активный словарь младших детей действительно отчетливо беднее активного словаря их сверстников, не имеющих старших сиблингов, то пассивный словарь у непервых детей в семье не во всех случаях беднее пассивного словаря детей-«одиночек» того же возраста (см. рисунок 1 в следующем параграфе).

Следовательно, можно сделать вывод, что по ряду аспектов речевое развитие непервых детей в семье, действительно, хуже речевого развития их сверстников-«одиночек», но по другим составляющим это различие – мнимое: просто младшие дети, постоянно находясь рядом со старшими лучше говорящими детьми, меньше используют какую-то часть своего лексикона, но он отнюдь не обеднен; возможно, напротив, что он даже в каких-то случаях более богат, чем у их сверстников, – за счет, например, слов, которые актуальны для их старших сиблингов и которые те используют в своем речевом общении с младшими. Хотя, согласно полученным нами ранее данным, даже уже трехлетние дети способны «подстраивать» свою речь под речевые возможности собеседника (в том числе – совсем маленького), все же, очевидно, это «приспосабливание» не находится на таком совершенном уровне, как у взрослого человека: взрослый, в особенности – мать, общаясь с маленьким ребенком, обычно интуитивно остается в «зоне ближайшего развития» (по Л. С. Выготскому), лишь незначительно опережая его речевое развитие; старший же сиблинг, возможно, в чем-то учитывает эту «зону ближайшего развития», а в чем-то, увлекшись, все-таки уходит вперед, за пределы зоны ближайшего развития младшего, но тем самым обогащает словарь младшего – если когнитивные возможности этого младшего уже позволяют адекватно «принять» эти новые элементы словаря.

Если мы посмотрим на выводы В. К. Харченко именно под таким углом зрения (с учетом богатства не только активного, но и пассивного словаря), то станет очевидно, что, говоря о том, что младший брат не уступает старшему, она, по-видимому, имеет в виду совокупность активного и пассивного лексикона младшего из братьев. Это еще раз подчеркивает, насколько правильно при сопоставлении речевого развития детей, имеющих и не имеющих старших сиблингов, да и вообще – речевого развития детей, учитывать данные не только их активного, но и пассивного лексикона.

Остальные выводы В. К. Харченко интересно рассмотреть под иным углом зрения – с учетом пола обоих детей.

Отметим сразу, что описанные в предыдущем параграфе выводы В. К. Харченко входят в противоречие с данными, полученными на большом статистическом материале в исследовании А. А. Золотарёвой.

В своей работе А. А. Золотарёва исходила из интересной идеи: она исследовала речевое развитие детей не только в зависимости от того, есть старший сиблинг или его нет, но и в зависимости от соответствия/несоответствия пола ребенка и его старшего сиблинга. Дети были разделены на «однополые пары» (условное название для пар детей, у которых младшие и старшие дети одного пола) и на «разнополые пары» (условное название для пар детей, у которых младшие и старшие дети разного пола).

Таковы результаты А. А. Золотарёвой, полученные на основе Мак-Артуровских опросников.

Таблица 9. Сравнение активного и пассивного лексикона мальчиков и девочек раннего возраста: по результатам исследования А. А. Золотарёвой, полученным на основе МакАртуровского опросника

Из этих данных можно сделать следующий вывод: не говоря уже о явном речевом опережении девочек (это общеизвестно), имеется существенное различие в речевом развитии детей из «однополых» и «разнополых» пар: в ситуациях, когда пол детей совпадает, результаты во всех случаях (во всех – без исключения!) лучше, чем в ситуациях, когда пол детей не совпадает. При этом самая благоприятная ситуация – у младших девочек из «однополых» пар (пассивный лексикон у них даже лучше, чем у единственных девочек), а самая неблагоприятная – у младших мальчиков из «разнополых» пар (они отстают и от единственных мальчиков, и от мальчиков из однополых пар во всех случаях, причем особенно сильно это заметно в активном лексиконе).

Посмотрим, например, под таким углом зрения на пассивный лексикон (см. Рис. 1).

Рис. 1. Пассивный лексикон детей от 8 мес. до 1,5 лет (среднее количество слов на одного ребенка в пассивном словаре)45

Как видно из этого рисунка, пассивный лексикон младших девочек из «однополых» пар даже лучше пассивного словаря единственных в семье девочек.

С другой стороны, по данным экспериментальной части исследования А. А. Золотарёвой, младшие дети из «однополых» пар опережают своих сверстников из «разнополых» пар по всем проверенным в эксперименте показателям лексического развития – по умению подбирать синонимы, антонимы, подбирать гипероним к согипонимам, вычленять лишний согипоним, по знанию различных значений многозначных слов и др.

Следовательно, можно сказать, что данные, полученные на обширном статистическом материале А. А. Золотарёвой, в некотором смысле входят в противоречие с данными исследования В. К. Харченко: ведь полученные ею данные, если их обобщить, показывают, что речевое развитие младшего из братьев нисколько не пострадало от постоянных речевых контактов со старшим, а, напротив, даже обогатилось. В исследовании А. А. Золотарёвой подобные результаты были получены только в ситуациях, когда оба ребенка – девочки.

Вместе с тем указанное противоречие, как представляется, – абсолютно мнимое. Никакой конкретный случай «не обязан» соответствовать усредненным статистическим данным. Да, обычно речевое развитие мальчиков немного страдает, если у них есть старший брат, но, разумеется, это проявляется отнюдь не всегда. В описанном В. К. Харченко случае оно не пострадало – возможно, потому, что эти дети – дети из семьи с высоким социокультурным статусом. Высокий социокультурный статус семьи – не менее важный критерий, чем гендерный, при прогнозировании речевого развития детей. Возможно, если бы в исследовании А. А. Золотарёвой учитывались не только пол детей и соответствие/несоответствие пола старшего и младшего из детей, но и социокультурный статус их семей (что теоретически – крайне интересно, но на практике – весьма сложно совместить), ее результаты пришлось бы несколько откорректировать.

Впрочем, считаем важным подчеркнуть, что рассматриваемая В. К. Харченко пара – «однополая» (в терминологии А. А. Золотарёвой): оба ребенка – одного пола, мальчики. А ведь именно этот показатель, как демонстрируют данные А. А. Золотарёвой, оказывается ведущим – соответствие/несоответствие пола детей в паре.

Для того чтобы продемонстрировать, насколько различаются речевые стратегии старшего участника диалогического общения в парах детей в зависимости от соответствия/несоответствия пола участников диалога, приведем два характерных, как нам кажется, примера.

Первый пример – из записей бесед двух девочек (Даши – старшей и Насти – младшей)46, сделанных М. Д. Воейковой [Детская речь… 1993: 71–81]. Даша постоянно берет на себя роль ведущего, лидера, наставника младшей: Д.: А как тебя зовут? – Н.: Даша (почему-то называет не свое имя, а имя сестры). – Д: На-астя. А меня как зовут? – Н.: Дарья. – Д.: А тебя Ася зовут. – Н.: Настя. – Д.: А сколько тебе годиков? – Н.: Два годика…» [Там же: 74]. Даша постоянно корректирует, поправляет младшую сестру: «Н.: А где лошадь будет сидеть?47 – Д.: Да лошадь-то будет бежа-ать» [Там же: 73]. Обратим внимание на постоянное проговаривание по слогам старшей девочкой тех слов, которые, с ее точки зрения, должна была произнести (но не произнесла) младшая: «На-астя», «бежа-ать»: происходит процесс обучения. Даша корректирует не только речь, но и действия младшей сестры: «Н.: Я делаю цветочек. – Д.: Хочешь, я тебя научу? Только я тебе для этого покажу сначала, хочешь?» [Там же: 74]. Следствием такого «обучающего» характера общения старшей с младшей оказывается то, что младшая готова повторять за старшей дословно: «Д.: Это уточка. – Н.: Это уточка» [Там же: 78] и т. п. Любопытно, что инициатором смены тем для общения чаще, как кажется, оказывается младшая, но старшая не только не противится этому, а сразу же «подстраивается» под желания младшей.

Второй же пример – из общения «разнополой» пары (старшего – Максима и младшей Иры). Эта пара – моложе предыдущей, но сомнительно, чтобы общий характер их общения с возрастом существенно изменился. Старший мальчик либо не обращает внимания на младшую сестру, либо хочет выгнать ее, чтобы она не мешала его общению со взрослым, да и вообще просто – чтобы не мешала. Максим с экспериментатором обсуждают машинку – руль, двери и т. д. Ира пытается принять посильное участие в беседе: «Би-би! (Громко, а затем тише) Би-би». – М.: Убрать ее? (хочет увести Иру)» [Речь русского ребенка… 1994: 66].

Таким образом, общие закономерности можно сформулировать следующим образом: 1) подтверждаются данные западных исследователей, что активный лексикон богаче у детей, не имеющих старшего сиблинга (однако это, как выяснилось, касается только активного лексикона); 2) обнаруживается, что пассивным лексиконом, в отличие от активного, в некоторых случаях лучше овладевают дети, которые, напротив, имеют старшего сиблинга, но это, если говорить о статистически значимых показателях, касается только девочек, имеющих старшую сестру; 3) выясняется, что дети из «разнополых пар» хуже, чем дети из «однополых пар» и единственные дети в семье, осваивают и пассивный и активный лексикон, и особенно явно это проявляется у мальчиков, имеющих старшую сестру.

При этом не совсем понимаем, почему некоторых исследователей публикация и обсуждение нами этих полученных экспериментальных путем данных приводит к мысли о том, что мы являемся чуть ли не противниками семьи с более чем одним ребенком. Так, В. К. Харченко пишет о «сверхконцептологии» (термин – В. К. Харченко), которой, с ее точки зрения, пестрят современные исследования: «Появляются публикации о том, что наличие брата или сестры тормозит развитие ребенка [15, с. 300], что экология сейчас такова, что долголетие нам только снится, что будущую профессию надо выбирать как можно ранее, дабы не учить лишнего, что главное не знать, а уметь находить информацию, что интерактивная доска – панацея в преподавании и т. д. и т. п.» [Харченко 2014]. Ссылка [15, с. 300] – это ссылка на нашу статью о вариативности речевого развития детей в зависимости от наличия/отсутствия у них старшего сиблинга [Доброва 2013]. Поскольку ни об интерактивной доске в качестве панацеи, ни о том, что лучше не учить лишнего, да и вообще ни о чем подобном нам писать никогда не доводилось, ответим только на утверждение о том, что мы пишем, что «наличие брата или сестры тормозит развитие ребенка». Во-первых, мы никогда не обсуждали развитие ребенка вообще (обсуждали лишь речевое развитие ребенка), а если упоминали об исследованиях интеллекта детей (о том, что он – лучше у первых детей в семьях), то лишь исключительно со ссылкой на занимавшихся этими исследованиями авторов (и, кстати, всегда оговаривали, что не совсем уверены в такого рода результатах). Более того, в отличие от западных исследователей, мы (как и А. А. Золотарёва), напротив, выявили: а) что речевое развитие непервых детей в семье не во всем хуже, чем у первых или единственных; пассивный лексикон у них, наоборот, даже богаче; б) влияние речи старшего сиблинга в «однополых» парах способствует речевому развитию младшего, а не тормозит его. Во-вторых, полученные в исследовании А. А. Золотарёвой результаты демонстрируют, что в некоторых ситуациях (в основном в парах «старшая сестра – младший брат») наличие старшего сиблинга приводит к не очень хорошим данным речевого развития младшего ребенка. А. А. Золотарёва опирается на полученные ею статистические данные: напомним, она проанализировала 73 МакАртуровских опросника и провела эксперимент с 53 детьми (всего 126 детей). Речь идет о средних показателях, а не о том, что всегда бывает именно так, а не иначе. И, кстати, результаты исследования А. А. Золотарёвой в части констатации факта некоторого отставания речевого развития младших сиблингов (хотя по ее данным – не во всех ситуациях, а только в «однополых» парах) полностью соответствуют данным западных исследователей. В нашей же статье говорилось только о том, что речевое развитие некоторых детей (в данном случае мальчиков, у которых есть старшая сестра) оказывается в некоей «зоне риска», из чего логично вытекает вывод о необходимости особого внимания педагогов к таким детям. Вряд ли призыв к педагогам обратить внимание на речевое развитие какой-то группы детей стоит рассматривать под углом зрения «сверхконцептологии».

Таким образом, на речевое развитие детей влияет и такой фактор, как наличие/отсутствие у ребенка старшего сиблинга, растущего с ним вместе, причем здесь немалую роль играет соответствие/несоответствие пола обоих детей. Выяснилось, что основное влияние наличие старшего сиблинга оказывает на активный словарь: на пассивный словарь наличие старшего сиблинга оказывает влияние в меньшей степени, что дает возможность предположить, что отставание речевого развития младших сиблингов носит временный характер: из пассива слова неизбежно в дальнейшем перейдут в актив. Сказанное заставляет предположить, что, хотя наличие старшего сиблинга и соответствие/несоответствие пола детей играет определенную роль в речевом развитии, оно не столь существенно, как другие факторы. Так, уже отмечалось, что, по-видимому, даже социокультурный статус семьи ребенка «перевешивает» (в сравнении с фактором наличия старшего сиблинга) – не говоря уже о большей значимости особенностей самого ребенка и, в первую очередь, его принадлежности к референциальным/экспрессивным детям.

В данной главе будут обсуждаться различные проблемы детской речи. Объединяет вместе это обсуждение то, что все эти проблемы будут обсуждаться под единым углом зрения – они будут рассматриваться в аспекте вариативности речевого онтогенеза.

Все параграфы данной главы представляют собой в несколько модифицированном виде наши статьи последних лет. Поэтому перечень проблем детской речи, рассмотренных с точки зрения вариативности речевого онтогенеза, нисколько не претендует на исчерпанность. Скорее здесь представлены «наброски», «этюды» – рассуждения о том, насколько вариативность речевого онтогенеза накладывает отпечаток на самые различные (если вообще не на все) проблемы, связанные с детской речью.

В этой части эксперимента (о данном эксперименте в целом речь уже шла в разделе 2.9 Главы 2) задания были направлены на выявление особенностей в освоении словообразования (5 заданий) и формообразования (6 заданий) – всего 11 заданий. В заданиях на словообразование выяснялись особенности детской суффиксации, префиксации и основосложения; в заданиях на формообразование – особенности образования форм числа и падежа существительного, форм императива, компаратива и причастия. Таким образом, детям предлагались как относительно легко доступные для них задания (например, образование формы мн. ч. существительных), так и более сложные (например, основосложение или образование формы компаратива), а также – предположительно – почти недоступные для большинства детей исследуемого возраста (например, образование причастий) – для выяснения индивидуальных различий в тактиках речевого поведения в подобных ситуациях.

Знаменитая статья Д. И. Слобина «Когнитивные предпосылки развития грамматики» начинается с не менее знаменитой фразы: «Каждый нормальный ребенок сам конструирует для себя грамматику родного языка» [Слобин 1974: 143]. Эта мысль не утратила своего основополагающего значения и сегодня (см., например, [Воейкова 2004; Цейтлин 2009; Шахнарович 1991] и др.). Вместе с тем возникает естественный вопрос: неужели все дети конструируют для себя эту языковую систему одинаково, неужели творческий процесс, каковым, без сомнения, является самостоятельное конструирование, может осуществляться различными индивидуумами единообразно? В последнее время становится все более очевидным, что – при наличии естественного «глобального» единообразия речевого онтогенеза, обусловленного принципиальным единством когнитивного развития детей, – имеются весьма существенные индивидуальные различия освоения языка.

Говоря о групповых различиях детей, влияющих на вариативность их речевого развития, мы учитываем, в первую очередь, 4 группы различий (см. параграф 1.2. Главы 1). При этом традиционно речь чаще идет о лексическом (или лексико-семантическом) и фонетическом аспектах речевого онтогенеза. Означает ли это, что онтогенез грамматической системы носит более универсальный характер?

Не требуется специальных научных исследований для того, чтобы доказать, что какие-то дети осваивают грамматическую систему своего родного языка раньше (так называемые рано заговорившие дети), а какие-то – позже (так называемые поздно заговорившие дети). Однако следует ли относить указанное различие исключительно к проблеме темпа/скорости речевого развития? Как показывают уже обсуждавшиеся в предыдущих главах данные, различие во времени освоения тех или иных аспектов грамматической системы, в свою очередь, обусловливается принадлежностью ребенка к той или иной «группе» – к референциальным/экспрессивным детям, к мальчикам/девочкам и т. д.

Вместе с тем до сих пор (до появления исследований А. А. Бондаренко и, в том числе, наших с ней совместных работ) ни в отечественной, ни в зарубежной науке практически не было попыток провести исследование, в котором бы анализу подвергалась вариативность онтогенеза морфологической системы на основе обусловливающих эту вариативность различных факторов (гендерного, типологического и социокультурного).

В данном параграфе исследуется вопрос о том, на какие особенности овладения морфологией оказывает влияние тот или иной из перечисленных факторов.

В этом разделе анализу подвергаются лишь экспериментальные данные: А. А. Бондаренко производила и исследование спонтанной речи детей, но, поскольку его результаты всецело совпали с результатами анализа данных эксперимента, остановимся лишь на экспериментальных данных, как более доказательных.

Эксперимент проводился на базе шести детских общеобразовательных учреждений Санкт-Петербурга. Первым этапом работы было анкетирование родителей с целью выявления социокультурного статуса семьи (анкета приведена выше, в разделе 4.3 Главы 4). На данном этапе были собраны и проанализированы 120 анкет, на основании полученных данных отобраны 40 «полярных» анкет (высокий и низкий социокультурный статус семьи) – 10 мальчиков и 10 девочек 4-летнего возраста (с равным количеством мальчиков и девочек из семей с высоким и из семей с низким социокультурным статусом), а также 10 мальчиков и 10 девочек 5-летнего возраста (с равным количеством мальчиков и девочек из семей с высоким и из семей с низким социокультурным статусом). Подобная выборка позволяет получить объективные данные и дифференцировать их в соответствии с индивидуальными различиями детей 4–5 лет, позволяет увидеть, какие особенности в освоении грамматики обусловлены полом детей, а какие – социокультурным фактором. Таким образом, индивидуальные особенности, обусловленные социокультурным фактором, выявлялись по ответам 40 детей из 2 возрастных групп: 4-х и 5-летнего возраста. Индивидуальные особенности, связанные с полом детей, анализировались на речевом материале 60 детей из 3 возрастных групп: 3, 4, 5-летнего возраста. Для детей 3 лет не учитывался социокультурный фактор (не проводили анкетирования родителей), так как в данной возрастной категории наряду с гендерным аспектом анализировался также и типологический фактор (референциальные/экспрессивные дети)49.

Для исследования типологических особенностей детей 3 лет в освоении грамматики родного русского языка проводился эксперимент, состоявший из 2 частей. Первая часть была нацелена на выявление детей, склонных к таким полярным речевым стратегиям, как референциальная и экспрессивная. Отнесенность детей к референциальным/экспрессивным проверялась на фонетическом и лексическом материале, поскольку в дальнейшем требовалось проверить наличие/отсутствие различий в освоении этими же детьми другого аспекта – грамматического.

Были проанализированы ответы 26 детей, затем отобраны 16 детей: 8 референциальных и 8 экспрессивных. Оставшиеся 10 испытуемых после анализа результатов первой части эксперимента были отнесены к так называемому смешанному типу, поскольку проявляли склонность как к референциальной речевой стратегии, так и к экспрессивной. Для целей данного исследования в первую очередь требовалось проанализировать особенности освоения грамматики «полярными» испытуемыми – экспрессивными и референциальными детьми. Поэтому во второй части эксперимента, направленного уже непосредственно на выявление особенностей освоения грамматики, участвовали именно такие «полярные» испытуемые.

Задания эксперимента были направлены на выявление особенностей в освоении словообразования (5 заданий) и формообразования (6 заданий) – всего 11 заданий. В заданиях на словообразование выяснялись особенности детской суффиксации, префиксации и основосложения; в заданиях на формообразование – особенности образования форм числа и падежа существительного, форм императива, компаратива и причастия. Таким образом, детям предлагались как относительно легкодоступные для них задания (например, образование формы мн. ч. существительных), так и более сложные (например, основосложение или образование формы компаратива), а также – предположительно – почти недоступные для большинства детей исследуемого возраста (например, образование причастий) – для выяснения индивидуальных различий в тактиках речевого поведения в подобных ситуациях.

Экспериментатор произносил фразу, которая служила ребенку образцом. Например, в заданиях на словообразование ребенок должен был по названию пищевого и т. п. продукта назвать, в какой специальной посуде он может храниться: Хлеб кладут в хлебницу, а соль …? (6 слов); по названию предмета – назвать человека, с ним связанного: Человек, который играет в футбол, называется футболист, а человек, который работает на подъемном кране, называется … (6 слов). В задании, предполагавшем реакцию в виде названия детеныша животного, кроме произнесенного экспериментатором образца, ребенку предъявлялись и картинки – сначала взрослой особи, а затем – детеныша (10 слов). В задании, предполагавшем перфективацию с помощью префиксации, назывался глагол несовершенного вида и предлагалось, следуя образцу, подобрать/образовать к нему видовую пару (разумеется, сами термины не использовались). Например: Ваня рисовал, рисовал и, наконец, нарисовал; мама готовила, готовила обед и, наконец, … (6 слов). В задании на основосложение прилагательных и существительных экспериментатор произносил: Птенец, у которого большой рот, – большеротый, а рыба, у которой острый нос, – … (8 слов).

В заданиях на формообразование ребенку предлагалось (также – следуя образцу) образовать соответствующую форму мн. ч. существительного: Если один – то мальчик, а если много – то мальчики; если один, то друг, а если много, то … – (10 слов); Вот мячи, а нет – чего? – мячей; вот палки, а нет – чего? – … – род. пад. мн. ч. существительного (19 слов); Река глубокая, а море еще глубже; мед сладкий, а сахар еще … – компаратив (8 слов); Если ты хочешь, чтобы Мишка играл, ты скажешь ему – играй, а если хочешь, чтобы он пел, ты скажешь ему – … – императив (5 слов); Осенью носят пальто, а летом не носят… чего? … пальто; в нашем магазине продают кофе, а в другом магазине не продают… чего? … – отсутствие изменения формы несклоняемых существительных (3 слова); Попугай, который говорит, – говорящий; ветер, который дует, – … – причастие (8 слов).

При анализе полученных данных учитывались такие факторы, как системность слово- и формообразовательной модели, продуктивность и регулярность. Поскольку в лингвистике не существует однозначного понимания этих терминов, следует уточнить, что под ними понимается в данной работе.

К системным моделям мы относили модели, наиболее соответствующие глубинным свойствам системы языка. Поэтому к системным, с точки зрения, например, словообразования, мы относим образования, созданные по наиболее продуктивной или по одной из наиболее продуктивных словообразовательных моделей из совокупности моделей, реализующих одно и то же словообразовательное значение.

Что касается понятия продуктивности, мы согласны с С. Н. Цейтлин, которая считает, что «продуктивность языковой модели системная определяется ее возможностью (с позиции языковой системы) быть использованной для создания новых языковых единиц. Реализация этой возможности может быть предельно ограниченной или почти нулевой, что не мешает ей обнаруживаться в фактах детского слово- и формообразования» [Цейтлин 2009: 436]. Продуктивность же языковой модели эмпирическая, как пишет автор, «определяется степенью ее использования в создании новых языковых единиц в конкретную языковую эпоху» [Там же].

В чем же тогда мы видим различие между продуктивностью и системностью? В языке нередки ситуации, когда есть несколько словообразовательных моделей, выполняющих примерно одинаковую функцию, причем все они являются продуктивными. Между тем все же следует признать, что продуктивность у них неодинакова, какая-то модель обычно все-таки является наиболее продуктивной. Для того чтобы развести «очень продуктивные» и «продуктивные, но не очень» словообразовательные модели, мы и предлагаем такую формулировку системности, которая акцентирует внимание на наиболее продуктивных моделях.

Отдельную подгруппу в представленных ниже классификациях составляют «уникальные» окказиональные слова, которые сложно трактовать с точки зрения языковой системы (условно обозначаем их как «внесистемные образования»), причем среди последних также производится градация – от близких языковой системе, незначительно отличающихся от «системных» окказионализмов и до образованных по совсем далеким от языковой системы моделям. Другими словами, «внесистемными инновациями» мы считаем те, которые не соответствуют глубинным свойствам языковой системы, не имеют аналогов в языке.

Под регулярностью, вслед за С. Н. Цейтлин, мы понимаем соотношение между однотипными языковыми единицами в пределах парадигмы, являющееся типичным для данного языка, при котором стандартным содержательным различиям соответствуют стандартные формальные различия [Цейтлин 2009: 436].

С точки зрения С. Н. Цейтлин, при усвоении детьми словоформ на ранних стадиях усвоения языка существенным является не только и не столько регулярность/нерегулярность словоформы, сколько степень ее прототипичности (системности). Иными словами, даже если словоформа является регулярной, – это еще не гарантия ее раннего усвоения ребенком. Более существенным, по мнению автора, является системность формы, соответствие «глубинным» свойствам языка: системное усваивается раньше, чем регулярное.

Именно эти положения требовали, с нашей точки зрения, четких доказательств, они и проверялись в нашем эксперименте, и нашли, как будет показано ниже, свое полное подтверждение, но при этом и некоторое уточнение (см. ниже).

В исследовании учитывался также фактор, который мы обозначили как «семантическую наполненность словообразовательной модели». Под семантической наполненностью/нагруженностью словообразовательной модели мы понимаем то, насколько при создании данного окказионализма, при совершении данного «шага» словообразования возникающее семантическое различие между производным и производящим связано именно с ядерной семой производного. Дети раньше и лучше осваивают такие словообразовательные модели, производные в которых отличаются от производящих не периферийными, а ядерными компонентами значения.

С учетом указанных трактовок продуктивности, системности, регулярности и т. д., в результате анализа полученных в эксперименте ответов детей при выполнении заданий на слово- и формообразование были разработаны следующие классификации, представленные на Рис. 2 и Рис. 3.

Приведем некоторые примеры, показывающие, как дифференцировались ответы по признаку «степень продуктивности модели».

Среди словообразовательных инноваций, образованных по существующей в системе языка модели, причем подходящей по смыслу, выделяются «Образованные по наиболее продуктивной словообразовательной модели – из возможных вариантов (так называемые системные)» и «Образованные не по наиболее продуктивной словообразовательной модели – из возможных вариантов (так называемые менее системные)». К первым относятся, например, *собачонки (вместо щенята); а ко вторым – *стекляк (вместо стекольщик). Окказиональное *собачонки – более системно, чем узуальное щенята (устраняется имеющийся в узусе супплетивизм), поэтому и отнесено в классификации к образованным по наиболее продуктивной словообразовательной модели – из возможных вариантов (т. е. к системным). Вместе с тем окказиональное *стекляк, в отличие от узуального продуктивного стекольщик (о продуктивности типа с суффиксом -щик/-чик/-овщик см. в [Русская грамматика: 184–185]), – считаем образованным не по наиболее продуктивной словообразовательной модели из возможных вариантов (менее системным), поскольку этот окказионализм создан, как представляется, по той же словообразовательной модели, что и пары рыба-рыбак, море-моряк, в которых суффикс -ак- служит для образования слова со значением «предмет (одушевленный или неодушевленный), характеризующийся отношением к предмету, явлению, названному мотивирующим словом… Тип непродуктивный» [Русская грамматика 1980: 185].

Рис. 2. Классификация ответов, полученных в эксперименте (словообразование)

Рис. 3. Классификация ответов, полученных в эксперименте (формообразование)

Среди формообразовательных инноваций с сохранением грамматического значения выделялись, в частности, «образованные по наиболее продуктивной формообразовательной модели – из возможных вариантов (так называемые системные)» и «образованные не по наиболее продуктивной формообразовательной модели – из возможных вариантов (так называемые менее системные)». К первым относим, например: «Если один, то поезд, а если много, то… *пóезды»; ко вторым, например: «Вот стулья, а нет чего?… *стулий». Использование модели с флексией -ы для существительных мн. ч. им. пад. (с ударением на корень) вместо модели с ударной флексией -а трактуем как замену менее продуктивной модели моделью наиболее продуктивной – из возможных вариантов (системной), поскольку, несмотря на существующую в языке и, в особенности в разговорной речи тенденцию к противоположной замене (-и/-ы на -а), модель с флексией -и/-ы наиболее характерна для языковой системы: «Основная масса существительных муж. р. I скл. и слова II скл. имеют в им. п. флексию -и (орфогр. также -ы)» [Русская грамматика 1980: 494] (словосочетание «основная масса» подчеркнуто нами – Г. Д.).

Использование же формы *стулий вместо узуального стульев относим к образованным не по наиболее продуктивной модели – из возможных вариантов, поскольку в данном случае произошла замена более доминантной флексииев на менее системную нулевую.

В соответствии с представленными выше классификациями (Рис. 2 и Рис. 3), все ответы детей были проанализированы, после чего была произведена математическая обработка результатов50, позволившая установить корреляции между типами ответов детей и тремя исследуемыми факторами – гендерным, типологическим и социокультурным.

Наиболее существенными, с точки зрения математики, оказались следующие результаты: критерий ранговой корреляции Спирмена показывает статистически значимую взаимосвязь между социокультурным статусом семьи и количеством словообразовательных инноваций; между социокультурным статусом семьи и количеством системных формообразовательных инноваций; между полом и количеством формообразовательных инноваций; между полом и количеством используемых системных, но менее регулярных словообразовательных моделей; между полом и количеством словообразовательных инноваций.

Отметим также, что результаты эксперимента по формообразованию весьма близки результатам эксперимента по словообразованию, что представляется крайне существенным, поскольку, с одной стороны, свидетельствует о единстве процесса освоения грамматики, а с другой стороны, доказывает достоверность итоговых выводов (результаты, полученные независимо друг от друга в разных частях исследования, совпали по наиболее значимым показателям).

В целом результаты исследования позволяют утверждать, что вариативность онтогенеза морфологической системы существует и что она обусловлена следующими факторами (некоторые из которых кратко уже упоминались в предшествующих главах):

– типологическим фактором: у референциальных детей больше и словообразовательных, и формообразовательных инноваций, чем у детей экспрессивных;

– социокультурным фактором: для детей из семей с ВСС, в отличие от детей из семей с НСС, характерно большее разнообразие словообразовательных и формообразовательных моделей, более отчетливо выраженная лингвокреативность и большая значимость «семантической наполненности» как словообразовательной, так и формообразовательной модели;

– гендерным фактором: для мальчиков более значима, чем для девочек, системность словообразовательной и формообразовательной модели; освоение словообразования и формообразования у девочек происходит более «плавно» (им свойствен более «эволюционный» путь развития), а у мальчиков – более «резко», «скачкообразно» (им свойствен более «революционный» путь развития).

Кроме того, важным результатом считаем то, что (с помощью не только отдельных примеров речи детей, но и с помощью методов математической статистики) подтвердилась целесообразность учета таких признаков слово- и формообразовательных моделей, как продуктивность, системность, регулярность при анализе онтогенеза морфологической системы.

Имитация – это подражание, относительно точное воспроизведение кем-либо чего-либо. Такое или приблизительно такое определение понятия имитации (в нужном нам значении данного слова) встречаем в толковых словарях.

Что касается становления речи детей, значимость имитации сложно переоценить: бесспорно, что ребенок начинает говорить, в каком-то смысле имитируя речь взрослых. Недаром в 60-е гг. XX в. была достаточно распространена так называемая теория имитации, согласно которой имитация провозглашалась «ведущей силой» речевого онтогенеза. Не будем подробно останавливаться ни на сути этой концепции усвоения языка ребенком, ни на ее критике сторонниками теории конструктивизма (убедительно доказавшими, что ребенок постигает язык не только и не столько потому, что имитирует, а потому, что сам, самостоятельно конструирует собственную языковую систему51). Подчеркнем другую часть проблемы – то обстоятельство, что имитация действительно играет огромную роль в процессе речевого онтогенеза, – чего, естественно, не отрицают и критики теории имитации.

Вместе с тем, несмотря на очевидную важность имитации в речевом онтогенезе, ее исследуют крайне мало и редко. Если психологи еще склонны указывать, что в процессе своего развития (не только речевого развития, а развития вообще) ребенок постоянно имитирует поведение взрослых, то онтолингвисты, специалисты в области изучения детской речи, чаще обходят процесс имитации стороной, лишь самым кратким образом фиксируя ее наличие.

Из отечественных онтолингвистов в последние годы только С. Н. Цейтлин [Цейтлин 2000: 35–42] уделила специальное внимание роли имитации в усвоении языка детьми. Анализируя материал из дневника Н. А. Менчинской [Менчинская 1996], С. Н. Цейтлин приходит к выводу, что имитацию можно подразделить на осуществляемую в естественной обстановке и не координируемую взрослыми, с одной стороны, и на «имитационную деятельность», специально организуемую взрослыми – как один из приемов обучения коммуникативному поведению. Среди первой разновидности имитации – имитации без сознательного воздействия взрослого – автор особо выделяет имитацию ребенком языковых фактов. При этом, ссылаясь на труды Л. Блума [Bloom 1973; 1991], С. Н. Цейтлин приводит чрезвычайно важные для нас данные: в речевой продукции одних детей имитируемая речь занимает не более 5%, в то время как в речи других – до 35 % [Цейтлин 2000]. Объясняя это различие (явно относящееся к интересующей нас общей проблематике вариативности речевого онтогенеза), С. Н. Цейтлин пишет: «Пока не выяснено, чем именно определяется склонность ребенка к имитации: зависит ли она от речевого поведения взрослых, интеллекта ребенка или от социальных или биологических факторов. Ясно, однако, что нет прямой связи между склонностью детей к имитации и общим уровнем речевого развития: мало имитирующие дети могут овладевать языком так же успешно, как и их усердно имитирующие сверстники» [Цейтлин 2000: 39].

Именно вышеуказанные вопросы мы считаем крайне существенными, поэтому остановимся на них подробнее. Начнем с вопроса о роли взрослых в формировании у ребенка склонности к имитации.

Еще в середине 1990-х гг., занимаясь проблемами онтогенеза персонального дейксиса, мы столкнулись с любопытным явлением: обнаружился материал, доказывающий, что бывают случаи, когда продуцирование опережает восприятие [Доброва 2003]52. Казалось бы, это парадокс: в онтолингвистике общепризнанным является представление об опережающем характере восприятия по сравнению с продуцированием. Однако любой исследователь, сталкивавшийся с анализом речи конкретных детей, не раз мог убедиться, что не все и не всегда произносится ребенком осознанно. Достаточно вспомнить, как иногда смешно дети вдруг вставляют в свою речь целые готовые блоки, например из рекламы, явно не осознавая их смысла и не вдумываясь в него. Нерасчлененными, готовыми блоками иногда представляются выученные маленькими детьми без понимания (или частично – без понимания) стихи. Нередко бывает, что ребенок произносит какое-то слово, явно не просто неверно понимая его смысл, но и вообще его не понимая. Иными словами, ни у кого не вызывает сомнения, что на лексическом уровне продуцирование без понимания вполне возможно.

Мы же тогда, в процессе вышеуказанного исследования, столкнулись с более сложным проявлением опережающего характера продуцирования по сравнению с восприятием, и это проявление было самым непосредственным образом связано с имитацией и той ролью, которую играет мать ребенка в «воспитании» у него склонности к ней. Рассматривая речевое общение Фили С. с его матерью [Доброва 2003], мы обнаружили, что эта мать проявляла безусловную склонность к «директивности»: в ее речи было исключительно большое количество императивов и других средств социальной регуляции поведения ребенка, она постоянно пыталась заставить его произнести то или иное слово, повторить за ней ту или иную конструкцию (Скажи…), подолгу добивалась достижения своих целей. Так, она добивалась, чтобы ребенок говорил о себе я и в конечном итоге достигла своей цели: Филипп начал произносить я, но на самом деле это были всего лишь эхоимитации, которые, казалось бы, мало в чем способствовали продвижению ребенка вперед (об этой стратегии матери Фили см. также в главе о референциальных/экспрессивных детях и в разделе о механизмах овладения языком).

Наряду с попытками заставить ребенка говорить о себе я, мать Филиппа добивалась от него, чтобы он называл себя по имени: Скажи Филя. Все это, наряду, возможно, и с другими, эндогенными, причинами приводило к ситуации, когда ребенок долго вообще никак не говорил о себе, а, начав говорить, использовал разные формы самореференции. Так, поначалу в роли субъекта он использовал форму Филя, но при этом использовал и формы местоимения мне, меня. Впрочем, нередко он обходил проблему выбора имени/местоимения с помощью использования нейтральной формы сам. Интересно, что период самореференции с помощью имени длился у этого ребенка весьма недолго (1;8.14–1;9.1), после чего он перешел к самореференции с помощью местоимения я, что, как представляется, было больше свойственно ему от природы.

Существует точка зрения, что такое поведение матери неправильно, что обсуждалось, в частности, в отношении данной диады «мать – ребенок» в период, когда производилась запись речи Фили. Во-первых, представляется, что мать ребенка сама вправе решать, как ей общаться с собственным ребенком. Во-вторых, если мать «вела себя неправильно», то откуда же в таком случае в речи Филиппа все же могло взяться местоимение я как сознательное обозначение себя в речевой роли говорящего? Очевидно, постоянно заставляя ребенка повторять за ней местоимение, мать все же добилась каких-то результатов.

В этом плане интересно обратиться к уже обсуждавшемуся выше в связи с референциальными/экспрессивными детьми известному спору между С. Чиат [Chiat 1981; 1986] и Р. Чарни [Charney 1980]. Напомним, что Р. Чарни утверждала, что на каком-то этапе своего развития ребенок может понимать ролевую функцию местоимения, но только применительно к самому себе, в то же время не понимая, что то же самое делает по отношению к себе самому другой человек (например, ребенок может говорить о себе я, но не понимать, о ком идет речь, если о себе говорит я другой человек). Возражая на это, С. Чиат указала на то, что ребенок, если уже начал говорить о себе я, должен был откуда-то узнать, что он должен говорить именно так, а узнать он это мог, по мнению С. Чиат, только совершив генерализацию, осознав, что так говорят о себе другие люди.

Признавая логичность такого умозаключения, полагаем, однако, что пример с Филиппом вносит некоторые коррективы в данное утверждение. По всей видимости, дети могут в каких-то случаях получать представления о том, что они должны говорить о себе я, не только за счет произведенной самостоятельно генерализации, но и «в готовом виде», если мать будет, например, придерживаться такой речевой стратегии: произносить какие-то реплики как бы от имени ребенка, с использованием местоимения я, заставляя его их повторять и тем самым привыкать к использованию этого местоимения по отношению к себе в речи.

Все вышеотмеченное позволяет сделать и вывод более общего плана: наряду с генерализацией, существует и иной путь постижения не только лексической семантики, но и грамматики. Идущий по этому пути ребенок опирается не столько на генерализацию, на логику мышления, сколько на имитацию. Это путь сознательного обучения взрослым ребенка какому-то языковому факту. Отметим, что этот путь, разумеется, вовсе не означает полного, абсолютного отказа от опоры на генерализацию, однако на начальном этапе основным средством введения языкового средства в идио-лексикон и идио-грамматикон ребенка является имитация.

Таким образом, мы видим, что роль речи матери в формировании у ребенка склонности/несклонности к имитации достаточно велика, однако возникает вопрос: а почему какие-то матери (например, мать Фили) выбирают такой «имитационный» путь для своего ребенка, вызвано ли это их собственными предпочтениями или же, напротив, природной предрасположенностью самого ребенка? Однозначного ответа на этот вопрос, естественно, нет, но все же позволим себе предположить, что это – так называемый бидирективный эффект: и мать влияет на ребенка своим речевым поведением, и ребенок своей собственной природной предрасположенностью заставляет мать обучать его языку имитационным путем (подробнее – см. выше, в главе о референциальных/экспрессивных детях). И это последнее выводит нас к проблеме вариативности речевого онтогенеза и, в частности, в данном случае – вариативности, проявляющейся в большей или меньшей склонности различных детей к имитационной деятельности.

Если обратиться вновь к приведенной выше цитате из книги С. Н. Цейтлин, то можно обратить внимание на утверждение, что пока что не выяснено, определяется ли склонность ребенка к имитации интеллектом ребенка, какими-то биологическими или социальными факторами.

Книга С. Н. Цейтлин была написана в 2000 г., и за прошедшие годы, как представляется, появились все основания утверждать, что теперь мы знаем гораздо больше о связи между названными факторами и особенностями имитации ребенка.

Сама С. Н. Цейтлин в той самой книге 2000 г. кратко упоминает о том, что ряд западных исследователей [Nelson 1973; Bates et al. 1988] полагает, что есть связь между отнесенностью ребенка к референциальным либо экспрессивным детям и его склонностью к имитации. Отметим, что упомянутые американские исследователи, действительно, утверждают, что экспрессивные дети имитируют лучше, чем референциальные, но при этом референциальные дети имитируют более избирательно – они склонны имитировать существительные, в то время как экспрессивные одинаково склонны имитировать слова, относящиеся к различным частям речи53.

Из этого утверждения вытекают два основных вывода: во-первых, референциальные дети, в отличие от экспрессивных, имитируют более избирательно и, во-вторых, эта избирательность касается того, что референциальные дети, в отличие от экспрессивных, отдают при имитации предпочтение существительным.

Проводившиеся нами на протяжении последних почти 20 лет экспериментальные исследования в данной области безусловно подтвердили первое (избирательность имитации референциальных детей – в отличие от неизбирательности имитации экспрессивных детей), но второе (предпочтительность имитации референциальными детьми существительных) подтвердили лишь частично.

Эксперименты проводились следующим образом. Детям предлагалась игра с Попугайчиком, в которой в игровой форме ребенка (в роли Попугайчика) побуждали произнести вслед за экспериментатором ряд слов, среди которых были как знакомые детям, так и предположительно незнакомые, дававшиеся «вразбивку». Так, обратимся к одному из наших первых экспериментов, проверявших склонность к имитации референциальных и экспрессивных детей. В эксперименте участвовало по 19 референциальных и экспрессивных детей, им было предложено для имитации 10 слов. Общие результаты, казалось бы, недвусмысленно говорят о большей склонности к имитации экспрессивных детей: на 190 слов (10 слов х 19 детей) от референциальных детей было получено лишь 108 реакций (57 %), а на те же 190 слов от экспрессивных было получено 167 реакций (88 %). Тем не менее при подсчете с учетом того, являются ли слова знакомыми детям, результат оказался совсем иным: оказалось, что из всех реакций референциальных детей 95 % приходится на знакомые слова и лишь 5 % – на незнакомые, в то время как экспрессивные дети в равной мере были склонны имитировать и знакомые, и незнакомые слова. Таким образом, первичный полученный результат был следующим: в принципе, более склонны к имитации дети экспрессивные, однако эта тенденция не распространяется на знакомые слова: если референциальный ребенок слово знает, он, скорее всего, повторит его, в то время как для экспрессивного ребенка безразлично, знакомо ли ему слово.

Разумеется, эти первоначальные результаты нуждались в дальнейшей перепроверке и уточнении. Так, в исследовании, в котором принимали участие по 18 референциальных и экспрессивных детей, результаты получились близкими к вышеуказанным. Из 20 предложенных слов, как знакомых, так и предположительно не знакомых детям (в числе которых было 4 вымышленных), референциальные сымитировали лишь 51,9 %, тогда как экспрессивные – 96,4 %, т. е. практически почти все экспрессивные дети повторили почти все слова. Референциальные же дети из незнакомых слов соглашались повторить лишь 3–4, а то и одно слово. Интересно, что из всех референциальных детей практически никто (!) не согласился повторить несуществующие слова: лишь один референциальный ребенок повторил одно несуществующее слово (и то с зафиксированной экспериментатором неуверенностью в голосе). При этом выявилось, что при прочих равных условиях референциальные дети, действительно, несколько более склонны повторять существительные, в то время как экспрессивные дети при имитации «равнодушны» к частеречной принадлежности предлагаемого для имитации слова.

Таким образом, получилось, что в принципе более склонны к имитации экспрессивные дети, однако они имитируют «без отбора»: готовы к имитации «без понимания» и, по-видимому, повторяя, не вдумываются в значение имитируемого языкового знака. Заранее предположим, что в этом (как ни странно звучит) – «сильная сторона» экспрессивных детей: при ослабленности у них некоторых других возможностей постижения языка (об этом см. ниже, в разделе о базовых и вспомогательных механизмах овладения языком), именно за счет имитационных способностей они в целом нормально и относительно своевременно осваивают язык и речь.

Таким образом, мы можем подтвердить, что референциальные дети, в отличие от экспрессивных, имитируют не «всё подряд»; при этом основное различие в имитации референциальных и экспрессивных детей мы видим не в частеречной принадлежности имитируемого материала, а в степени знакомства детей с имитируемой лексикой и освоенности синтаксических конструкций.

Приведем выводы, сделанные на основе нескольких экспериментальных исследований, в которых референциальным и экспрессивным детям (определенным как таковые по другим критериям – в частности, по особенностям усвоения ими звуковой стороны языка) предлагалось имитировать 30 слов – 10 знакомых существительных, 10 знакомых слов других частей речи и 10 незнакомых слов (в том числе – выдуманных, несуществующих слов).

Во-первых, во всех этих экспериментах в целом больше воспроизведений продемонстрировали экспрессивные дети, что подтверждает наличие большей склонности к имитации у экспрессивных детей.

Во-вторых, полученные результаты показали, что именно у референциальных детей наблюдаются различия в склонности к имитации: если экспрессивные дети в целом «равно охотно» имитировали все слова, то референциальные дети демонстрировали различную склонность к имитации слов названных трех групп, что подтверждает наличие избирательности в имитации у референциальных детей – в отличие от экспрессивных.

Однако, в-третьих, в большинстве экспериментов (их было более 10) референциальные дети не проявили бóльшую склонность, чем экспрессивные, к имитации именно существительных: только в двух исследованиях наблюдалась небольшая разница, но и она была в рамках статистической погрешности.

Между тем, в-четвертых, во всех исследованиях было отмечено другое различие в избирательности имитации у референциальных и экспрессивных детей: выяснилось, что референциальные дети в целом имитируют меньше, чем экспрессивные, за счет несклонности референциальных детей к имитации незнакомых слов (в том числе выдуманных). Если экспрессивные дети такие слова воспроизводили с той же легкостью, что и известные им слова, то референциальные дети нередко отказывались такие слова воспроизводить54 либо, воспроизводя их, шли путем народной этимологии, искали «внутреннюю форму» этих незнакомых слов, чуть меняли их звучание, тем самым сближая их со знакомыми им словами (например, вместо выдуманного слова *калуска – капуста).

Таким образом, референциальные дети, в отличие от экспрессивных, демонстрировали, что им не все равно, что имитировать: если экспрессивные дети имитируют подряд, не вдумываясь, действуя, в каком-то смысле, подобно попугаю, то референциальные скорее склонны повторять, только понимая, что именно они произносят.

В качестве примера исследования особенностей имитации референциальных и экспрессивных детей, обратимся к эксперименту, проводившемуся в 2010–2012 гг. под нашим руководством магистрантом Б. А. Артеменко [Артеменко 2012].

Всего было обследовано 110 детей в возрасте 3 лет с нормальным речевым развитием. В первой части исследования были выявлены референциальные и экспрессивные дети; во второй части исследования, проводившейся с целью выявления особенностей имитации в речи детей в зависимости от их половой и типологической принадлежности, приняли участия только референциальные и экспрессивные дети («промежуточные» дети в ней не участвовали). Были сформированы четыре группы детей: 6 референциальных мальчиков, 6 референциальных девочек, 6 экспрессивных мальчиков и 6 экспрессивных девочек – всего 24 ребенка.

Эксперимент проводился в игровой форме – по типу игры «Попугайчик», когда экспериментатор просил ребенка повторить за ним слова и предложения.

В первой части эксперимента ребенку предлагалось повторить за экспериментатором 40 слов – по 20 существующих в русском языке и не существующих, так называемых квазислов (взятых в основном из рассказа Л. С. Петрушевской «Пуськи бятые» [Петрушевская 2003]), которые принадлежали к разным частям речи: по 10 существующих и выдуманных существительных, по 5 существующих и выдуманных прилагательных и по 5 существующих и выдуманных глаголов.

Вторая часть эксперимента заключалась в том, что экспериментатор предлагал ребенку повторить 14 предложений – 7 трехсловных и 7 четырехсловных. Первым всегда шло предложение с прямым порядком слов, потом 5 – с инвертированным, в конце – предложение с пассивным залогом.

В результате эксперимента был сделан ряд выводов; остановимся на тех из них, которые дополняют те особенности имитации референциальных и экспрессивных детей, о которых говорилось выше.

Так, при поиске «внутренней формы» не знакомых детям слов (в основном – квазислов) экспрессивные дети, в отличие от референциальных, нередко игнорировали бóльшую часть слова (различные аффиксы): например, *кузя – вместо *некузявый. Экспрессивные дети существенно чаще, чем референциальные, как бы переводили при имитации слова из одной части речи в другую, что свидетельствует о меньшем внимании экспрессивных детей к морфемной структуре слова (*перебирють – вместо *перебирюшка).

Референциальные дети точнее, чем экспрессивные, воспроизводили предложения55. При этом, даже сокращая количество слов в предложении, референциальные и экспрессивные дети делали это по-разному: референциальные – с сохранением основного смысла (Маша взяла цветочек – вместо Красивый цветочек Маша взяла), а экспрессивные – без сохранения смысла («Красивый Маша» – вместо Красивый цветочек Маша взяла).

Кстати, отметим, что девочки в среднем точнее воспроизводили и слова, и предложения, чем мальчики, что говорит об их более высоком уровне речевого развития. Вместе с тем, девочки чаще отказывались воспроизводить предложения, чем мальчики; очевидно, это связано с тем, что имитация предложений на исследуемом этапе речевого развития у девочек – более осознанная, чем у мальчиков. Если девочка не могла в точности повторить предложение при имитации, она просто отказывалась от ответа, чтобы не допустить ошибки.

Как уже отмечалось выше, в разделе о гендерных различиях детей, только мальчики изменяли порядок слов в предложении с прямым порядком слов на инвертированный (что вообще-то бывает нечасто), и они же в 1,5 раза чаще, чем девочки, изменяли инвертированный порядок слов в предложении на прямой или «более прямой» («Маша красивый цветочек взяла» – вместо Взяла цветочек Маша красивый). Полагаем, что это свидетельствует о том, что для мальчиков, в отличие от девочек, важнее содержание предложения, а не его форма.

Пассивные конструкции оказались сложны для всех детей, но при этом референциальные дети эти конструкции не просто часто способны повторить точно, но они их и осмысливают (т. к. создают инновации); даже их неверные ответы – почти верные (Картошка *почистена мамой – вместо Картошка почищена мамой); экспрессивные же дети дают практически все неверные ответы, но стремятся повторить предложение, соблюдая количество слов в нем (*Почищи *мамой *картошки – вместо Почищена мамой картошка). Поскольку же сути этой конструкции они еще не понимают, то практически во всех случаях нарушают синтаксические связи – лишь бы воспроизвести предложение с верным количеством слов.

Таким образом, полученные результаты свидетельствуют в первую очередь о том, что имитация у референциальных и экспрессивных детей очень различна: если референциальные дети склонны к имитации «с пониманием», то экспрессивные – в большей степени к имитации «попугаистой», «без отбора».

Сказанное заставляет задуматься о том, какую же роль играет имитация в речи тех и других детей.

С одной стороны, имитационная деятельность позволяет и тем, и другим детям вступить в речевую коммуникацию: подражая речи взрослых, дети все более и более приближают собственную речевую продукцию к «эталону» – речевой продукции взрослых.

Однако с другой стороны, по-видимому, имитация играет неодинаковую роль в становлении речи референциальных и экспрессивных детей. У референциальных детей имитация играет скорее вспомогательную роль, не являясь ведущим средством постижения языка. Для экспрессивных же детей, как представляется, роль имитации в становлении речи – значительно более важная. Испытывая некоторый дефицит возможностей, предоставляемых способностью к логическим операциям и, в частности, к генерализации, экспрессивные дети вынуждены использовать какие-то вспомогательные средства, позволяющие им в постижении языка, и имитация выполняет для них своего рода компенсаторную функцию.

Именно поэтому, как представляется, матери некоторых детей (см. выше пример с речевой стратегией матери Фили С. – экспрессивного ребенка) вынуждены прибегать к «имитационно-обучающей» стратегии общения с собственными детьми: такое поведение матери не является «неправильным», мать, напротив, интуитивно ощущает возможности и потребности собственного ребенка.

Таким образом, анализ показывает значимость выявления различий в имитации у детей – большей или меньшей склонности к имитации, особенностям этой имитации («имитация сознательная» – «имитация, подобная имитации попугая») – для изучения вариативности речевого онтогенеза.

Вопрос о вариативности речевого развития относится к числу вопросов, при рассмотрении которых теория и практика иногда расходятся принципиально. Теоретически все соглашаются с тем, что к речи детей нужен индивидуальный подход, дифференцированный подход и т. д. Однако если для специалистов, пришедших к изучению детской речи из лингвистики, изначально очевидно, что речь различных индивидов различна, что существует идиолект каждого конкретного индивида, лексикон (данного индивида), «грамматикон», то для пришедших в онтолингвистику из других областей знания, как выясняется, возможность (да и естественность) различий в речевом развитии отнюдь не всегда столь бесспорна. Некоторые исследователи, хотя теоретически и признают необходимость индивидуального подхода, исходят при этом из незыблемого убеждения о существовании некоей единой нормы.

Для доказательства вариативности речевого развития детей, а также для мотивирования возможности (и естественности) признания вариативных норм, обратимся к вопросу об усвоении детьми полисемии. Именно данную область онтолингвистики мы решили рассмотреть в контексте вариативности речевого развития по той причине, что эта область является, с одной стороны, «спокойным полем», особых разногласий у исследователей не вызывающим, и, с другой стороны, – той областью, в которой речевое развитие детей представляется относительно единообразным – в том смысле, что, как считается, речевое развитие детей в названном отношении проходит по относительно единообразному пути.

Итак, в онтолингвистике обычно принято считать, что «магистральная линия» усвоения детьми полисемии приблизительно такова: вначале ребенок узнает лишь одно из значений; при «столкновении» же с новым значением нередко происходит конфликт нового и старого значения [Цейтлин 2000]. Как пишет С. Н. Цейтлин, дети «строго следят за соблюдением закона симметрии языкового знака, т. е. за тем, чтобы одному означающему соответствовало одно и при этом постоянно одно и то же означаемое, и наоборот. А проявления асимметрии они принять никак не могут» [Там же: 199]. Примеров такого рода конфликтов (конфликтов старого и нового значений) довольно много, и все они представляют собой явно выраженную коммуникативную неудачу – неудачу эксплицированную и потому очевидную для окружающих. Подобные примеры коммуникативных неудач относятся к области метаязыковой деятельности ребенка: выражая словесно свои сомнения или протест, ребенок демонстрирует свои размышления о языке.

Однако возникает вопрос: все ли дети склонны к такой деятельности, к рефлексии? Наличие множества примеров подобного рода вовсе не означает, что они касаются всех детей. Напротив, опираясь на записи спонтанной речи разных детей, мы скорее склонны предположить, что не все дети эксплицируют конфликт старого и нового значения. А если эти дети данный конфликт не эксплицируют, то актуален ли вообще для них этот конфликт? Полагаем, что некоторые дети более «равнодушны» (если можно так сказать) к языку и не склонны или, точнее, менее склонны обнаруживать в нем противоречия (либо то, что знакомому не со всеми деталями языковой системы ребенку может показаться противоречием).

Иными словами, может быть, асимметрия языкового знака неприемлема вовсе не для всех детей? Да и вообще, всеми ли детьми она воспринимается как асимметрия? Для ответа на эти вопросы бесполезно обращаться к записям спонтанной речи, поскольку в родительские записи попадают лишь те случаи, когда этот конфликт тем или иным образом эксплицируется. Поэтому, как представляется, лишь эксперимент может дать наиболее «чистый» в указанном отношении материал.

Эксперименты проводились под нашим руководством студентками РГПУ им. А. И. Герцена Е. С. Долгополовой, О. В. Ткач и А. В. Шуйской в ДОУ № 95 (10 детей 3–4 лет, 10 детей 4–5 лет, 10 детей 5–6 лет), в ДОУ №№ 63, 50 и 43 (80 детей 3;11–7 лет) и в ДОУ № 8 (20 детей 3,5–5 лет) (всего130 детей).

Интересны реакции детей на задания следующего типа. Детям предлагалась группа картинок (например, человек, стол, часы, собака и т. д.) и задавался вопрос: Как ты думаешь, кто или что из них может идти?. Количественные результаты подтверждают достаточно очевидный факт: чем старше дети, тем больше они демонстрируют знание обоих значений – и ‘двигаться, переступая ногами’, и ‘о механизмах: быть в действии, действовать’. Так, в отношении существительных процент детей, знающих и прямое, и переносное значения, с 3 до 6 лет увеличивается с 13,6 % до 24 %; в отношении прилагательных – с 11 % до 32,3 %; в отношении глаголов – с 3,1 % до 18 %. Эти данные, разумеется, показывают и естественную возрастную динамику, и разницу по частям речи. Тут многое можно было бы анализировать, но в данном случае хочется обратить внимание лишь на одно: часть даже трехлетних детей легко принимает факт многозначности. Пусть это распространяется в равной мере не на все части речи, однако кажется существенным, что более одной восьмой 3-летних детей легко признает факт многозначности. Между тем самое, как представляется, интересное здесь – то, что это отнюдь не самые «продвинутые» в речевом развитии дети, а, напротив, дети самые обычные. Знаменательно, что наиболее развитые в речевом плане дети как раз отказывались признавать оба значения многозначного слова, а «обычных» детей этот факт не смущал. Создается впечатление, что есть дети, которые, возможно, вообще не задумываются о разных значениях многозначного слова, они принимают как данность, что некий словесный знак может быть отнесен и к X-у, и к Y-у, – так же примерно, как взрослые, например, легко воспринимают, что одно и то же собственное имя может быть отнесено к нескольким разным лицам. Исследователи детской речи обычно убеждены, что дети всегда склонны искать то общее, что объединяет разные значения слова. Это их убеждение связано с тем, что существует множество записей типа: А почему называется ручка? Потому что в руке, да? (пример из [Дети о языке… 2001]). Действительно, с помощью примеров из детской речи легко доказать, что дети склонны искать «общее ядро значения» у разных значений многозначных слов (а иногда даже и у омонимов).

Однако все ли дети к этому склонны? Так, один из испытуемых в указанном эксперименте (Виталик К.), даже вопреки «подсказке» экспериментатора (несколько увлекшегося и потому отступившего от линии нейтрального поведения в пользу стремления навести ребенка на мысль, что есть же что-то общее, что объединяет два значения многозначного слова), настаивал на своей позиции, заключающейся в отрицании общности двух значений многозначного слова: Спинка у стула – чтоб не свалиться, а у человека – чтоб лежать на ней. Заметим, что это реакция достаточно большого ребенка – 6;11.

Именно такого типа примеры заставляют задуматься над упомянутой параллелью с собственными именами: если ребенок «сополагает» разные значения многозначного слова по тому же принципу, как любой человек принимает отнесенность личных имен к ряду лиц, не пытаясь искать у них нечто общее, – то не означает ли это, что в ментальном лексиконе такого ребенка разные значения многозначного слова «живут» на разных «полках»? Разумеется, сказанное вовсе не означает, что мы считаем, что такие дети в конечном итоге не признают существования полисемии как таковой – возможности наличия более одного значения у языковой единицы; мы пытаемся лишь поставить вопрос о том, у всех ли детей на этом пути постижения полисемии как явления возникает конфликт старого и нового значений (как это принято считать в онтолингвистике). Полагаем, что не у всех.

У нас имеется множество и других доказательств того, что дети в осознании полисемии и – шире – лексической семантики как системы идут различными путями (самые различные примеры такого рода см. в предыдущих главах), и «отступления» от «магистрального пути развития» – не исключение, а норма.

Итак, что же такое норма? Онтолингвисты часто говорят о том, что наша стратегическая задача – определить норму: норму для данного возраста, норму в усвоении каких-то грамматических явлений, норму в усвоении различных звеньев системы лексической семантики и т. д. Однако норма до тех пор будет оставаться чем-то типа линии горизонта, которая – недалеко, только ее никак не достичь, пока мы вслух не признаем, что нет никакой нормы, если считать ее некоей точкой. Норма – не точка, а континуум, поле, область. Норма – вариативна, разнообразна, достаточно широка. Норма – это даже не просто «от и до», норма – это и «а», и «б», и «в». Разумеется, теоретически можно признать нормой некую среднюю точку континуума. Однако к чему это приведет? Лишь к тому, что в дальнейшем любой шаг влево или вправо от этой точки в практике работы с детьми будут считать отступлением от нормы. Поэтому установление норм возможно и целесообразно лишь с учетом вариативности речевого развития детей.

Проблема лингвокреативности языковой личности привлекает к себе все больше внимания в последние годы. Особенно интересна эта проблема применительно к языковой личности формирующейся, т. е. применительно к ребенку, для которого творческая активность в постижении языка – насущная необходимость. Сказанное касается в особенности детей, постигающих в качестве родного именно русский язык. Сложнейшая морфология русского языка, с ее разветвленной системой формо- и словообразования, заставляет ребенка постоянно заниматься формо- и словотворчеством: «Выражаясь языком современной лингвистики, русские дети отличаются особой лингвокреативностью … причина кроется в особенностях языка» [Цейтлин 2000: 168]. Не отрицая роли имитации в процессе речевого онтогенеза, нельзя не признать, что именно способность к самостоятельному конструированию элементов языковой системы позволяет ребенку относительно быстро включить в свою речь присущие русскому языку гигантский набор слов и сложнейшую систему формообразования, с ее законами и «подзаконными актами» (нередко напрочь отрицающими эти самые законы). Еще раз вспомним слова Д. Слобина о том, что, «каждый нормальный ребенок сам конструирует для себя грамматику родного языка» [Слобин 1974: 143], и все исследователи, придерживающиеся так называемого конструктивистского, или функционально-конструктивистского (термин С. Н. Цейтлин [Цейтлин 2009: 15]), подхода, признают, что ребенок является именно субъектом постижения языка, что его роль в этом процессе весьма активна.

Приведем простейший пример. Если ребенок уже знает, что есть лев, а есть его детеныш львенок, что есть слон, а есть слоненок и т. п., то, обладая этими знаниями, ему вовсе не обязательно извлекать из инпута в «готовом» виде вторую часть словообразовательной пары – производное, он легко может создать (сконструировать) его по аналогии: если кот – котенок, слон – слоненок, следовательно, должен быть и тигр – тигренок, лев – львенок и т. п. По-видимому, ребенок постоянно обогащает свой лексикон продукцией, являющейся следствием самостоятельного конструирования, – гораздо чаще, чем мы, взрослые, это замечаем. Причина кроется в том, что весьма часто, самостоятельно конструируя языковую единицу (и это касается не только слово-, но и формообразования), ребенок «попадает в точку», т. е. в известном смысле «изобретает велосипед», и окружающие, услышав из его уст только что самостоятельно сконструированный ребенком языковой знак, даже и не подозревают, что присутствовали при акте словотворчества. Лишь в случае создания инноваций (лев – львенок, следовательно, зебра – *зебрёнок, носорог – *носорожонок и т. п.) взрослые замечают самый факт самостоятельного детского словотворчества. Кстати, именно частое «изобретение велосипедов» детьми, т. е. самостоятельное создание языковых знаков, совпадающих с узуальными, приводит к серьезнейшей проблеме онтолингвистики – невозможности очень часто определить, извлечен ли данный языковой знак из инпута «в готовом виде» или же самостоятельно сконструирован. Когда речь идет о спонтанной речи ребенка, большинство аргументов (типа заверений матери, что он никак не мог это слово услышать, т. к. дома оно не используется) оказывается несостоятельным (ведь ребенок, даже самый маленький, обычно слышит речь не только своих близких). Лишь эксперимент может доказать факт создания инновации, но и эксперимент (за исключением известного типа эксперимента с так называемыми nonsense words – выдуманными словами, от которых ребенок создает соответствующие производные) не может помочь точно определить «долю» самостоятельного конструирования в совокупности вновь приобретаемых ребенком языковых знаков.

Вопрос о детских инновациях неизбежно порождает вопрос о том, насколько процесс их создания является творческим или, иначе говоря, в какой мере эти инновации следует считать проявлением лингвокреативности. Как представляется, однозначного ответа на этот вопрос нет; тем не менее можно предположить, что лингвокреативность – это не «точка» («либо она есть, либо ее нет»), а континуум, в пределах которого есть «явные лингвокреативные проявления», «менее явные лингвокреативные проявления», «еще менее явные лингвокреативные проявления», «неявные лингвокреативные проявления» и т. д.

В любом случае очевидно, что лингвокреативность, начинаясь с неизбежного (необходимого для освоения языка) процесса конструирования языковых единиц, продолжается в иных процессах, связанных с освоением языка. Как справедливо указывает Т. А. Гридина, «детская речь – сфера речевой деятельности, применительно к которой понятие креативности может рассматриваться двояко: с одной стороны, это креативность “вынужденная”, компенсирующая дефицит языкового и когнитивного опыта ребенка; данный вид креативности проявляет обостренную интуицию в использовании детьми потенциала языковой системы; с другой стороны, это креативность, обнаруживающая способность ребенка к осознанному нарушению языковых конвенций» [Гридина 2013а: 8]. При этом «… уровни компенсаторной и осознанной словотворческой креативности ребенка генетически связаны: спонтанный опыт лингвокреативной деятельности, приобретаемый детьми в процессе постижения языка, не исчезает бесследно, переходя в процессе становления языковой способности в новое качество и приобретая новые функции – функции выхода за пределы уже познанного» [Там же: 13].

Лингвокреативность формирующейся языковой личности можно рассматривать под различными углами зрения. Так, Т. А. Гридина применительно, например, к homo ludens (языковой личности, проявляющей склонность к использованию в своей речевой деятельности кодов языковой игры) выделяет, в соответствии с названным критерием, различные типы языковой личности – игроков-трансляторов, игроков-стилизаторов, игроков-интерпретаторов, игроков-генераторов [Там же: 21–25].

Нас же в данном случае интересует несколько иной аспект названной проблемы – аспект вариативности исследуемой склонности к самостоятельному языковому творчеству. Мы попытаемся, во-первых, показать, что лингвокреативность, хотя и присуща в принципе всем детям в процессе постижения родного языка, но не в равной степени (есть дети отчетливо лингвокреативные, а есть дети, лингвокреатив-ность которых проявляется весьма ослабленно), и, во-вторых, проанализировать, каковы же причины различия в склонности к лингвокреативности у детей.

Мы согласны с Т. А. Гридиной, которая пишет: «Что касается прогноза потенциальной игровой доминанты формирующейся языковой личности, то здесь не может быть однозначного ответа. Необходимы комплексные лонгитюдные исследования речи конкретных детей в плане развития их способности к языковой игре…» [Гридина 2013а: 43]. От себя добавим лишь, что, с нашей точки зрения, прогноз потенциальной склонности к лингвокреативности ребенка не ограничивается прогнозом потенциальной игровой доминанты: последняя, как представляется, является лишь частью (хотя и, безусловно, крайне существенной) общей склонности к лингвокреативности. Наконец, мы согласны с тем, что именно лонгитюдные исследования спонтанной речи детей могут дать ответ на заданные вопросы, но вместе с тем постараемся показать, в какой мере (и при каких условиях и «изначальных установках» исследования) экспериментальные данные также могут дать материал для выявления причин исследуемых различий детей – степени их склонности/несклонности (точнее – «не-очень-склонности») к активной лингвокреативной деятельности.

Начнем с последнего – с уточнения условий, изначальных установок нашего исследования, касающихся того, что мы считаем «единицами вариативности». В первую очередь под этими «единицами» мы подразумеваем не отдельных детей (как ни важно исследовать речь именно конкретного ребенка, со всеми ее особенностями), а «группы» детей.

Представляется, что на современном этапе развития онтолингвистики можно уже считать доказанным существование различий в речевом развитии детей, обусловленных совокупностью факторов принадлежности ребенка к той или иной «группе» – к референциальным/ экспрессивным детям, к мальчикам/девочкам, к детям из семей с высоким/низким социокультурным статусом, к имеющим/не имеющим сиблинга того же или другого, чем сам ребенок, пола (подробнее о вариативности речевого развития детей, обусловленной групповыми различиями, см. в предыдущих главах).

Разница в речи детей этих разных групп, как выяснилось, достаточно заметна. Касается она не только давно известных фактов (типа более раннего речевого развития девочек по сравнению с мальчиками или более грамотной речи детей из семей с высоким социокультурным статусом по сравнению с речью детей из семей с более низким социокультурным статусом), но и выявленных относительно недавно различий – например, более плавного (эволюционного) развития речи девочек – в сравнении с более скачкообразным развитием речи мальчиков; более ранним освоением продуктивной (активной) морфологии референцильными детьми по сравнению с экспрессивными и т. д.

Указанные и другие индивидуальные (в значении – групповые) особенности были выявлены, в частности, в защищенной под нашим руководством кандидатской диссертации А. А. Бондаренко [Бондаренко 2011] (подробнее об исследованиях А. А. Бондаренко см. выше). Отмечаем это потому, что в рамках именно данного исследования четко проявилась уже ранее обнаруженная нами (но ранее не доказанная с помощью методов математической статистики) особенность детской речи, связанная с зависимостью различий в склонности детей к лингвокреативности, с одной стороны, и групповой принадлежностью детей – с другой.

Итак, в ходе проводившихся нами на протяжении ряда последних лет исследований (см., например, [Доброва 2007]), обнаружилось, что есть дети, в большей степени склонные к лингвокреативности, и дети, склонные к этому виду деятельности не столь очевидно.

Нельзя сказать, что до нас никто не обращал на это внимания: естественно, это не могло остаться вне поля зрения исследователей, однако обычно это обнаруживалось в рамках лонгитюдных исследований спонтанной речи какого-то одного конкретного ребенка, и его склонность (или «не-очень-склонность») к лингвокреативной деятельности специально не рассматривалась и «по факту» трактовалась как собственно индивидуальная черта данного конкретного ребенка. В особенности это характерно для исследований речи детей, склонных к лингвокреативности: в таких исследованиях обычно отмечаются ранние и частотные случаи создания формо- и в особенности словообразовательных инноваций, факты языковой игры и другие проявления. Объектом же специального рассмотрения обнаруживаемая лингвокреативность ребенка обычно в таких исследованиях не становится, поскольку трактуется как факт индивидуального речевого развития ребенка – индивидуального «в узком смысле слова», т. е. присущего как отличительная черта именно данному конкретному ребенку. Примерами такого рода исследований могут служить работы К. В. Гарганеевой, анализировавшей речь своей дочери Светы (см., например, [Гарганеева 2008]). Заметим, кстати, что подробных исследований речи детей, не очень склонных к лингвокреативной деятельности, почти нет: последующий анализ групповой принадлежности не склонных к линг-вокреативности детей наглядно покажет, как мы надеемся, почему это так. Любопытно, что факт отсутствия подробных исследований речи не очень склонных к лингвокреативности детей заставляет некоторых исследователей утверждать, что таких детей практически нет, что есть лишь невнимательные взрослые, не склонные замечать лингвокреативность своего ребенка. Полагаем, что последующая часть данного исследования не только докажет, что такие дети есть, но и объяснит, почему дело отнюдь не сводится к «невнимательности» взрослых.

Итак, накопленный в последние годы материал и (что особенно важно) факты, доказывающие наличие групповых различий в речи детей, заставляют совершенно по-новому посмотреть на то обстоятельство, что одни дети – больше, а другие – меньше склонны к лингвокреативности.

Нам и ранее (например, [Доброва 2007]) неоднократно приходилось писать о том, насколько по-разному проявляют себя разные дети в плане лингвокреативности. Было выявлено, что одни дети склонны к словообразовательным и (в меньшей мере) формообразовательным инновациям, а также к тому, что мы чисто условно называли речевой стратегией «выкручивания»: есть дети, которые, если не знают правильного ответа, молчат, а есть дети, которые в такой ситуации либо создают словообразовательные инновации, либо – что сейчас для нас даже важнее – проявляют склонность к вполне определенной стратегии, которую мы и назвали условно стратегией «выкручивания» (подробнее см. выше в разделе о речевых различиях детей из семей с высоким/низким социокультурным статусом). Итак, был выявлен факт, что часть детей, не зная ответа, склонна «выкручиваться» с помощью других языковых средств, другая часть детей в такой же ситуации молчит. Однако самое интересное обнаружилось тогда, когда эти ответы детей были сопоставлены с их принадлежностью к семьям с высоким и с низким социокультурным статусом: оказалось, что стратегия «выкручивания» характерна почти исключительно для детей из семей с высоким социокультурным статусом. Таким образом, было выявлено, что дети действительно различаются как по степени склонности к инновациям, так и по «активному» отношению к языку и что эти различия (которые мы посчитали проявлением большей или меньшей склонности к лингвокреативности) зависят от социокультурного статуса семьи ребенка: у детей из семей с высоким социокультурным статусом и инноваций больше, и отношение к возможности прибегнуть к помощи иных (не предполагавшихся изначально) языковых средств – гораздо более позитивное.

Разумеется, сразу возник ряд предположений о том, какие еще возможны различия, касающиеся склонности к лингвокреативности у детей из семей с высоким/низким социокультурным статусом, и с чем это может быть связано.

Ответы на эти вопросы частично было призвано дать проводившееся под нашим руководством исследование А. А. Бондаренко [Бондаренко 2011] (данное исследование уже описывалось подробно ранее). Все полученные результаты были обработаны с применением методов количественной обработки экспериментальных данных; методов математической статистики, в частности t-критерия Стьюдента для независимых выборок и критерия ранговой корреляции Спирмена.

Таким образом, это исследование, в отличие от наших предшествующих, в большей мере может считаться доказательным в плане вариативности детской лингвокреативности: во-первых, его данные были серьезно обработаны с точки зрения математической статистики и, во-вторых, поскольку в этом исследовании данные обрабатывались в контексте принадлежности каждого из испытуемых не только к семьям с высоким/низким социокультурным статусом, но и к референциальным/экспрессивным детям и к мальчикам/девочкам, в нем была возможность выявить, что именно из проявлений лингвокреативности в большей мере зависит от социокультурного статуса семьи, а что – от какого-то иного фактора.

В итоге был получен (математически доказан) ряд результатов. Позволим себе их повторить, поскольку они связаны с проблемой лингвокреативности. Итак, эти результаты в целом сводятся к следующему. Склонность к самостоятельному конструированию (одно из начальных проявлений лингвокреативности), проявляющаяся, в частности, в создании как слово-, так и формообразовательных инноваций, во-первых, связана с типологической принадлежностью ребенка: референциальные дети раньше, чем экспрессивные, осваивают продуктивную морфологию, они в большей степени являются «конструкторами»; и формо-, и словообразовательные инновации в их речи появляются раньше, и количество их больше. Во-вторых, большая склонность и к слово- и к формообразованию обнаруживается у девочек (по сравнению с мальчиками), однако эти различия касаются не всех слов, а в первую очередь слов, построенных по регулярной, но менее системной словообразовательной модели: в словах, построенных по системной и регулярной словообразовательной модели, таких различий почти не выявляется. Иными словами, и в словообразовании, и в формообразовании выявилась чувствительность мальчиков к системности словообразовательной и формообразовательной модели, что выводит вопрос о связи гендерного фактора и склонности/несклонности к слово- и формообразовательным инновациям за рамки количественных критериев и переводит его в плоскость качественных критериев (анализа того, о каких именно языковых единицах идет речь). Наконец, в-третьих, обнаружилась зависимость количества слово- и формообразовательных инноваций и от принадлежности детей к семьям с высоким/низким социокультурным статусом: выявляется большая склонность и к слово-, и к формообразованию у детей из семей с высоким социокультурным статусом.

Таким образом, можно сделать выводы, что, во-первых, различия в степени склонности детей к самостоятельному конструированию слов и их форм действительно имеют место, что, во-вторых, эта склонность зависит от «групповой» принадлежности ребенка и что, в-третьих, эта склонность зависит не от одного фактора, а от различных факторов (как минимум – трех).

Кроме того, в указанном исследовании выявился и еще ряд принципиальных различий, касающихся склонности детей к лингвокреативности и связанных, как было доказано, с принадлежностью детей к семьям с высоким (низким) социокультурным статусом. Выявилось, что дети из семей с ВСС в ситуации обусловленного возрастом недостаточного знакомства с грамматической нормой не склонны молчать, отказываться от ответа: они создают инновации, в том числе внесистемные, не соответствующие существующим в языке моделям (что очень мало свойственно детям из семей с НСС). Мы связываем это с выявленной нами ранее и рассмотренной выше стратегией «выкручивания»: «в любом случае – не молчи: лучше дать неправильный (с точки зрения формы) ответ, чем промолчать». Подчеркнем, что речь идет о неправильности ответов исключительно с точки зрения их формы, но не содержания. Так, в исследовании выявилось, что имеются существенные различия и, например, в характере лексических замен: они встречаются в качестве ответа и у детей из семей с ВСС, и у детей из семей с НСС, но дети из семей с НСС существенно чаще, чем дети из семей с ВСС, заменяют слово таким, которое не подходит по смыслу. Например, экспериментатор задает вопрос: Человек, играющий в футбол, называется футболист, а девочка, занимающаяся фигурным катанием называется…? Ответ ребенка из семьи с НСС – «катанье» (бессмысленный ответ: «девочка называется … катанье», практически эхоимитация одного из слов, прозвучавших в вопросе); ответ ребенка из семьи с ВСС – «спортсменка» («девочка называется … спортсменка» – ответ не совсем точный, но семантически верный; всего лишь из верно избранного гипо-гиперонимического гнезда выбрано звено более высокого уровня иерархии).

Интересным представляется и тот факт, что в промежутке от 4 до 5 лет, т. е. в период активного освоения формо- и словообразования, количество слово- и формообразовательных инноваций у детей из семей с ВСС практически не меняется, а у детей из семей с НСС – существенно снижается. Это различие настолько велико в количественном отношении (статистически значимо), что не может быть случайным и потому требует объяснений. Представляется, что это связано с особенностями инпута: взрослые в семьях с НСС и сами гораздо менее, чем взрослые в семьях с ВСС, склонны к лингвокреативности и гораздо меньше поощряют в этом детей, скорее, напротив, осуждают их, если обнаруживают в их речи инновации. В результате дети из семей с НСС начинают воспринимать словообразовательные инновации как однозначно ошибочные языковые знаки и предпочитают промолчать, если есть опасения, что произнесенный языковой знак окажется не соответствующим узуальному. В то же время с детьми в семьях с ВСС часто организовывают различные языковые игры, в которых неизбежны и словообразовательные инновации, над которыми иногда взрослые вместе с детьми дружно смеются, а иногда и «засчитывают» в игре такие окказиональные ответы как остроумный способ «выкрутиться». Кстати, полагаем, что исследуемая Т. А. Гридиной во множестве ее работ детская языковая игра – тоже в какой-то мере следствие соответствующего отношения к возможности «игры со словом» в семье ребенка.

Итак, самый факт большей склонности детей из семей с ВСС к стратегии «выкручивания» («не знаешь ответа – не молчи, воспользуйся какими-то иными языковыми средствами, даже заведомо заранее не предполагавшимися»), гораздо более спокойное отношение детей (и взрослых) из семей с ВСС к инновациям (порождающее, как нам представляется, в дальнейшем склонность ребенка к языковой игре) приводит к росту лингвокреативности детей из таких семей.

Наконец, остановимся подробнее на таком проявлении лингвокреативности, как склонность к языковой игре.

Как уже отмечалось, языковая игра в речи детей исследуется в многочисленных трудах Т. А. Гридиной. В частности, в ее работах упоминается языковая игра, основанная на «двоякой интерпретации» слов (см.: [Гридина 2013б; 2014; 2015; 2017]). Например, ребенка спрашивают, кто такой окулист, ребенок отвечает что-то типа «доктор, который лечит глаза», и тогда ребенку предлагается языковая игра – ему предлагается подумать, что бы это слово, с его точки зрения, могло обозначать еще. Поскольку слово «окулист» созвучно со словом «акула», склонные к языковой игре дети включаются в эту игру и предлагают варианты типа «ловец акул» и т. п. (пример со словом «окулист» – Т. А. Гридиной). При этом дети прекрасно осознают, что окулист – вовсе не ловец акул: они «играют со словом» вполне сознательно.

Итак, отталкиваясь от эксперимента Т. А. Гридиной, мы решили проверить, связана ли склонность к такого рода языковой игре с социокультурным статусом семей детей.

Для этого магистранткой Д. М. Соколовой под нашим руководством было проведено экспериментальное исследование. Сначала проводилось анкетирование родителей (использовалась разработанная нами анкета – см. в Главе 4, в параграфе 4.3). Было опрошено около 150 родителей детей 4;9 – 5;9 лет. В результате были отобраны 24 «полярные» анкеты: 12 анкет, свидетельствующих о высоком социокультурном статусе семьи и 12 – о низком социокультурном статусе.

Одно из экспериментальных заданий заключалось в том, что детям предлагалось дать интерпретацию словам с относительно прозрачной внутренней формой (кроме слова «окулист», предлагались такие, например, слова, как «кружево», «долгоног» и др.; в том числе использовались и окказионализмы). Ребенку предлагалось не только определить лексическое значение слова, но и придумать, что еще это слово могло бы обозначать.

За каждый тип ответа детям присваивались баллы.

3 балла – ребенок дал правильный ответ (определил значение слова, примерно соответствующее словарному) + попытка, опираясь на внутреннюю форму слова, придумать еще, что слово могло бы обозначать;

2 балла – правильный ответ не дал, но правильно выделил корень + попытка, опираясь на внутреннюю форму слова, придумать, что еще слово могло бы обозначать;

1 балл – правильный ответ не дал, но правильно выделил корень, при этом попытки придумать, что это слово могло бы обозначать еще, не было;

0 баллов – отсутствие ответа или полное отсутствие попытки, опираясь на внутреннюю форму слова, придумать, что еще слово могло бы обозначать.

Результаты получились достаточно показательными56:

*ВСС – высокий социокультурный статус.

*НСС – низкий социокультурный статус.

Рис. 4 – Сравнительная диаграмма склонности к лингвокреативности (языковая игра при интерпретации слов) детей из семей с разным социокультурным статусом (в баллах).

Как видно из этой диаграммы, склонность к лингвокреативности, проявляющаяся в способности к языковой игре при интерпретации слов, у детей из семей с высоким социокультурным статусом намного более очевидна, чем у детей из семей с низким социокультурным статусом. Даже самые низкие показатели у детей из семей с высоким социокультурным статусом оказались выше, чем самые высокие показатели у детей из семей с низким социокультурным статусом.

Для проверки статистической значимости выводов, полученных в результате эксперимента, применялся t-критерий Стьюдента.

Проверялось наличие или отсутствие статистической значимости различий между выборками.

Полученное эмпирическое значение t (4.9) находится в зоне значимости, критические значения составляют 2.07 при р≤0.05 и 2.82 при р≤0.01.

Таким образом, различия в склонности к лингвокреативности у детей из семей с высоким/низким социокультурным статусом оказались весьма существенными: дети из семей с высоким социокультурным статусом проявили эту склонность в существенно большей степени.

Не думаем, что причина очевидного различия в склонности к лингвокреативной деятельности детей из семей с высоким и низким социокультурным статусом обусловлена какими-то генетическими причинами: причины скорее кроются в отношении окружающих к инновациям и к языковой игре. В семьях с высоким социокультурным статусом детские инновации и языковую игру обычно всячески поощряют, а в семьях с низким социокультурным статусом любую инновацию (если ее замечают) воспринимают как ошибку, со словами не «играют», языковую игру не понимают, сами к ней не склонны и, соответственно, у детей склонность к ней не поощряют. А ведь склонность к такой деятельности дает детям много полезного, поскольку позволяет более активно относиться к языку, постигать его в деталях, пробовать и ошибаться, набивать «синяки», но, не боясь этого, двигаться более самостоятельно. Наверное, все это следует учитывать воспитателям детских садов, но опыт преподавательской работы с этим контингентом дает основания сказать, что очень сложно объяснить студенту, основными предметами для которого являются различные предметы педагогического цикла с их четкой установкой на «формирование у ребенка…», «обучение ребенка…», «устранение в речи ребенка…» и т. п., что ошибка – не всегда плохой показатель, что бывают не только «плохие» ошибки, но и «хорошие», под которыми мы понимаем такие, которые свидетельствует об идущем у ребенке процессе активного освоения языка (что, естественно, не означает, что такие ошибки замечать не следует). Но это – уже предмет для рассуждений в рамках исследования совсем иной направленности.

Наконец, остановимся на вопросе о том, почему практически отсутствуют лонгитюдные исследования спонтанной речи не очень склонных к лингвокреативности детей. Полагаем, что, в свете вышеотмеченного, причина этого очевидна: лонгитюдные исследования за редчайшим исключением проводятся на материале речи собственных детей авторов, которых сложно заподозрить в принадлежности к семьям с низким социокультурным статусом.

Таким образом, мы полагаем, что:

– в той или иной степени склонность к лингвокреативной деятельности присуща всем без исключения детям с нормальным речевым развитием, поскольку именно благодаря ей ребенок не должен приобретать все языковые знаки путем запоминания; именно лингвокреативная деятельность позволяет ребенку часть языковых знаков осваивать «активным» путем, в процессе конструирования собственной языковой системы;

– лингвокреативность, хотя в принципе и свойственна всем детям, свойственна им не в равной степени: есть дети весьма склонные к этому виду деятельности, менее склонные, еще менее склонные и т. д.;

– склонность (точнее – степень склонности) ребенка к лингвокреативной деятельности, являясь индивидуальной особенностью ребенка, обусловлена не столько собственно индивидуальными причинами, сколько групповой принадлежностью ребенка – типологическим, гендерным или социокультурным фактором (или сочетанием этих факторов): тем, является ли ребенок референциальным или экспрессивным, мальчиком или девочкой, воспитывается ли в семье с высоким либо с низким социокультурным статусом;

– поскольку проявления лингвокреативности – различны, а сама детская лингвокреативность представляет собой континуум (в пределах которого есть «явно лингвокреативные проявления», «менее явно лингвокреативные проявления», «еще менее явно лингвокреативные проявления», «не явно лингвокреативные проявления» и т. д.), наличие у ребенка тех или иных проявлений детской лингвокреативности в различной мере зависит от избранного критерия выявления групповых различий: какие-то проявления лингвокреативности целесообразнее сопоставлять у мальчиков/ девочек, какие-то – у референциальных/экспрессивных детей, какие-то – у детей из семей с высоким/низким социокультурным статусом. При этом, по-видимому, чем о более глубинном, необходимом для освоения языка (и потому более свойственном всем детям) проявлении лингвокреативности идет речь, тем к более связанному с «биологией» фактору индивидуальных различий (например, гендерному) стоит обращаться. Так, склонность к формо-и словообразованию и к тем или иным их разновидностям (например, связанным с системностью словообразовательной модели) целесообразнее сравнивать у мальчиков/девочек. Напротив, чем менее необходимым (менее необходимым – в обязательном порядке) для освоения языка является то или иное проявление лингвокреативности, тем больше его вариативность у различных детей и тем более выявляется зависимость его наличия у ребенка от социального (не биологического) фактора (например, социокультурного). Так, склонность к языковой игре (без которой в принципе освоить язык можно) целесообразнее сравнивать у детей из семей с различным социокультурным статусом – высоким/низким.

Итак, лингвокреативность языковой личности, как представляется, напрямую связана с вариативностью речевого онтогенеза, причем, по-видимому, фактор вариативности речевого онтогенеза имеет смысл учитывать при анализе лингвокреативности не только формирующейся, но и уже относительно сформировавшейся языковой личности, потому что во многом именно в ходе речевого онтогенеза закладываются особенности идеолекта, грамматикона, а также другие самые различные составляющие языковой личности будущего взрослого человека.

В своей знаменитой книге «От двух до пяти» К. И. Чуковский применительно к некоторым высказываниям детей употребил интересное словосочетание – «грамматический протест». Действительно, во многих случаях дети как будто бы выражают протест против каких-то фактов языка, и этот протест обычно связан с нелогичностью языкового устройства: дети, осваивая в первую очередь языковую систему, ее законы (а не «подзаконные акты», которые зачастую перечеркивают практически саму систему с ее законами), протестуют против нарушения логичности языковой системы, ее законов.

Поскольку наиболее логично в языке устроена грамматика, дети и протестуют чаще всего против нелогичностей именно грамматической системы, а поскольку в русском языке (с нашим свободным порядком слов) наиболее логично устроена морфология, то и протестуют дети чаще всего против нарушений логики именно в области морфологии. Например: «Что сегодня ел на обед? – Суп из горохов. – Наверное, из гороха? – Ты что! Их там много было» – Сережа М., 3;4 [Дети о языке… 2001: 98]. Если мы «переведем» на наш взрослый научный язык то, что сказал ребенок, то получим примерно следующее: «Я не согласен с существованием в языке слов, по внешним параметрам похожих на слова, обозначающие единичность, но призванных на самом деле обозначать не единичность, а совокупную множественность».

В устройстве же лексической семантики дети тоже воспринимают многие факты как проявление нелогичности; в первую очередь, это касается наличия в языке полисемии и омонимии. Многим детям сложно осознать отсутствие одно-однозначной связи между планом выражения и планом содержания; с их точки зрения, логичнее было бы, если бы определенной звуковой оболочке всегда соответствовал один и тот же денотат или («на худой конец») один сигнификат. Так, дети активно протестуют против существования в языке полисемантов: «Бабушка! Мама приехала! А ты говорила, что она провалилась!» – из архива К. И. Чуковского [Там же: 65] и омонимов «Сережа видит дымящуюся трубу. – Дым загрязняет окружающую среду. Правда? – Да. – Но ведь сегодня же не среда» [Там же: 68].

Из отмеченного, как представляется, можно сделать вывод, что явление, названное К. И. Чуковским «грамматическим протестом», – это часть более широкого явления, которое распространяется на самые различные языковые уровни и потому может быть названо языковым протестом.

Итак, дети нередко выражают языковой протест – протест против нелогичностей языковой системы или же против того, что представляется им такой нелогичностью.

Вместе с тем нельзя не поставить вопрос: всем ли детям свойствен языковой протест? На этот вопрос ответить не так просто, как кажется, поскольку всегда проще констатировать, что нечто имеет место, чем что это нечто отсутствует. Когда какого-то достаточно распространенного в детской речи явления нет в речи какого-то ребенка, то весьма сложно доказать факт этого отсутствия: у оппонентов всегда возникает контр-предположение, что записывали речь этого ребенка недостаточно внимательно, что данное явление в его речи просто пропустили. Поэтому, обращаясь непосредственно к факту наличия/ отсутствия у тех или иных детей склонности к языковому протесту, мы не будем категорично утверждать, что есть дети, для которых он совсем несвойствен (хотя и убеждены, что такие дети есть), а будем пользоваться более «мягкой» формулировкой – что есть дети, для которых языковой протест очень характерен, а есть дети, для которых он характерен в значительно меньшей степени.

Почему же для одних детей языковой протест – очень важная составляющая их активного освоения языка, а для других детей – нет? Для ответа на этот вопрос следует в первую очередь понять, что же такое этот языковой протест. Представляется, что языковой протест – это одно из проявлений метаязыковой деятельности ребенка. Соответственно, определить это явление нельзя, не выяснив, что же понимается под метаязыковой деятельностью.

Метаязыковую деятельность ребенка разные исследователи понимают по-разному. Одни исследователи полагают, что метаязыковая деятельность представляет собой способность к осознанной деятельности, направленной на язык как объект, способность осознавать язык как предмет оценки и контролировать свою речевую деятельность. При таком понимании метаязыковой деятельности оказывается, что осуществлять ее способны только школьники. Другие исследователи считают, что проявлением метаязыковой деятельности является уже возникновение инноваций – например, словообразовательных, самостоятельного языкового конструирования. При таком подходе оказывается, что метаязыковая деятельность есть уже у детей дошкольного возраста.

В онтолингвистике принято говорить также о метаязыковой компетенции – способности «обращать внимание на факты языка и делать их предметом своих высказываний» [Лепская 1997: 88]. Признаком же наличия уже сформировавшейся метаязыковой компетенции считаются высказывания, касающиеся фактов языка.

Соответственно, одни исследователи считают, что метаязыковая компетенция зарождается уже в 2–3 года, другие – что только приблизительно к 7 годам.

Мы придерживаемся такого подхода, согласно которому метаязыковая деятельность – не едина, она имеет самые различные проявления, неравнозначные с точки зрения степени ее осознанности индивидом. «Существует целая сеть явлений метаязыкового порядка – от скрытого осознания языковых фактов до развернутых высказываний метаязыкового характера, рассуждений ребенка о языке» [Дети о языке… 2001: 3].

Языковой протест представляет собой одно из проявлений нескольких «срединных» этапов формирования метаязыковой компетенции (сначала он менее эксплицирован, затем – все более и более), поскольку возникает не на первой (начальной) ее стадии, когда она выражается лишь в появлении инноваций, а позже. В этой связи отметим важнейший, с нашей точки зрения, факт: метаязыковая деятельность в той или иной ее форме свойственна всем детям, а языковой протест – не всем. Полагаем, что это связано со следующим. Метаязыковая деятельность в изначальной (важнейшей) ее форме – в виде конструкторской деятельности в процессе постижения языка, выражающейся, в частности, в создании слово- и формообразовательных инноваций, – характерна для всех детей, поскольку без этой деятельности процесс постижения языка носил бы исключительно экстенсивный характер: для приобретения каждого нового языкового знака ребенку пришлось бы извлекать его из инпута (запоминать), и процесс речевого онтогенеза затянулся бы на долгие годы. Благодаря же способности ребенка конструировать самому грамматическую систему своего родного языка (см. [Слобин 1974]), воспринимаемую представителями конструктивистского, или функционально-конструктивистского, подхода в качестве основной движущей силы процесса постижения языка, ребенок конструирует по аналогии, вследствие чего чаще всего «изобретает велосипеды» (т. е. «попадает в точку», создает языковые знаки, совпадающие с узуальными) – и тогда мы эту «конструктивистскую» деятельность ребенка не замечаем, а иногда создает и окказиональные знаки, не совпадающие с узуальными, инновации. Поскольку эта деятельность необходима для нормального протекания процесса освоения родного языка, она свойственна в той или иной мере всем детям. Вместе с тем без языкового протеста, равно как и без иных проявлений метаязыковой деятельности (например, языковой игры – см. подробнее в разделе 6.5), рассуждений о языке, в принципе освоить язык возможно; поэтому этот вид деятельности характерен не для всех детей (или – «мягко» – не в равной мере для всех детей).

В этой связи возникает еще один вопрос: следует ли считать языковой протест высшей формой, высшим проявлением метаязыковой деятельности? По-видимому, нет. Высшим проявлением метаязыковой деятельности является, наверное, напротив, отсутствие языкового протеста: протестует ребенок лишь до тех пор, пока еще не осознал бесполезности этого протеста (возможно, на смену языковому протесту приходит следующее проявление метаязыковой деятельности – определенная разновидность сознательной языковой игры с насмешкой над нелогичностью языкового устройства). Иными словами, языковой протест вызывается диспропорцией в освоении системы и нормы: более раннее освоение системы и более позднее – нормы приводит к протесту против алогичностей системы лишь до тех пор, пока не освоена норма и – главное – пока не осознан факт, что язык регулируется не только системой (законами), но и нормой (более мелкими «подзаконными актами»).

Наконец, последняя и самая важная для данного исследования проблема: имеются ли закономерности, регулирующие вероятность склонности/несклонности ребенка к языковому протесту?

Полагаем, что ответить на этот вопрос можно только с учетом так называемой групповой принадлежности ребенка. Так, выше (в другой связи) уже обсуждались результаты, свидетельствующие о следующем. Во-первых, склонность детей, например, при ответах на вопросы, на которые они не знают ответа, к использованию самых различных языковых средств (не всегда тех, которые предполагались вопросом) и наблюдающееся у этих же детей стремление к рассуждениям о языке значительно более характерны для детей из семей с высоким социокультурным статусом, чем для детей из семей с низким социокультурным статусом. Связано это, вероятно, с тем, что именно в семьях с высоким социокультурным статусом не только более терпимо, чем в семьях с низким социокультурным статусом, относятся к инновациям, иногда даже поощряют их (например, в языковых играх с детьми), но и обсуждают с детьми языковое устройство, по крайней мере – пытаются отвечать на вопросы о нем. Существует парадокс: в семьях с низким социокультурным статусом взрослые сами чаще нарушают языковую норму, чем взрослые в семьях с высоким социокультурным статусом, но при этом эти не очень грамотные взрослые часто более нетерпимы к ошибкам в речи собственных детей (если их обнаруживают), чем более интеллигентные взрослые. Во-вторых, было выявлено, что склонность не только к продуктивной морфологии, но и вообще к более активному освоению языковой системы, к самостоятельному ее конструированию, значительно более характерна для референциальных детей по сравнению с экспрессивными, для которых в существенной степени характерен более имитационный путь освоения языка: референциальные дети явно осваивают языковую систему раньше, чем языковую норму, экспрессивные же дети на ранних этапах тоже, естественно, осваивают языковую систему, но в меньшей степени, чем референциальные, опираются на нее, зато в большей мере опираются на языковую норму (поэтому и ошибок в их речи на этом этапе иногда заметно меньше, чем у референциальных детей).

Разумеется, не всякое рассуждение о языке представляет собой языковой протест, равно как не всякий языковой протест имеет форму рассуждения о языке. Тем не менее представляется очевидным, что языковой протест – это следствие размышлений о языке, пусть и не всегда эксплицированных: не всякое размышление принимает форму вербализованного рассуждения, но всякое рассуждение основывается на размышлении. Языковой же протест находится как раз на пересечении склонности к размышлениям о языке и высокой степени активности процесса его постижения. Ниже представлены некоторые примеры языкового протеста одного ребенка – Алеши Д. (другие, связанные с освоением морфологии, примеры языкового протеста этого же ребенка – весьма склонного к проявлению языкового протеста – были представлены в разделе 3.2 Главы 3).

Языковой протест именно этого ребенка взят в качестве примера потому, что в онтолингвистических исследованиях уже было установлено, что этот ребенок – явно референциальный (один из самых явных, если не самый явный, референциальный русскоязычный ребенок из числа тех, становление речи которых было исследовано), причем из семьи с высоким социокультурным статусом.

Итак, представляется, что языковой протест в принципе может возникать в речи любого (или почти любого) ребенка, но его появление тем более вероятно, чем в большей степени ребенок является референциальным и воспитывающимся в семье с высоким социокультурным статусом. Различия же в степени склонности к языковому протесту объясняются различиями в склонности к активному и самостоятельному конструированию языковой системы, а также в склонности к размышлениям о языке, что, в свою очередь, восходит к обусловленной групповой принадлежностью детей вариативности их речевого развития.