Вопрос о школьном самоуправлении сделался в настоящее время одним из самых важных вопросов педагогики. Самоуправление вошло в обиход школьной жизни, заняло в ней почетное место, стало одним из многообещающих методов школьного воспитания, одним из самых надежных ресурсов в строительстве новой школы. А между тем еще так недавно, 10-15 лет тому назад, на больших учительских съездах 1909, 1912, 1914 годов, столь обильных докладами по самым разнообразным вопросам школьного воспитания и обучения, проблема самоуправления не обсуждалась почти совсем.

Это не потому, что вопрос о самоуправлении не возник еще в то время в педагогике; наоборот, именно в это время Америка была полна идеями апостола школьного самоуправления мистера Джилла, в Швейцарии Ферстер заговорил о реформе школьной дисциплины, у нас появились сборники, посвященные вопросам самоуправления („Новые идеи в педагогике“); и за границей и у нас были осуществлены первые более или менее смелые попытки привлечения учащихся к самодеятельности в деле строительства жизни школы. Одна из самых ранних и смелых попыток в этом роде была сделана Шацким в его детской колонии Калужской губернии Малоярославского уезда (см. В. Н. и С. Т. Шацкие — „Бодрая Жизнь“). Причина невнимания широких учительских кругов к вопросу о самоуправлении была не в том, что этого вопроса не существовало в педагогике, а в том, что для развертывания самоуправления в массовой школе не было подходящих условий в окружающей школу жизни.

Опыты Шацкого и других разрозненных и одиноких педагогов были не более, не менее, как смелой „лабораторной“ попыткой построения жизни школы на тех началах, которые должны были стать основой всей общественной жизни через „двести-триста“ лет. В начале XVI-ого века ректор Тротцендорф в Силезии, яркий представитель эпохи Возрождения, мнивший, что золотой век человечества совпадает с эпохой расцвета Римской республики, делал двоих учеников экономами, квесторами, эфорами, вводил школьный сенат во главе с консулом и цензорами, судивший преступления учеников, и сам он был „dictator perpetuus“. Трудно сказать, кто был ближе к окружающей „типичной“ действительности — Тротцендорф или Шацкий; не известно, выходило ли это у Тротцендорфа в Силезии так же хорошо, как у Шацкого в Калужской губернии. Но у Шацкого это было действительно прекрасно, как... камерный концерт, и так же несозвучно с музыкой действительности. Школа Шацкого была русская школа, родившаяся из лучших соков русской культуры, но в России она не была „дома“. Сравните ее с обычной у нас системой организации, при которой центральной фигурой был дежурный. Министр был дежурным при министерстве, губернатор — при губернии, исправник — при уезде, директор — при гимназии, классный наставник — при классе, а его помощником являлся дежурный ученик. Функции последнего были чрезвычайно просты: отмечать отсутствующих, вытирать доску, собирать тетради. Содержание его деятельности в школе было ничтожно. Но зато форма весьма значительна; она отражала форму организации государства — дежурный был „дома“ среди русской действительности.

Причины, толкающие школу на путь самоуправления, в сущности — те же, что и причины, толкающие на этот путь государство. В государственной жизни наступает момент, когда власть теряет способность управлять одним своим авторитетом и бывает принуждена искать поддержки в общественном мнении, а для того, чтобы эту поддержку получить, ей приходится создать органы, отражающие и формулирующие общественное мнение. Обычно школа в этом отношении отстает от государства, и в ней еще долго держится дисциплина, основанная на догматическом пассивном усвоении данных свыше правил. В защиту школьного самодержавия часто выставляются аргументы вроде следующих:

1) Школа — не государство, дети — не граждане: начала, на которых должна быть построена школьная дисциплина, скорее должны быть семейными началами, управление школой должно быть патриархальным.

Такое представление об основах школьного управления покоится на иллюзии чисто внешнего сходства семьи и школы, заключающегося в том, что учащиеся в школе — дети или юноши, а педагоги — взрослые. Далее этого чисто внешнего признака сходство не идет, так как ни для кого не секрет, что между учащимися и педагогами даже в самых лучших школах, даже при самом лучшем составе педагогов и учеников не существует и не может существовать той интимной близости, того прочного чувства симпатии, которое имеется в хороших семьях между старшими и младшими членами, что и является основой авторитета старших членов семьи. Построение школьной жизни по образцу семьи является поэтому самой настоящей, хотя и довольно красивой утопией.

2) Другим аргументом является аргумент от морали; школьная жизнь должна регулироваться не правовыми нормами, а моральными максимами. Носителем и хранителем этих моральных максим является педагог, долженствующий вследствие этого быть сам высоко моральной личностью. Это дает ему право судить поступки учащихся: наказания и награды, исходящие от него, являются результатом выполнения или нарушения этих моральных норм. Для внедрения этих моральных норм в школах преподается вероучение или „мораль“, как во Франции: к педагогам предъявляются моральные требования, которые, они не могут выполнить; развивается моральное ханжество, „тартюфизм“ у педагогов и теоретическая изощренность в моральных рассуждениях наряду с практической аморальностью у учащихся. „Ученая бестия“, по выражению Лая.

Иначе не может быть, и по очень многим причинам: во-первых, потому, что не могут быть педагоги в массе Сократами и Рачинскими; во-вторых, потому, что окружающая жизнь построена не на моральных, а на правовых началах, моральные же максимы потеряли свое универсальное значение. Этические нормы внедряются в сознание лишь на почве правовых отношений и только в связи с правовыми отношениями становятся действенными для человеческой массы. Способность руководиться в своих действий моральными максимами вырабатывается у человека в результате активной деятельности в обществе и является венцом этой деятельности. Внедрение моральных норм в виде догматических положений или положений, хотя и обоснованных, но обоснованных чисто теоретически, не только не создаст из него моральной личности, но скорее деморализует его, так как само по себе не вырабатывает характера, способного осуществлять выставленные нормы; получается затяжной конфликт между представлением о долге и действительным поведением; этот бесконечный конфликт ведет или к отчаянию или к циническому отрицанию моральных обязанностей — и то и другое неизбежно кончается падением.

Но бывает и хуже. Иногда в увлечении моралью начинают пользоваться моральными максимами для обоснования мелочных предписаний и окончательно дискредитируют их, создавая комическое впечатление. Многие представители поколения, учившегося в средних учебных заведениях в конце XIX и начале XX века, помнят пресловутый „журнальчик“, в котором излагались правила поведения для гимназистов. Первый параграф этого „журнальчика“ гласил: „Дорожа своею честью, ученики не могут не дорожить честью своего учебного заведения“, а затем следовали „правила“ не носить бороды и усов, цветных галстуков и тросточек, не посещать публичные увеселения без разрешения начальства, быть всегда в форме, не ходить в пивные. Автору вспоминается, как в задней комнате у покровителя гимназистов, содержателя пивной Ивана Кузьмича, стукая бокалом о бокал, мы тянули на распев первый параграф „журнальчика“: „До-ро-жа сво-ею че-стью...“ Мораль потеряла свою действенную мощь, превратилась в простые правила: „Делай то-то, то-то, не делай того-то“, эти правила подкреплялись наказаниями и наградами. Получалась муштра, авторитет умирал, воспитательные функции педагога сводились к полицейскому надзору, пора было давать конституцию. Дело шло не о самоуправлении, как таковом, а о самоуправлении, как средстве упорядочения школьной жизни.

Швейцарский педагог Ферстер один из первых в 10-ых годах XX в. в Европе громко заговорил о реформе школьной жизни на началах самоуправления. Подзаголовок его книги „Школа и Характер“ с несомненностью доказывает, что мотивом введения самоуправления в школы послужило не что иное, как указанный выше крах авторитета. Подзаголовок этот гласит: „Заметки по педагогике воспитания и по реформе школьной дисциплины“.

„Свобода, — говорит Ферстер, — осуществляется там, где дисциплина, которая раньше вела и обуздывала лишь извне, подтверждается и требуется внутренним Я человека. Самоуправление в этом личном и нравственном смысле является условием политического самоуправления. Оно достигается путем воспитания и упражнения, и потому-то так важно, чтобы школа была школою самоуправления, а не местом по преимуществу учительского деспотизма и внешней муштровки, которые запугиванием, наказанием или возбуждением самолюбия создают известный образцовый порядок поведения и работы, но для будущего не имеют ровно никакой цены. Ведь после школы уже не будет больше учителя с палкой, крестом и дурным отметками, а противоположный принцип свободы, серьезные требования которого направлены к ответственности и самообладанию, совершенно не встречает понимания, так как эти требования никогда не передавались языком свободы“ („Школа и Характер“, стр. 62).

Здесь дело идет еще не о самоуправлении школы, а об управлении самим собою без давления авторитета педагога, о „свободной дисциплине, которую нужно еще воспитать и которую нельзя воспитать, пока учитель — самодержец“. „До тех пор, пока учитель — самодержец, всякое нарушение закона со стороны товарищей оставляет ученика равнодушным; если же предоставить классу выдающееся участие в поддержании порядка, то в нем просыпается тотчас живой интерес к высшему развитию этого порядка, и учитель имеет возможность в связи с отдельными функциями самоуправления привить молодым сердцам более возвышенное представление об общественных должностях и ответственностях. Не отвлеченная проповедь ответственности, а упражнение в действительной ответственности является самым сильным воспитательным фактором“ (стр. 114). „Повиновение и порядок лучше всего понимаются и делаются собственным достоянием, если научаешься их сам создавать и организовывать“ — цитирует далее Ферстер слова президента Гарвардского университета (стр 115). Последние предложения коротко и очень ясно формулируют результат размышлений Ферстера о свободной дисциплине.

Тезисы Ферстера об ответственности и самодеятельности, как основах дисциплины, конечно, не выражают взглядов на самоуправление современной русской школы, но они неизбежно входят сюда, как часть.

В этих тезисах явно ощущается решительный сдвиг от педагогического абсолютизма в сторону привлечения учащихся к самодеятельности в некоторых областях школьной жизни. Цели самоуправления: а) уничтожение пропасти, существующей между учащими и учащимися, б) воспитание в учащихся чувства, что школьный порядок для них не „чужой“, а „свой“, с) воспитание сознательного и радостного подчинения себя школе, как „целому“.

Но при всей искренности признания этих положительных сторон самоуправления, роль, отводимая ему в школе, остается весьма незначительной. Самоуправление здесь является не новым началом, реформирующим школьную жизнь, а просто одним из новых, утонченных методов воспитания, методом рекомендуемым, но необязательным. Общий дух школы остается тем же самым, основным средством воспитания попрежнему продолжают быть научные занятия. Самоуправление не преследует никаких задач, выходящих за пределы школьной дисциплины, порядка в школьных помещениях и т. п. В одном тезисе, правда, довольно осторожно, но весьма определенно за самоуправлением отрицается значение его в деле гражданского воспитания.

Наиболее развернутая форма этого типа самоуправления осуществлена была в школах Берлина. К несению разных обязанностей по классу там был привлечен целый ряд ребят; на общеклассном собрании разбирались отдельные их поступки; за частое нарушение правил школьного устава (он не изменен) ребят на неопределенное время перемещали в другой класс. Вот те обязанности, которые несут ребята, и занимаемые ими посты:

1) Смотритель за чистотой.

2) Смотритель за порядком и тишиной.

3) Смотритель за прекращением болтовни.

4) Смотритель за воспитанием приличной речи.

5) Смотритель за общим поведением.

6) Заведующий игрой.

7) Заведующий гербарием.

Те американские виды школьного самоуправления, которые интересны для нас, ведут свое начало от смелого опыта учителя Джорджа, имевшего место в 1895 г. в штате Нью-Йорк. Объектом воспитания у Джорджа были дети правонарушители в возрасте от 14 лет и старше. Мотивом к реформе внутреннего строя школьной жизни было сознание непродуктивности обычных мер воспитательного воздействия. Джордж, чувствуя невозможность создания порядка в школе силою педагогического авторитета, передал заботу об этом порядке самим учащимся. Но эта передача была совсем иного рода, чем в Европе. Джордж был гораздо решительнее своих европейских коллег, и в его „республике“ самоуправление стало не вспомогательным, а основным методом воспитания. Школа Джорджа после реформы превратилась в „республику“, в которой ученики-граждане имеют не фиктивные, а действительные права. „Это городок или колония молодежи, — пишет о ней Вентцель. — Здесь мы имеем организацию жизни, стремящуюся запечатлеть в умах мальчиков и девочек принцип доверия к самому себе, к своим силам, господства над собою и управления самим собою, что достигается путем предоставления детям действительных прав и обязанностей граждан в миниатюрном- государстве, в котором имеют значение те же самые экономические, социальные и гражданские условия, которые они встретят после в жизни за порогом своей маленькой республики. В данном случае мы имеем лишь искреннее и откровенное признание существующих условий. Перед нами здесь не какое-либо учреждение с постояльцами, жильцами, призреваемыми, над которыми должностные лица этого учреждения имеют абсолютный авторитет; перед нами здесь не школа с наставниками, учителями и всякого рода регламентами; мы имеем здесь то, что обозначается самим названием: детскую республику, республику, состоящую из детей, управляемую детьми и существующую для детей“.

С момента своего водворения в республике мальчики или девочки становятся гражданами, т.-е. активными факторами в жизни маленькой общины. Никаких правил для них не устанавливается, кроме тех, которые естественно вытекают из экономической жизни республики в ее целом и тех законов, которое были установлены их товарищами „гражданами“. Они не считаются обязанными делать то-то или то-то, идти туда-то или туда-то. Они должны действовать так, как они действовали бы, если бы им пришлось стать гражданами какого-нибудь города в стране. Они должны обеспечить себе положение, при котором они могли бы достаточно зарабатывать, чтобы оплачивать все предстоящие расходы: свое пропитание, квартиру, стирку, налоги и т. п. Девизом республики является: „Ничего без труда“. Работа есть для каждого в достаточном количестве: в мастерских, на ферме, в конторе или в сфере деятельности самоуправления. Обеспечив за собою ту или другую работу, подростки получают за ее выполнение соответствующий эквивалент в деньгах. Они должны сами позаботиться о своем столе или помещении в одном из коттэджей. Все, что подросток получает, — он оплачивает деньгами, и ничего не дается ему даром.

Большие или меньшие блага жизни, которые выпадают на долю „гражданина республики“ зависят, таким образом, от его работоспособности. „Гражданин“, который не желает делать ничего, арестовывается властями республики „за бродяжество“ и сажается в тюрьму, где получает паек и несет принудительные работы, но уже не на себя, а на „республику“. Работы, выполняемые „гражданами“ добровольно и для себя, заключаются отчасти в производстве для обслуживания самой школы, отчасти же в производстве на продажу, В пекарнях колонии производятся вафли детской республики Джорджа с клеймом G. J. R., весьма распространенные в штате, выпекается хлеб на продажу; в столярных мастерских делается изящная мебель; типография не только печатает школьную газету и обслуживает школу, но и принимает частные заказы. Кроме упомянутых мастерских в колонии имеется „национальный народный банк“, в который кладутся сбережения учеников, при чем расплата ведется чеками. Рабочий день продолжается с 7 утра до 6 вечера с часовым перерывом. Половина этого рабочего времени идет на школьные, классные занятия. Необходимо при этом заметить, что обязанность работать для оплаты своего содержания не означает вовсе, будто колония целиком содержится на средства, получаемые от труда колонистов. Штат дает на содержание каждого колониста около 250 долларов в год, приработок же прибавляется к этой основной сумме. Колония имеет 140 гектаров земли, 25 зданий, занятых под школьные учреждения и жилища. Одно из этих зданий занято под самоуправление. Там же находится тюрьма и здание суда. Колонисты живут „семьями“ по 10-12 человек, во главе семьи стоит воспитатель или воспитательница; в семьях, где соединены мальчики и девочки, во главе стоит воспитательница с мужем. Этим усугубляется параллелизм в устройстве колонии и в устройстве государства: наряду с правовыми отношениями, возникшими на экономической почве, сохраняются и „семейные группы“, возглавляемые воспитателями.

Структура самоуправления следующая: во главе правительства стоит президент. Вице-президент и государственный секретарь составляют „кабинет президента“. Далее следуют: судья мальчиков, судья девочек, прокурор мальчиков, прокурор девочек, полицейские чиновники, тюремные надзиратели; заведующие мастерскими, служащие в „национальном банке“ и „конторе“, являясь фактически администрацией школы, не могут быть с полным правом названы членами органов самоуправления. Это — линия частной службы, они — „служащие республики“.

Еженедельно по вторникам вечером происходит сессия суда. За нарушение закона преследует школьная полиция, прокурор дает приказ об аресте.

Таким образом масса колонистов расслаивается на: 1) правительство, 2) служащих, 3) рядовых граждан-рабочих, 4) временно лишенных прав гражданства нарушителей закона. Лишение прав гражданства выражается в отнятии права работать на себя.

Пример Джорджа нашел подражателей, так как результаты его опытов были весьма положительны. В 1903 г. в Бостоне Уильсоном Джиллом организована приблизительно на тех же началах „школа-город“ („School-city“); в 1905 году в Бостоне и его пригородах появляются новые школы этого рода. Здесь организация создается по образцу городского самоуправления. Во главе стоит мэр, судья с приставами, городской совет, в котором заседают представители „округов“, т.-е. классов. Далее следуют те же чины, что и в „республике“ Джорджа. Внешний облик самоуправления чрезвычайно близок к внешним формам настоящего правительства. Есть и предвыборная агитация, и декларационная речь мэра, и даже награждение орденами за гражданские доблести. Джилл делается „апостолом“ школ-городов, разъезжает по Америке, организуя в многочисленных школах School-city. Он собирает учащихся, произносит горячую речь о том, как заманчиво стать „доблестными гражданами“, — и самоуправление готово.

Американскую школу легко обвинить в рабском подражании фермам государства, но это будет не совсем справедливо.

Самоуправленческая мишура, вроде раздачи орденов и присяги в верности конституции, конечно, в ней есть. Внимательный читатель, может быть, заметил, что она свойственна скорее Джиллу, чем Джорджу. Но эта мишура лишь внешность, корни се лежат глубже. Американцы сливают школу с окружающией жизнью, с той жизнью, которую они искренне и безоговорочно приемлют. В основе организации этой жизни лежит лозунг: „Работай для себя“, тот самый лозунг, который лежит в основе всей с.-американской буржуазной демократии. Эта необходимость „работать для себя“ определяет всю внутреннюю жизнь „республики“ и является организующей силой гораздо более действительной, чем все моральные предписания и все системы наказаний, вместе взятые. Создается реальная основа для того, чтобы мысль „сделаться хорошим гражданином“ стала заманчивой. Всякая ошибка в ведении школьных дел корректируется тотчас реальными следствиями, из нее вытекающими. Отвлеченной казуистике в органах самоуправления нет места, и всякий, кто попытался бы ею заняться, немедленно, автоматически почувствует на своей шкуре неприятные результаты этого занятия. Не будучи в состоянии целиком принять американское самоуправление (о том, что мы не можем в нем принять, будет говориться в следующей главе), мы считаем в высшей степени достойным подражания следующие его черты: 1) Решительный отказ от мысли, что при правильной постановке самоуправления большие права, данные учащимся в деле организации их жизни, приведут к разложению школы. 2) Введение в обиход школы жизненных, реальных интересов и потребностей, вследствие чего хорошая организация школы, удовлетворяющая эти потребности, становится делом, в котором учащиеся лично заинтересованы. 3) Школа становится школой гражданского воспитания (хотя идеал гражданина у нас и не тот, что у американцев).

Мы можем с чистой совестью сказать, что в деле самоуправления в нашей школе мы идем своим путем. Мы не копируем ни Европу ни Америку. С другой стороны, что особенно важно, мы не стараемся быть своеобразными во что бы то ни стало и не боимся потерять свою самостоятельность. Заимствуя у Европы и Америки то, что нам нужно, мы признаем положение Ферстера о том, что ценен лишь тот порядок, который создан нами самими. Нам очень симпатична область американских экспериментов и близка мысль о сближении школы с жизнью, о превращении школы в одно из звеньев нашего социального целого, в клетку социального организма. Отличие нашей школы от немецкой заключается в том, что самоуправление перестает в ней быть воспитательным средством, новым методом дисциплинирования учащихся, полезным по своим результатам, но не имеющим реформирующего значения для школы в целом. Самоуправление советской школы изменяет весь облик школы, является в ней творческой силой, действующей во всех без исключения областях школьной работы, силою разрушающей и созидающей. Нам не нужно ограничивать сферу компетенции школьного самоуправления из опасения, что оно разрушит установившиеся формы школьной жизни. Наоборот, мы хотим этого и всегда готовы предоставить новому вину новые мехи. Мы не боимся, что проникновение органов самоуправления учащихся во все области школьной жизни разрушит школу, мы не боимся этого потому, что вера в творческую способность коллектива, в то, что с коллективом можно работать, является постулатом не только строительства нашей школы, но и строительства нашего государства.

Наше самоуправление по своему типу гораздо ближе к американскому, чем к немецкому. Мы так же, как американцы, стремимся к тому, чтобы школа перестала быть „переднею“, ведущей в настоящую жизнь, и стремимся снять всякие барьеры, находящиеся между школой и жизнью, но мы иначе, чем американцы, относимся к самой жизни. Для американцев формы жизни „даны“: „демократия“ Соединенных Штатов кажется им венцом человеческого творчества в деле установления общественных отношений. Поэтому копирование школой государственных организаций и является характерной чертой американского самоуправления. Если во многих случаях американцы не решаются превратить школу в нечто совершенно подобное самоуправляющемуся штату, то это только потому, что им кажется, будто незрелость учащихся является здесь препятствием. Убеждение в абсолютности своих государственных форм и дает толчок к шокирующему нас скрупулезному копированию этих форм вроде награждения орденами, присяги верности конституции и т. д. И это так естественно; ведь школа Америки должна создать граждан с психологией, приспособленной к принятию тех действующих сил, которые создают и поддерживают конституцию Северо-Американских Соединенных Штатов, граждан проникнутых уважением ко всем внешним государственным формам, которые представляются американцам окончательно выкристаллизовавшимися не только в своих существенных чертах, но даже и в мелочах. Мы — совершенно другое дело. Конечно, и мы стараемся в наших школах приноровить психику учащихся к приятию тех сил, которые управляют строительством нашего государства, и тех общих идеалов, к которым это строительство устремлено. Но это совсем не значит, что школа должна копировать внешние формы нашего государства. В государстве есть суд, тюрьмы, армия, целый ряд принудительных мер, иерархия должностей. Необходимость всего этого мы признаем, мы понимаем невозможность без этого обойтись, такова реальная обстановка, мы все это ценим, но совсем не считаем окончательными формами устройства общества, и цель воспитания советской школы заключается не в том, чтобы внедрить в сознание учащихся благоговение к установившимся формам, а в том, чтобы сделать учащихся способными к строительству новых общественных форм. Эта же самая мысль удачно выражена одним из самых ярких представителей левого течения нашей педагогики М. Пистраком: „В. И. Ленин в своей, вероятно, наиболее гениальной работе „Государство и революция“ указывает на то, что после захвата власти пролетариатом должно постепенно происходить отмирание государства (государственной машины и аппарата). Чем больше будет ослаблено сопротивление буржуазии после захвата власти, тем меньше будет нужды в орудии диктатуры пролетариата, т.-е. государстве, как аппарате принуждения — государство будет отмирать“. Характерное диалектическое противоречие: советское государство (пролетарское государство или полугосударство, по выражению В. И. Ленина) необходимо все сильнее укреплять, чтобы оно легче и скоре могло отмирать, — получает свое разрешение в создании нового бесклассового общественного строя — цели пролетарского государства. Отсюда характерная особенность советской конституции — ее динамичность и изменяемость в приближении к конечной цели — коммунизму. Если конституция, основной закон всякого буржуазного государства в корне своем выражает идею незыблемости, непреложности и консервативности классового государственного строя (отсюда ее абсолютность и статичность), то конституция советская выражает революционное правосознание и идею развития по пути к достижению конечных целей, отсюда взгляд на основной закон пролетарского полугосударства, как на выражение осознанной тенденции движения к бесклассовому строю, взгляд отличный от буржуазного, стремящегося воспитать в массах преклонение перед буквой незыблемых конституционных скрижалей „завета“1.

Именно в этих особенностях понимания значения „форм“ государства и заключается различие нашего и американского самоуправления. Здесь лежат причины некоторых трудностей в организации, так как при отсутствии авторитетных, незыблемых категорий власти не так легко создать механизм самоуправления. Но зато гибкость этих форм, возможность их ломать и изменять создают перспективы гораздо шире американских. Наша школа живет не только в настоящем. Она изучает настоящее, находится в теснейшем с ним соприкосновении, питается впечатлениями от него, но ориентируется она на будущее, ее задача не воспроизводить формы жизни, а видоизменять их. Вот почему у нас не должно быть кодекса школьных законов и всей той игры в государственную иерархию, которая практикуется в Америке. Наше законодательство о школьном самоуправлении указывает лишь на основные категории его работы и определяет взаимоотношения между органами самоуправления учащихся и школьными властями. Педсовет и ШУС ведут работу во многих случаях парраллельную, их правовые отношения друг к другу определены лишь тем, что заведующий школой имеет право не утверждать постановлений ШУС'а. Но ведь такое право „вето“ может быть использовано лишь в самых крайних, ненормальных случаях. В нормальной же работе предполагается полное единство между педагогами и учащимися, единство устанавливаемое ими самими на почве совместной работы. Нечего скрывать — много трудностей проистекает из постоянной необходимости согласовывать работу органов ученического самоуправления с работой педагогов. Эти трудности будут преодолены лишь тогда, когда педагогический и школьный коллективы достигнут полного взаимного понимания, что требует громадного духовного роста как учащих, так и учащихся.

Но зато с каждым шагом на пути к достижению этой цели мы приближаемся к решению одной из величайших и никем еще не решенных педагогических проблем.

В истории нашего школьного самоуправления со времени революции мы можем различить три периода, границы которых, правда, не всегда можно совершенно точно установить хронологически. Начальный период: 18, 19, 20 годы — это период хаотический, характеризующийся чрезвычайной пестротой начинаний в деле самоуправления. В громадном количестве школ самоуправление осуществляется чисто формально в виде простого представительства учащихся в педагогические органы, кое-где главное содержание деятельности учащихся в строительстве школьной жизни сводится к борьбе с „властолюбием“ педагогических органов и борьбе педагогов с властолюбием ученических органов, и, наконец, иногда появляются проекты умопомрачительной смелости, которые подобно горе родят мышь. Результатом этого хаотического периода является разрушение старых навыков в управлении школой, приспособление к самоуправлению психики педагогов и психики учащихся. В период 21—23 г. самоуправление конкретизируется. Можно уже различить слагающиеся типические его формы, усмотреть его конкретные задачи, проистекающие из требований конкретной жизни. В 24—25 г. наступает третий период: власть создает уставы „ШУС‘ов“, „СУТ‘ов“ и т. п. Создание этих уставов не является плодом теоретических измышлений. Здесь принят во внимание весь опыт предыдущих лет и только зафиксированы те формы, которые были осуществлены и оказались наиболее жизнеспособными. Незадолго перед этим появляются тезисы ГУС‘а, которые дают общие теоретические основы самоуправления нашей школы, основы своеобразные, глубоко отличные от тех основ, на которых развивается самоуправление Европы и Америки.

Теперь, на основании опыта мы можем говорить о методах построения самоуправления. Типичными, противоположными друг другу методами этого строительства являются: „метод широко поставленного проекта” и „метод постепенного осложнения“

Иллюстрацией первого метода может служить „Конституция самоуправления Алт. губ. школы III Интернационала“2.

Эта конституция начинается с семнадцати общих положений. Первое из этих положений следующее: „В годину кризиса народного просвещения Р.С.Ф.С.Р., в годину начинающегося идеологического наступления нарождающейся буржуазии школьный коллектив старших групп А. Г. Ш. III И. провозглашает утверждение трудовой социалистической школы и непрестанное строительство ее“.

Мы не будем приводить всех остальных 16 тезисов, они звучат в том же манифестальном тоне. Нельзя удержаться, однако, чтобы не процитировать еще 14-ое положение, которое после предыдущих 13-и частей этого длинного регламента звучит поистине иронически: „Во всей работе школы мы провозглашаем принцип: как можно меньше регламентации, как можно больше живой самодеятельности“.

Далее следует глава II — „Организация школьного самоуправления“, состоящая из 16 параграфов; главы III, IV, V такой же величины. Для иллюстрации содержания этих глав процитируем еще пункт 7-ой о товарищеском суде: „Для возбуждения дела обвинитель должен подать письменное заявление, в котором должны быть описаны факты, показывающие виновность и проступок обвиняемого; б) со дня подачи заявления товарищеский суд ведет предварительно расследование дела и, лишь достаточно выяснив его, открывает заседание окончательного разбора; в) явка в суд обвиняемого, обвинителя и свидетелей обязательна. В случае неявки по неуважительным причинам товарищеский суд налагает на виновных штраф или присуждает другое наказание; г) из всех заявлений разбираются только те, которые по мнению суда имеют состав преступления“.

Из того же устава о товарищеском суде пункт 10-ый: „В целях общего контроля над органами школьного самоуправления при суде учреждается прокуратура в составе одного школьного прокурора, избираемого школьным коллективом одновременно с товарищеским судом на два месяца“.

Ну, разве это не буржуазная Америка! Читателю этой конституции невольно опять вспоминаются слова Лая об ученой бестии.

В американских школах такая организация самоуправления имеет хоть тот смысл, что цель этого самоуправления—воспитать „американского гражданина“. Наша школа не имеет и этого оправдания, ибо „американского“ гражданина ей воспитывать не нужно.

Другой, противоположный этому метод организации самоуправления выражен в тезисах Вл. Иванова3:

„Тезис 9. — К активному участию в самоуправлении, в учебно-хозяйственной и воспитательной жизни школы необходимо привлекать всех учащихся по принципу совместного пользования вещью в соответствии с их индивидуальными склонностями и способностями. 10. — Основной метод проведения самоуправления — постепенное осложнение и смена его форм. Они не даются сверху, а вырабатываются в самом процессе школьного строительства. Сущность нормальной организации не в создании тех или иных форм самоуправления, а в коллективном труде всей массы учащихся. Ежедневная будничная работа и участие во всей школьной жизни начало и основа самоуправления учащихся. Цель и смысл его — любовное, радостное выполнение каждым своей доли общественного (коллективного) труда“.

Несомненно, что строительство самоуправления в нашей современной школе пошло именно по этому руслу, именно на этом пути мы получили наилучшие результаты. В уставе ШУС'а мы видим не „конституцию“, а указания основных видов самодеятельности учащихся в школе по содержанию и примерный план взаимоотношений организаций учащихся друг с другом и с организациями педагогов.

Деятельность органов ученического самоуправления по содержанию целиком укладывается в следующие четыре рубрики: 1) учебная часть, 2) хозяйственно-административная, 3) бытовая, 4) культурно-просветительная.

Приведем еще классификацию Иорданского („Основы и Практика социально воспитания“. Москва, 1924 г.): 1) Организации, связанные с учебными занятиями детей в школе и вне ее. 2) организации в области развлечений: искусство; театр; музыка; обслуживание личных и бытовых интересов; 3) игры; 4) организации, обслуживающие физическое здоровье детей: спорт, гимнастика; 5) организации специально экономического характера, в частности кооперативные; 6) организации, преследующие цели помощи детям и взаимопомощи; 7) помощь взрослом; 8) юношеские союзы; 9) объединение организаций в международные союзы. Первые семь пунктов без труда укладываются в предыдущую схему. Юношеские союзы, играя важную роль в организации самоуправления учащихся, не являются частью этого самоуправления. Девятый пункт говорит о важной и интересной проблеме, проблеме последних годов (24-го и 25-го). В пределах этих рубрик укладывается богатая и разнообразная по содержанию деятельность, не подчиняющаяся никакой точной регламентации, вырастающая всецело на почве окружающей среды и зависящая от качества состава учащихся и педагогов.

Для выяснения вопроса о содержании работы мы приведем схему самоуправления одной из школ II ст. с интернатом и учхозом, Ленингр. губ. (см. стр. 28).

Прежде всего нужно заметить, что все отрасли работы возникли не одновременно, и по содержанию каждая отрасль видоизменялась и углублялась. Рост этот был, однако, быстрый, и теперешнего состояния самоуправление достигло в полтора года. Сначала возникли следующие комиссии: 1) санитарная, 2) культурно-просветительная, превратившаяся потом в клубную, 3) стипендиальная, 4) учебная и 5) хозяйственная, сперва выделившая кухонную и бельевую подкомиссии, и только потом присоединившая сюда „поло́мочную“. К этой первоначальной пятерке постепенно, без заранее намеченного плана, исключительно в целях удовлетворения насущных потребностей были добавлены остальные. Внешкольная комиссия появилась вследствие сближения школы с окружающим населением. Сначала это сближение шло по инициативе педагогов, комсомола, местных властей. Было взято шефство над деревенской школой I ст., оказаны некоторые услуги красному уголку, сделаны выступления на гражданских празднествах. 

Потребовалось упорядочение уже существующей работы, — и естественно возникла внешкольная комиссия. Следующей была „биржа труда“. Она возникла не из желания скопировать ленинградскую биржу, а из естественной потребности урегулировать ученическими силами предложение работы со стороны учащихся, нуждающихся в заработке. Вслед затем возникла касса взаимопомощи и, наконец, сельско-хозяйственная комиссия. Сельско-хозяйственная комиссия выросла из интереса к учхозу, проявившегося у учащихся отчасти в связи с тем, что им самим приходится оказывать учхозу различные услуги, отчасти с тем, что учхоз развивается на их глазах, но без их активного участия. В результате из хозяйственной комиссии, ведающей школьным хозяйством в узком смысле этого слова, выделилась особая комиссия, занятая специально учхозом. Совершенно невозможно предвидеть, какие отрасли деятельности разовьются дальше, какие отпадут, какие сольются вместе и какие разделятся. Нет никакого смысла строить об этом предположения и догадки. То, что окажется наиболее полезным, „приспособленным“ к жизни в окружающей среде, разовьется; „неприспособленное“ погибнет. Необходимо, чтобы это происходило „органически“, по законам борьбы за существование. Та же естественная последовательность развития должна господствовать и в эволюции содержания работы внутри каждой отрасли. Эта эволюция может пойти очень далеко в таких отраслях работы, как работа учебной и внешкольной комиссий. Работа в учебной комиссии началась сперва в очень скромной форме учета посещаемости классных занятий, этот учет скоро охватил внеучебную работу просветительного характера (кружки); в нынешнем учебном году (25/26) учебная комиссия обсуждает успехи учащихся, на ней лежит забота о школьной дисциплине. Другая линия работы учебной комиссии — представительство в совещаниях педагогов.

Труднее было нащупывать направление внешкольной работы. Здесь дело началось с самых простых вещей: помогли деревенской школе I ст. инвентарем. Перенесли в нее парты, выступили на праздновании октябрьской годовщины с хоровыми номерами на собрании волисполкома. Потом сюда присоединилась помощь красному уголку в деревне, пока главным образом техническая, в виде рисования плакатов и вообще украшения комнаты. Эта техническая помощь является, несмотря на свои скромность, выражением настоящей заботы о населении, любви и уважения к крестьянской массе. В указанной внешкольной работе школа может про явить инициативу, пожалуй, большую, чем где бы то ни было. Однако в такой работе есть опасности, которые нужно предвидеть. Школа, идущая на помощь окружающему населению, обязана быть очень строга к себе и должна следить за тем, чтобы эта помощь была реальна. Примеры такой „реальной“помощи мы только что видели. Но вот нечто совсем противоположное: в чайной перед спектаклем (внешкольным) доброволец-ученик выступает перед публикой, преимущественно крестьянской, с речью с социализме. Если внимательно слушать доклад и постараться понять то немногое, что там можно понять, то окажется, что продолжительность жизни Томаса Мора была 250 лет, что он жил в IХ-ом, Х-ом и ХI-ом веках. Кто такой оратор? Честолюбец, гонящийся за демосфеновскими лаврами, или энтузиаст, поющий как скворец? У населения городского и деревенского существует особая формула, относящаяся к подобного рода ораторам: „Ну, завел обедню“. Так вот, не нужно такой обедни. Это относится не только к учащимся, но и ко всем прочим. В подобных случаях педагог должен выступать весьма решительно против такого рода внешкольной работы, выступать, не боясь никаких конфликтов и трений. Это не значит, конечно, что внешкольная работа учащихся должна ограничиваться чисто технической помощью. Она может принять очень сложные формы, стать „высоко-квалифицированной“, но не должна быть халтурой, в ней, быть может, больше, чем во всякой другой области, требуется высокое качество. Здесь необходима большая работа педагога совместно с внешкольной комиссией. Развертывание работы вширь должно обусловливаться реальными потребностями, усложнение и углубление работы должно соответствовать росту сил в ученическом коллективе.

Сельскохозяйственная комиссия начала с учета урожая, потом перешла к совместному с хозорганами планированию сельскохозяйственных работ в ближайшем году. Далее, в связи с учебными работами по сельскому хозяйству перед комиссией встали вопросы мелиорации, и она заинтересовалась кормлением скота и учетом удоя в связи с введением рационального кормления.

Нет никакого смысла излагать содержание деятельности всех комиссий, ибо содержание деятельности органов школьного самоуправления не есть проблема. Вся проблема заключается в том, чтобы не сочинять проблем: содержание работы должно естественно вырастать из потребностей жизни.

Для внутришкольной работы нужно просто почувствовать, осознать реальные, существующие в данный момент потребности школы; для внешкольной работы нужно приблизиться к внешкольному миру, и он тотчас пред явит свои вопросы. Нужно учесть свои силы и возможности реальной, а не фиктивной работы, и бодро за нее взяться. Дальше само собою пойдет развитие работы, явятся новые потребности и новые силы. Схема самоуправления, похожая на амёбу с ее псевдоподиями, будет как амёба непостоянна по своей форме, но зато это будет живая амёба, непрерывно реагирующая на внутренние и внешние стимулы, а не музейный препарат, щеголяющий определенностью линий.

Нужно заметить, что в школе, о которой здесь говорится, отношения между учащимися и педагогами в работе по самоуправлению не идиллические. Это не значит, что они враждебные. Педагоги пользуются здесь большим уважением учащихся. Но в серьезной деловой работе, которая ведется действительно плечом к плечу изо дня в день, неизбежны разногласия и недоразумения. Эти разногласия изживаются иногда очень быстро и легко, иногда тяжело и медленно, но по большей части школа в своем ученическом и педагогическом составе единодушна чрезвычайно. Это единство куплено не равнодушным „все равно“ учащихся, не лицемерным демагогическим „все хорошо“ педагогов, а долгой совместной тягой на гору дышла школьной колесницы; при этом не раз было наступлено друг другу на ногу, иной раз забывали извиниться, потому что было некогда. Но зато на стоянке, оглянувшись на пройденный путь, вдруг поняли, что тянули все-таки „мы“, и мы — товарищи по работе. Чем дальше будет путь, тем это „мы“ будет крепче.

В каждом периоде развития самоуправления есть свои опасности и трудности, преодоление которых является проблемой, стоящей перед педагогом и перед учащимися. Укажем на трудности, стоящие перед нами сейчас.

1. Бюрократизм. Если в первом и во втором периоде развития школьного самоуправления приходилось главные усилия направлять на борьбу с хаотичностью, бесформенностью начинаний и методов работы, то в настоящее время одной из важных проблем является борьба со склерозом форм, в которые самоуправление вылилось, со склерозом, который в просторечии именуется бюрократизмом. Зло не в наличии форм, как таковых, и не в одном или другом способе построения этих форм, а в том, что форма становится шаблоном. Примером может служить случай распределения комнат в интернате между двумя ученическими группами, при котором дело два раза передавалось из жилищной комиссии в бюро ШУС’а и обратно, откладывалось из-за промежутков между периодическими заседаниями бюро, а во время этого методического путешествия дела по инстанциям в интернате были чуть ли не баррикады.

Но главное зло не в этих междуведомственных делах, а в бюрократизации внутри отдельного органа. Например, одним из важнейших вопросов школы является распределение стипендий. Сначала оно производилось по способу новгородского веча. Затем началось оформление этой работы: проект распределения стипендий обсуждался в классе, потом проходил через комиссию, которая работала, считаясь с мнением классов и с общим количеством стипендий. Наконец властью были выработаны нормы удовлетворения стипендиями в первую, вторую, третью... и т. д. очередь и законный состав стипендиальной комиссии. Эти нормы хороши, эти комиссии необходимы, но как только эти формы определились, во многих школах отпали поклассные обсуждения нуждаемости в стипендии. В головах членов комиссии произошел такой процесс: нормы есть, есть законные комиссии; зачем же обращаться к „неузаконенному классному собранию“? Конечно, на общем собрании можно протестовать, но тогда уже поздно. Даже при добросовестной работе такой комиссии получаются сплетни, а главное, и что хуже, иногда заискивающие улыбки перед вершителями судеб.

2. Стенная газета. Единая стенгазета вместо прежних анархически возникавших листков, коллегия классных корреспондентов и ее организованная работа являются несомненным достижением до тех пор, пока есть в школе силы, предотвращающие склероз. Как только эти силы ослабевают, начинается бюрократизация, сказывающаяся в усовершенствовании техники газеты с одной стороны и в усиливающейся трафаретности содержания с другой. Нельзя не отметить, что преподаватели высказывают обыкновенно незаслуженное невнимание газетной работе учащихся.

3. „Самоуправляющий“ актив. Нельзя не отметить также, что в школах начинает образовываться „правящий класс“—этот класс составляется обычно из наиболее деятельный и часто очень хороших работников, переливающихся из одной комиссии в другую с каждыми новыми выборами. Это „актив“, но актив уже потерявший инициативность, заматеревший в установившихся формах самоуправления, приобревший „маститость“. В школе начинает чувствоваться различие между „самоуправляющими“ и „самоуправляемыми“. Активность „самоуправляемой“ массы, бывшая и раньше весьма скромной, теперь понижается еще больше. Начинает намечаться оторванность органов самоуправления от ученической массы, постановления их выполняются вяло, новые начинания не вызывают интереса, общие собрания проходят скучно.

4. Общее собрание. Общее собрание — одна из важнейших проблем. Общее собрание слушает отчеты ШУС’а, выбирает представителей в самоуправление, утверждает проекты, но почти никогда не является инициатором новых начинаний. Вся творческая работа проходит внутри органов самоуправления, почти никогда новый проект не зарождается внутри „массы“. Еще не так давно инициативные группы рождали новые кружки, проекты, предприятия. Препятствием к осуществлению их замыслов была хаотичность школьной жизни. Куда делись эти группы? Частью вошли в самоуправление, частью остались вне его. И вот эти оставшиеся — замолкли окончательно. Именно в тот момент, когда есть аппарат, технически способный осуществлять многое, о чем прежде нельзя было и мечтать, иссякает творческая способность инициативных и массовых групп; а возглавляющие школу органы учащихся лишаются своих наиболее сильных вдохновителей. Это очень показательный симптом бюрократизации: все сверху, ничего снизу.

В протоколах ШУС’а упомянутой нами выше школы, наиболее чутких к недостаткам своей работы, мне пришлось прочесть о необходимости возрождения „классной жизни“. Здесь мыслилась не изоляция классов от общественной жизни, а необходимость нажима на классных представителей в целях побудить их сделать шаги к более живому и менее официальному отношению класса к докладу классных представителей. Может быть, в самом деле здесь впервые и должна зародиться живая жизнь ученической массы; инициатива целого ряда школьных предприятий естественно зарождается в классе.

Обсуждение вопроса о распределении стипендий должно начинаться на классных собраниях. Целый ряд клубных предприятий не может быть живым без классной инициативы: 1) Инициатива постановки литературного вечера в связи с проходимым курсом. 2) Инициатива в деле организации гражданских празднеств — опять-таки в связи с проходимым курсом по обществоведению. Естественно, что главным организатором празднования годовщины, например, Парижской Коммуны должен быть класс, в курсе обществоведения которого есть эта тема. То же самое можно сказать и относительно других годовщин.

При этих условиях работа может быть не халтурой, а настоящим творчеством, вырастающим на почве основной работы, на почве работы всего года. Даже в чисто-технических вопросах, вроде учета работы, оценки работы, могут быть „эксперименты“ отдельных классов, и наиболее удачные из этих экспериментов могут стать в конечном счете предметом оживленнейшей дискуссии.

5. Представительство учащихся в педагогическом совете. Только на почве классной инициативы может быть разрешена, наконец, одна из важнейших и труднейших проблем самоуправления — проблема представительства учащихся в школсовете, предметных комиссиях и т. под. До сих пор эта сторона самоуправления особенно слаба. Представительство в значительной степени „формально“. Учащиеся полагают совершенно искренне, что их присутствие в педагогических совещаниях имеет целью „защиту своих интересов“. Этот предрассудок, оставшийся от старой школы, убивает дело представительства. Учащиеся по большей части сидят и терпеливо ждут нападения. Но нападения нет. Раз в год получается конфликт, иногда искусственно раздутый, который оживляет собрание, остальное время проходит в бесплодном ожидании конфликта. Иногда учащимися ставятся большие вопросы, вроде вопроса о Дальтон-плане, но в громадном количестве случаев они ставятся без искреннего интереса, часто под внешним влиянием, совершенно отвлеченно. Здесь преподаватели являются единственными лицами, могущими двинуть вперед застрявший воз. Они должны приучить учащихся думать о том, как преподают и что преподают. При окончании какого-нибудь отдела курса нужно устраивать конференции с классом, делиться впечатлениями о методе и содержании проделанной работы. У каждого хорошего преподавателя в конце такого отдела есть сомнения, есть тяжелые воспоминания о неудачных моментах работы, есть радостные воспоминания о „победах над материалом“, есть, наконец, сомнения в правильности выбора той или другой части материала по содержанию. Мысли о том же самом есть и у учеников, материала для обмена мнений много. В результате таких конференций повышается интерес учащихся к „учебной части“, изживается предрассудок, что дело педагога защищать свои интересы, а дело учащихся — защищать свои. Участие в предметных комиссиях, заседаниях педсовета станет живым делом. В педагогических совещаниях начнет звучать голос массы, голос подлинного коллектива. Он зазвучит и на общих собраниях и на всех выступлениях школы.

Другой способ поднятия массовой инициативы — это покровительство инициативным межклассным группам, не только покровительство, но и вызов. Каждая, группа должна быть уверена в том, что ее начинания будут поддержаны всеми органами школы, что она имеет на это право, что это обязанность школьных органов. В этом синтезе „власти на местах“ первого периода и централизации последнего — спасение от „склероза“; благодаря ему исчезнет разделение учащихся на „самоуправляющих“ и „самоуправляемых“.

6. Перегрузка. Произойдет еще одно важное следствие — уничтожится одна из самых тяжелых сторон самоуправления — перегрузка активистов. (Мне известен энергичный старостат, который заседал в 2 месяца 28 раз). Перегрузка — это серьезная и и грозная проблема, разгрузка — это задача пока неразрешимая. Единственное спасение — передача многих дел самоуправления частной инициативе. Не бойтесь, это не НЭП, это — нечто противоположное НЭП’у. Это отмирание государства, о котором говорит Ленин в книге „Государство и революция“.

7. Дисциплинарные воздействия. Следущей проблемой самоуправления является вопрос о дисциплинарном воздействии на нарушителей школьного порядка. Теоретически этот вопрос раз-решается часто двумя противоположными способами. Первый из них — школьный суд, разбирающий дела о правонарушениях внутри школьного коллектива и выносящий приговор за эти правонарушения. В некоторых школах это превратилось в настоящее копирование государственного суда и государственной юрисдикции. Теперь, после целого ряда подобных опытов, можно с спокойным сердцем сказать, что „школьный суд провалился“. Провалился он потому, что в школьной жизни нет целого ряда условий, делающих суд необходимым и возможным. В школе нет кодекса законов, разработанных хотя бы приблизительно с таким совершенством, как в государстве, а без этого у школьной Фемиды нет весов. Нет силы, ставящей границы настроению судей во время суда (а эти настроения особенно капризны в рассматриваемом нам возрасте) и корректирующей индивидуальные особенности отдельных судей, нет объективного мерила, определяющего, тяжесть преступления и меру наказания. Без этого мерила решения суда легко делаются случайными. Опасность такой „случайности“ усугубляется текучестью состава судей, меняющихся с каждыми выборами, личными отношениями судей и подсудимых, которые в государственном суде служат достаточным поводом для отвода судьи и которые совершенно неизбежны в школьном коллективе. Опыты организации таких судов в школах оказались неудачными, решения судов — неавторитетными для учащихся. У нас нет никаких принципиальных оснований во что бы то ни стало поддерживать и культивировать школьные суды, так как суд имеет для нас не то значение, которое он имеет в Европе. Для нас Фемида не богиня. Суд для нас не более как практически необходимый институт, от которого мы охотно освободимся, как только для этого явится возможность. Никакой самодовлеющей ценности он для нас не представляет, воспитательное значение суда равно нулю, пожалуй даже не нулю, а отрицательному числу.

Действительно, не давая практически ценных результатов и не являясь ценным принципиально, суд в некоторых отношениях влияет на школьный коллектив прямо-таки отрицательно. Он не имеет смысла, если у судей нет широких полномочий, он разжигает честолюбие учащихся-судей, если они эти полномочия имеют. Суд развивает вкус к следовательскому допросу, часто служит для сведения личных счетов. „Он разлагает детскую среду“ — говорит В. Н. Шульгин4.

Другим решением вопроса о воздействии на нарушителей школьного порядка является ставка исключительно на воздействие общего собрания. „Общее собрание есть высшая форма выявления себя детским коллективом, оно поэтому не может быть лицеприятным, ни субъективным в решении тех или других вопросов“ (Пистрак). Оно, т.-е. общее собрание и должно „коллективно“ разбирать все возникающие вопросы, конфликты, случаи отступления от нормы. Несомненно, что если вообще искать в школе авторитет, имеющий наибольшее моральное влияние на отдельного учащегося, То конечно, таким авторитетом приходится признать общее собрание. Каждое голосование общего собрания против того или другого нарушения порядка в жизни школы есть как бы круговая порука голосующих за то, что, во-первых, они, голосующие, сами обязуются не делать того, против чего они голосуют, во-вторых, в том, что при совершении этого же проступка кем-нибудь другим они не будут ни одобрять, ни покрывать его. Конечно, такое проведение обсуждения проступков через общее собрание достаточно внушительно для правонарушителей и вместе с тем полезно в воспитательном, организующем отношении и для остальных. Но попробуйте себе представить всю массу вопросов, которые придется тогда выносить на общее собрание. Из этих вопросов часть очень большая не имеет обще-школьного значения и, что в особенности важно, не представляет одинакового для всех интереса. Всякому педагогу известно, что вследствие значительной разницы возрастов младших и старших классов, те и другие проявляют друг к другу часто недостаточно интереса и на общих собраниях пропускают мимо ушей дела, относящиеся не прямо к ним и не ко всей школе. Изложение дела, подлежащего обсуждению, зачастую бывает сухим, скучным, схематичным, неспособным заинтересовать слушателей, которых оно не касается непосредственно. Всякий педагог, бывавший часто на общих собраниях, знает, что большое количество участников этих собраний относится к обсуждению и к голосованию многих вопросов совершенно формально. Всякий, кто близок к школе, знает, что для большинства учащихся мнение своего класса дороже мнения общего собрания. Наконец технически необходимо разгрузить общее собрание от всех вопросов, которые могут быть решены без него. Но кто же будет решать эти вопросы? Конечно, вся эта работа должна быть перенесена на классные собрания, более интимные по своему характеру, более компетентные, вследствие своей близости к правонарушителю, и, наконец, более авторитетные для него. На общих собраниях должны дебатироваться лишь вопросы общешкольного характера и те из вопросов, которые само классное собрание перенесет на общее. Принципиально, конечно, желательно разрушение классных группировок, слияние каждого учащегося с общешкольным коллективом, расширение кругозора учащихся до такой степени, чтобы они были в состоянии наибольшее количество событий в школе рассматривать не с личной, не с классной, а с общешкольной точки зрения. К этому надо стремиться, но нельзя отрицать, что пока это еще не достигнуто.

Далее, важным и трудным вопросом является вопрос о мерах воздействия. Мы, несомненно, идем от наказаний к чисто-моральному воздействию посредством общественного мнения учащихся. Мы надеемся, что в будущем воздействия посредством наказаний отпадут. Но в настоящее время нет никакой возможности совершенно отказаться от наказаний. „Порицание“, вынесенное общим или классным собранием, действует лишь в том случае, если вина, за которую вынесено порицание, в сознании подсудимого представляется, как нарушение нравственной нормы, как „нечестное“, „непорядочное“, „нетоварищеское“ и т. п. Проступки же вроде запаздывания на уроки или курение в коридоре, разного рода нарушения общественной тишины и. спокойствия пока приходится пресекать наказаниями, налагаемыми ШУС'ом. Постановление ШУС'а о недозволении входить в класс после начала урока, о назначении сверхсрочной общественной работы за нарушение общественного порядка и т. п. действуют достаточно сильно и неизбежны до тех пор, пока в сознание учащихся не внедрятся правовые нормы настолько, чтобы отдельные нарушения общественного порядка перестали казаться личным, частным делом и превратились в преступления против коллектива, принципиально недопустимые. В настоящее время увещевания по поводу такого рода проступков — „кот Васька плут, кот Васька вор!“ — ставят общее собрание в несколько неловкое положение „главноуговаривающего“.

8. Преемственность. Существенным вопросом самоуправления является вопрос о преемственности. Необходимо, чтобы при вступлении новых должностных лиц после перевыборов не нарушалась непрерывность работы. Деятельность каждого вновь сформированного органа должна быть продолжением и развитием деятельности предыдущего (если, конечно, этот предыдущий орган функционировал достаточно хорошо, чтобы стоило его деятельность продолжать).

На первых порах, пока система самоуправления не вполне усвоена массой учащихся и является новым делом для вновь избранных, полезно для избежания перебоя в работе переизбрать не весь ШУС, а только половину, так что сроки службы одной и другой очереди заходили бы один на, другой. Когда самоуправление станет привычным делом и захватит всю массу учащихся, можно перенабрать весь ШУС целиком без опасения заминки в работе. Но проблема преемственности тем самым еще не разрешается окончательно. Как бы точно ни работал механизм школьных выборных органов, все же задачей каждого вновь выбранного ШУС’а является не только продолжение, но также исправление, развитие работы. Ни на одно мгновение не должно быть остановки на достигнутых результатах, иначе механизм самоуправления неизбежно превратится в бюрократическую машину. Стимулом, побуждающим к этой творческой работе естественнее всего является критика общим собранием деятельности ШУС’а и инициатива, идущая из массы учащихся. Однако, в громадном большинстве случаев общее собрание в настоящее время в этом отношении довольно пассивно. Совершенно необходимо всеми мерами стараться преодолеть эту пассивность. Большая или меньшая оживленность общего собрания при отсутствии каких-либо особо возбуждающих вопросов, вроде конфликтов с педсоветом и т. п., зависит от того, в каком виде представлен общему собранию отчет о деятельности уходящего ШУС‘а. Сухой цифровой доклад обычно выслушивается равнодушно и не вызывает интересных прений. Вопросы, поднимающиеся на общем собрании, будучи часто очень важны и интересны по существу, нередко теряют свое значение вследствие того, что учащиеся не умеют поднять их с уровня личных дел до уровня принципиальных вопросов. По этой же причине целый ряд принципиально важных дел, не имеющих близкого соприкосновения с личными делами членов собрания, оставляется без внимания. Помочь в этом деле может сам ШУС с одной стороны и педагогический состав школы — с другой. В большинстве школ вопросы самоуправления и деятельность его совсем не являются предметом обсуждения на педсоветах, кроме тех случаев, когда возникают разногласия или текущие вопросы „деловые “ в узком смысле этого слова. Такое отношение к деятельности самоуправления должно быть радикально изменено, эти вопросы должны стать такими же насущными вопросами педсовета, как учебная и хозяйственная часть. С другой стороны весьма важным вопросом является и то, как заканчивает ШУС свою деятельность перед перевыборами. Хорошим обычаем, подымающим активность общего собрания при обсуждении результатов работы уходящего состава, является обычай, практикующийся в 200-ой Ленинградской школе II ст. Там на последних заседаниях уходящего ШУС’а производится „самокритика“ и составляется „завещание“ следующему составу. Вот один из образчиков этой самокритики.

а) Слишком медленное выполнение комиссиями заданий ШУС’а.

б) Недостаточно хорошие отношения между представителями самоуправления и техническими служащими,

в) Недостаточно внимательное отношение учащихся к постановлениям избранных ими органов самоуправления.

г) Отчужденность от дел школы приходящих учащихся.

д) Перегрузка членов ШУС’а вследствие неналаженности механизма работы.

е) Потеря времени из-за опаздывания на заседания.

а) Достигнуто более справедливое распределение нарядовой работы.

б) Расширена деятельность клуба.

в) Организована биржа труда.

г) ШУС начал принимать участие в жизни учхоза.

д) Улучшен порядок в столовой.

е) Учащиеся школ 1 и II ст. сблизились больше, чем прежде. Чувствуется единая школа.

а) Бороться со всеми явлениями, указанными в отделе „недостатки работы“.

б) Организовать кассу взаимопомощи.

в) Стать ближе к делам учебной части и принимать более активное участие в обсуждении их.

г) Усилить внутри классов общественную жизнь, сделать более значительными и содержательными классные собрания.

Словесные комментарии докладчика дают богатый материал как для обсуждения конкретных мероприятия для достижения тех или других из выставленных целей, так и для пополнения данных рубрик материалом из впечатлений участников собрания.

На основании материалов, полученных в результате обсуждения этих вопросов на общем собрании, вновь избранный ШУС составляет план своей работы в общих чертах, который обсуждается снова общим собранием. Таким образом получается нечто вроде наказа выборщиков своим выборным. Этот наказ обязывает новых членов ШУС’а к выполнению определенных заданий, дает возможность рядовым учащимся знакомиться с основными линиями работы самоуправления и легче ее контролировать. Отчет такого ШУС’а уже не может быть отчетом о количестве заседаний, а неизбежно становится отчетом о реальной работе. Нет никакой нужды распространяться о той громадной роли, какую может и должен играть педагог в этом деле.

Вопрос о составлении „наказа“ и обсуждении степени его выполнения приобретает особую важность в данный момент, когда зачастую в наших школах общественная работа становится на „холостой ход“. Это своеобразное и очень опасное явление заключается в том, что среди учащихся появляются любители общественной работы ради самой работы, независимо от ее результатов. Это нечто вроде любителей „чистого искусства“ в кавычках, только хуже. Их характерным признаком является страстная любовь к заседаниям, выступлениями с речами, без всякого интереса к тому, для чего это делается и что из этого получается. Эта болезнь, которой часто болеют и взрослые, особенно опасна в том возрасте, о котором у нас идет речь. То стремление к общественной работе, которым может гордиться наша современная школа и которое нужно всеми мерами беречь и культивировать, грозит выродиться в модное занятие. Самоуправление грозит превратиться в общеизвестную мельницу Альфонса Додэ, мельницу, которую ее хозяин, фанатик своего дела, пускал даже тогда, когда у не было завала.

Не является ли это одной из многочисленных причин перегрузки? Не нужно преувеличивать это зло и становиться пессимистом, но нельзя его не замечать, и меры для борьбы с ним нужно принять немедленно. На эту мельницу надо дать зерна. Вот здесь и необходим наказ, обязательства, о которых говорилось выше.

9. Самоуправление и комсомол. Вопрос о взаимоотношении между органами самоуправления и комсомолом очень прост: наша школа перестала быть организацией, изолированной от жизни. Все общественные группы, активно работающие в жизни, перестали или, по крайней мере, перестают быть для школы „внешним миром“. Увязка школьного самоуправления с комсомолом является частным случаем увязки школы с жизнью вообще, и проблема увязки одна и та же. Если мы выделяем этот частный случай, то делаем это лишь потому, что комсомол по своему личному составу естественно ближе всего стоит к школе, он, наконец, работает в школе, хотя и ведет в ней нешкольную работу.

Роль комсомола в школе заключается, с одной стороны в проведении во все уголки школьной жизни специфического политического влияния, с другой, в рядовой работе над вопросами школьной жизни. Никаких юридических особых прав в органах школьного самоуправления комсомол не имеет согласно школьному законодательству, но фактически комсомольская линия господствует в школе. По крайней мере, в больших городах это влияние комсомола осуществляется в настоящее время легко и без всякого „механического“ нажима. Количество комсомольцев в органах самоуправления значительно, и влияние их велико. Это происходит, во-первых, потому, что комсомол несомненно пользуется большою популярностью среди ученической массы, во-вторых, потому, что общественная активность комсомольца в среднем выше общественной активности некомсомольца. Влиятельных ученических групп, стоящих в оппозиции комсомольскому движению, в настоящее время обычно не имеется, и мирное завоевание комсомолом почетного места в школьном самоуправлении происходит безболезненно. Трения между комсомолом и ученической массой происходят лишь в случае каких-либо неблагоприятных для комсомола влияний на учащихся со стороны, например, домашней обстановки, или же вследствие неудачного состава комсомола и происходящего отсюда нетактичного поведения по отношению к беспартийной массе.

В настоящее время случаи разлада на этой почве становятся все реже и реже, вместе с этим отпадает проблема взаимоотношения комсомола и органов школьного самоуправления. По крайней мере, становится совершенно ненужным устанавливать какие-либо правовые нормы их взаимоотношений, говорить о правах и привилегиях, фактически не имеющих никакого значения.

10. Учитель и органы ученического самоуправления. Одним из самых не то, чтобы трудных, а так сказать, деликатных вопросов, связанных с вопросом о самоуправлении в школе, является вопрос о взаимоотношении учителя и самоуправляющихся ученических организаций. Дело здесь идет не о юридических взаимоотношениях, — они совершенно просты, — а о более тонких, интимных сторонах этого дела, которые так больно чувствуются теперь в школе. Ни для кого не секрет, что ученический и учительский коллективы далеко еще не сблизились друг с другом настолько, чтобы работа по самоуправлению могла идти совершенно гладко. Учащиеся зачастую, будучи совершенно удовлетворены академической работой преподавателей, не доверяют искренности признания преподавателями органов ученического самоуправления, сомневаются в наличии у них действительного желания работать совместно с учащимися, плечо с плечом, а не давить силой своего авторитета. К сожалению, нельзя отрицать некоторую основательность этих сомнений. Есть преподаватели, подчиняющиеся необходимости введения школьного самоуправления на основании соответствующих постановлений Наркомпроса и внутренне глубоко убежденные в нелепости этого постановления. Правда, сознательных противников самоуправления в настоящее время очень мало, зато весьма много таких, которые, освоившись с мыслью о самоуправлении и приняв ее сознательно не за страх, а за совесть, не могут отрешиться от бессознательно усвоенной манеры и тона „авторитетов“ — не в настоящем, а в дурном, формальном смысле этого слова. При совместном с ними обсуждении каких-либо вопросов учащимся кажется, что их согласие звучит как начальственное одобрение, несогласие представляется чем-то вроде начальственного окрика. Это обстоятельство мешает спокойному обсуждению вопросов по существу и создает своеобразный „негативизм“ ученических групп. Если совершенно искренно стать на точку зрения учащихся, то нельзя не согласиться, что их недоверие не лишено основания. Психика педагога, действительно, не совсем готова к тем новым взаимоотношениям между учительским и ученическим составом школы, которые должны установиться на почве самоуправляющегося школьного коллектива.

Существует и обратное недоверие: педагогов к самоуправляющемуся ученическому коллективу. Боятся того, что органы ученического самоуправления, обуреваемые честолюбивыми мечтами о власти, не чувствуя ответственности за результаты своей деятельности, легко подпадают под влияние ловких и беззастенчивых демагогов из среды своих же товарищей, склонны к фантазерству и неспособны к черной систематической будничной работе. Одним словом: неготовы к самоуправлению. Эти опасения и это недоверие так же естественны и имеют свои основания, как и недоверие учащихся к педагогам. Наличность этих опасностей несомненна, закрывать на них глаза или надевать маниловские розовые очки глупо. Это нисколько не противоречит самой идее самоуправления. Приспособление психики ученика к условиям школьного самоуправления так же, как и приспособление психики учителя к этим условиям, происходит в процессе самой работы по самоуправлению; это приспособление есть тяжелый, чреватый многими конфликтами процесс, путь обильный терниями и трениями, путь, которым необходимо идти до тех пор, пока в результате многолетней работы у педагогов не отомрут окончательно традиции догматического авторитета, а у учащихся — традиции безответственного отношения к школьным делам. Откладывать введение самоуправления до тех пор, пока это произойдет само собою, нельзя, так как только самоуправление в силах произвести указанное изменение психики педагогов и учащихся. Существуют следующие неправильные подходы педагогов к работе в школьном самоуправлении:

1) Упорное стремление во что бы то ни стало всецело подчинить органы самоуправления педагогическому совету. Это стремление выступает наружу так недвусмысленно, что педагог становится для учащихся явным агентом власти. Это вызывает то явление, которое в психологии именуется негативизмом: с человеком не желают соглашаться даже тогда, когда он прав.

2) Обратное явление: педагог пытается резко ограничить себя от педсовета и этим завоевать популярность, будирует против совета по соображениям свойства тактического, становится демагогом, играет на слабых струнках юношеского самолюбия, становится вожаком учащихся и создает из их среды своих последователей. Через некоторое время чувствует, что рядом с ним вырастают новые демагоги, и начинается борьба за власть. Употребляет в этой борьбе все средства, вплоть до самой подлой мести. Иногда держится долго, иногда проваливается внезапно, постыдно и навсегда. В том и другом случае наносит громадный вред и школе, и учащимся, и самоуправлению.

3) Нежная маниловская душа, любит употреблять слова вроде „энтузиазм“, „инициатива“, смотрит на молодежь сквозь розовые очки, сам молодится, не внешне, а внутренне. Мало понимает, но очень искренне любит молодежь, со стороны учащихся пользуется симпатиями, но влияния не имеет. При таком отношении все мирно, в школе весело, но беспорядочно, от беспорядка тяжело самим учащимся, вы рабатываются мягкие характеры и безалаберные люди-

4) Педагог, скептически относящийся к самоуправлению, по крайней мере к тому, что оно может и должно распространиться на все области школьной работы, старается наиболее ответственные школьные дела „укрыть“ от самоуправления; в виде компенсации за это укрытие предоставляет учащимся полное управление менее важными сторонами школьной жизни, не вмешиваясь в эту область совсем. Отсюда равнодушие учащихся к наиболее ответственным сторонам школьной жизни в лучшем случае и подозрительность в худшем. К тому, что находится в их полном управлении, отношение постепенно становится формальным, во-первых, потому, что учащиеся понимают, что им предоставлены „пустяковые“ дела, во-вторых, потому, что оторвавшись от коллектива педагогов, они теряют чрезвычайно много. А теряют они действительно много (конечно, в том случае, если в школе имеется хороший состав педагогов).

Первым и самым важным условием продуктивности совместной работы педагога и учащихся в самоуправлении является искреннее признание полезности самоуправления со стороны педагога и желание работать в нем на пользу школы, не смущаясь никакими временными расхождениями с учащимися по тем или другим вопросам, веря, что и согласия и разногласия в конце концов дадут положительные результаты. Педагог должен понимать, что будучи товарищем учащихся по работе, он все-таки является их старшим товарищем. Это не значит, что он должен требовать от своих младших товарищей согласия со своими мнениями. Это значит — он должен заранее знать, что разница возрастов неизбежно иногда вызовет разницу и в характере работы и во мнениях по тем или другим вопросам. Этого не нужно, однако, бояться. Ведь весь смысл общения учащихся с педагогом и заключается в том, что педагог приносит в их среду нечто новое, особенное, неученическое. Учащиеся должны чувствовать, что педагог всегда вполне искренно высказывает и защищает свои мнения без ложного страха уронить себя в мнении учащихся, что он является живым, мыслящим самостоятельно человеком, а не пассивным проводником, представителем мнений педсовета, заведующего и т. п.

У педагога не должно быть смешного предрассудка, будто он является лицом настолько компетентным во всех вопросах школьной жизни, что ему не нужно прислушиваться к мнениям учащихся, а только их просвещать и вразумлять. Разве мало в школьной жизни дел, в которых учащиеся компетентны не менее, если не более, чем педагог? Обсуждение вопросов о проступках учащихся, выяснение мотивов этих проступков, изыскание мер воздействия наиболее рациональных по отношению к тому или другому лицу, вопросы о недостатках в организации преподавания, последствия которых ложатся на плечи учащихся, и целый ряд других дел столь же доступны учащимся, как и учащим, и часто мнение учащихся бросает совершенно неожиданный свет на предмет обсуждения и заставляет увидеть то, что трудно заметить даже самому зоркому, но смотрящему исключительно с точки зрения педагогического совета глазу. У учащихся должно быть убеждение, что их мнения выслушиваются внимательно, доброжелательно, не свысока, обсуждаются по существу, что несогласие с ними педагога по тому или другому вопросу обусловлено не нежеланием „уступить“, а иным мнением. Тогда несогласие необидно, тогда у противников не остается горького чувства даже при невозможности соглашения. Учащиеся должны чувствовать, что самоуправление в целом дорого педагогу, что даже „вето“ совета обусловлено не желанием поддерживать школьную субординацию, а мотивами школьно-общественного характера. При таких отношениях даже расхождение по крупным вопросам в жизни школы не создаст полного расхождения учащих и учащихся; при ненормальных отношениях даже мелочь ведет к разрыву. Поводом к конфликтам часто, и даже чаще всего, служит невмешательство педагогов в дело самоуправления, а не вмешательство их.

Когда педагоги принимают энергичное участие в обсуждении школьных вопросов в органах самоуправления, то разногласия обыкновенно перемалываются в процессе этих дебатов, и получается некоторая равнодействующая линия поведения, удовлетворяющая и ту и другою сторону. Эта равнодействующая получается не путем давления на учащихся, а в результате убеждения их в самом лучшем смысле этого слова. Эти хорошие результаты получаются даже тогда, когда педагог присутствует на заседаниях органов самоуправления, даже не принимая участия в голосовании. Другое дело, когда готовая формула педагогов без всякой подготовки сталкивается с готовой формулой учащихся в педсовете, где учащихся меньшинство. Тогда всякое, даже мелкое разногласие принимает размер конфликта. Есть что-то обидное в возражениях, истинность которых вот-вот сейчас будет подкреплена поднятием рук большинства. Маленькая группа учащихся чувствует себя одинокой среди большинства совета. Обстановка совета слишком официальна, чтобы обсуждение вопроса велось совсем по-дружески, вскрывается старая рана „классовой“ розни. Поэтому необходимо настоятельно рекомендовать, чтобы и педсовет и заведующий школой пользовались правом „вето“ только в том случае, если представители педагогического состава принимали участие в обсуждении этого вопроса в органах самоуправления и в случае разногласий исчерпали все возможности найти линию соглашения. Опыт нашего самоуправления показывает, что при активном отношении педсостава к работе в органах самоуправления конфликтов бывает мало, возникают они только по второстепенным вопросам, и при том легко разрешаются. Нельзя, однако, сказать, что их нс бывает совсем. Когда слышишь о школе, где в этом отношении все благополучно, то невольно является мысль о невысоком качестве работы самоуправления, о невысоких требованиях, предъявляемых к своей работе как со стороны педагогов, так и со стороны учащихся. Эта идиллия очень невысокого качества. Я не утверждаю, что здесь нет исключений, но пока таких исключений я не видал.

VIII. ОСОБЕННОСТИ ШКОЛЬНОГО САМОУПРАВЛЕНИЯ В ЗАВИСИМОСТИ ОТ ВОЗРАСТА.

Рассмотрение любой педагогической проблемы может быть плодотворно лишь в том случае, если при этом принимается во внимание возраст учащихся. Вопрос о самоуправлении, конечно, не является исключением из этого правила. Самоуправление первой, второй ступени и, наконец, самоуправление ВУЗ‘а должны быть различны, и, как мы увидим дальше, это различие должно быть не только количественным. Это значит, что самоуправление каждой из этих ступеней не только должно быть количественным расширением прежней работы, но и качественным изменением ее. Дело здесь идет не об изменении общих принципов, лежащих в основе самоуправления — они остаются одни и те же, так как они имеют корни в окружающей школу общественной среде и изменяются лишь в зависимости от этой среды, — а об изменении воплощения этих принципов в школьной жизни. Школьник первой ступени есть существо, впитывающее всеми органами своих чувств окружающую его конкретную действительность. В младших классах он делает первые шаги в деле приспособления к окружающему его школьному коллективу и коллективной школьной работе. В старших классах 1-ой ст. ребенок хорошо ориентируется в более или менее обширной среде окружающего его мира, настроен реалистически, господствующим состоянием его является спокойная или шаловливая безмятежность (9—12 л.).

Естественно, что главным содержанием само-управленческой работы в этом возрасте является создание в школе элементарного порядка и прочных общественных навыков среди учащихся. При нормальном составе ребят и при достаточном глазомере педагогов в деле постановки задач самоуправления все идет сравнительно легко, и в результате получается нечто довольно элементарное, но законченное, совершенное в своем роде.

У педагога, привыкшего работать в школах второй ступени, часто вызывает удивление, даже некоторую зависть та элементарная организованность, которая достигается в хороших начальных школах. Другое дело — вторая ступень. Безмятежный реалистический период заканчивается вместе с кризисом полового созревания. В школе второй ступени мы имеем или подростков в самом разгаре этого кризиса, или юношей в конце его. Эта игра могучих стихийных сил организма, сдерживаемая рамками общественной морали, создает напряженность, неустойчивость, парадоксальность поведения, весьма удачно названную Стэнли Холлом опьянением без алкоголя.

В просторечии этот период называется периодом кипучих сил, избытка энергии и т. п. Здесь только нужно заметить, что этот избыток сил совсем не так велик, как это может показаться на первый взгляд. Мы отлично знаем, что здоровый организм, переживший кризис ранней юности, утративший бурливость второй половины второго десятка лет жизни и не достигший еще периода жизни, в котором начинается старческая „инволюция“, обладает гораздо большим количеством энергии, чем „опьяненный без алкоголя“ юношеский организм.

Первый период, период „подростничества“, особенно тяжел, он характеризуется повышенной чувствительностью, то падением ее вплоть до ощущения вялости, быстрыми переходами от повышенного чувства своего Я, почти мании величия, к самобичеванию, от веселости — к грусти, от общительности — к нелюдимости. Периоды энергической деятельности вдруг сменяются апатической неподвижностью. Настроение несколько выравнивается в ранней юности, но и здесь остаются некоторые черты эпохи подростка. Появляется жизнерадостность, общительность, легкое отношение к жизни. Но в то же время он не стоек, беспокойно-подвижен, капризен, нервен с перемежающимися полосами меланхолии. В это время школьник требует особенно внимательного, бережного, умелого к себе отношения. Все зависит от того, дает или не дает окружающая обстановка выход этому напряжению. Здесь возможны три выхода. Или половая зрелость найдет свое прямое проявление в половой жизни, нормальной либо ненормальной. Или задержанное напряжение прорвется в типичных юношеских эксцессах, составляющих одно из главных зол нашей школы: в пьянстве, хулиганстве, азарте, сантиментальной мечтательности, нелепом фантазерстве. Или же этот напор пойдет в русло общественно-полезной работы, т.-е., как говорится со времени Фрейда, „сублимируется“. Школа должна давать максимальную помощь в деле этой сублимации всем своим строем и всем содержанием своей работы. Одним из таких отводящих русл является общественная работа, в частности работа самоуправления в школе.

На основании всего, этого можно сделать некоторые важные выводы о самоуправлении II-ой ступени.

Прежде всего, не нужно преувеличивать те задачи, которые может взять на себя ученический коллектив II-ой ст. Это не значит, что нужно устранять учащихся от тех или других сторон школьной организационной работы, но не нужно взваливать на плечи учащихся непременно всю школьную машину и щеголять тем, что учащиеся у нас мол „делают все“.

Далее, нельзя, как уже говорилось выше, думать, что самоуправление 11-ой ступени является простым количественным расширением деятельности самоуправления 1-ой ст. Нужно помнить, что некоторые стороны организационной работы в школе II-ой ступени даже регрессируют по сравнению с 1-ой.

Регрессирует внешний порядок, дисциплина и способность к выполнению целого ряда черных будничных работ.

Разве вы не замечали, с каким увлечением дети I-ой ступени иногда моют посуду после завтрака, вытирают доску в классе перед приходом учителя, как старательно строят ряды перед уходом на экскурсии, педантически следят, чтобы не скатывались по перилам лестницы, и т. п.? Интерес к этому сильно падает в школе II-ой ст. С каким трудом приходится там добиваться выполнения самых примитивных правил благообразия! Все это кажется здесь пустяками. Зато усиливается стремление к творчеству нового, к новому быту, к новым мыслям, к осуществлению „своих“ начинаний. Эти творческие порывы часто порядочно дезорганизуют школьную машину. Педсовету часто требуется много такта, чтобы, не убивая этих творческих порывов, в то же время охранять порядок школьной жизни. Это — время очень широких, часто нежизнеспособных замыслов, сочинения „конституции“, создания „комитетов общественного спасения“ для борьбы с типичным для II-ой ст. запаздыванием на уроки. Время конфликтов с „властью“, т.-е. с педсоветом, время болезненной чувствительности к нарушению прав самоуправления, петушиного задора, общественной самоотверженности, время трудное, бестолковое, богатое удачными, творчески прекрасными действиями и скандальнейшими провалами, — весна, когда из земли наряду с полезным злаком прет всякая дрянь и в воздухе пахнет зеленой, неустоявшейся жизнью.

Работа педагога здесь нелегка, но полна интереса.

Перед ним большая задача регулировать этот хаос, не убивая творческой активности учащихся. Требовать четкости работы органов самоуправления здесь можно в гораздо меньшей степени, чем в I ст. или в ВУЗ‘е. Здесь достаточен минимум, и главное внимание необходимо обращать на инициативные предприятия и давать им полный ход. Если здесь можно ждать больших достижений, то только в этом направлении.

Поэтому всегда кажется подозрительным, когда в литературе о самоуправлении встречаются информации о том, что в такой-то школе II ст. самоуправление работает с точностью фордовского завода.

В этом случае чувствуется в школе наличность неофициального диктатора, взнуздавшего ученическую массу. Тезис, вытекающий из предыдущих рассуждений об особенностях самоуправления II-ой ступени, следующий: „Педагог, работающий в самоуправлении II-ой ступени, максимум усилий должен приложить к обереганию от внешних и внутренних врагов и культивированию деятельности учащихся, вытекающей из жажды „своего“ и „нового“, свойственной этому возрасту, жертвуя, когда это возможно, формальными совершенствами работы аппарата самоуправления“.

Синтез тезиса I-ой и антитезиса II-ой ступени возможен лишь в ВУЗ ах.

Самоуправление в нашей школе далеко не достигло еще такого состояния, при котором мы могли бы сказать: „Теперь главные подводные камни мы миновали“.. Несомненно, что мы не достигли того совершенства, какого в своем роде достигла хотя бы американская школа, и работы в этой области еще без конца. Оглядываясь на все проделанные нами зигзаги, мы спокойно однако можем сказать следующее: мы нашли „наш путь“ и уверены в правильности его. Далее, мне вспоминается недавний разговор с группой педагогов школы, где самоуправление мощно развернуто. Разговор происходил во время конфликта между ШУСом и школ-советом. Я спросил: „А не лучше ли было бы существовать совсем без самоуправления?“ — и получил ответ: „Нет, без него будет трудно и скучно“. Конечно, это тоже достижение. Раз „без него трудно и скучно“, значит будущность его обеспечена.

Ферстер. — „Школа и характер“. Москва, 1910 г. „Новые идеи в педагогике“ сборн. I, 1912 г.

Вентцель. — „Опыт создания самоуправляющейся общины детей“. „Свободное Воспитание“, 1911—12 г. № 6.

Браун. — „Детская республика“. Издание Вольфа.

Р. Е. — „Детские республики в Америке и Англии“. „Русская Школа“, 1914 г. № 4.

Шульгин. — „Основные вопросы социального воспитания“. Глава III.

Пистрак. — „Насущные проблемы современной школы“. Глава: „Самоорганизация учащихся“.

Крупская. — „Школьное самоуправление“. 1919 г.

Пинкевич. — „Основные проблемы современной школы“.

Иорданский. — „Основы и практика соц. воспитания“. Главы X—XI.

Лебедев. — „Самодеятельность и самоуправление учащихся“. Сборник. 1925 г.

„Самоуправление учащихся“. Сборник статей под ред. Самсонова. 1925 г.

Шацкий. — „Бодрая жизнь“.

Белоусов. — „Этапы развития школьного самоуправления“. 1926 г. И множество статей в журналах „На путях к новой школе“ и „Вестник Просвещения“ за 23, 24, 25 годы.

М. Пистрак. — „Насущные проблемы современной школы“, стр. 103.

 Напеч. в „Сибирском Педагогическом журнале“ за 1923 г. Цитирую по сборнику „Самодеятельность и самоуправление учащихся“, под ред. Лебедева. Госизд. 1925 г.

„Чему учит нас опыт самоуправления учащихся“. — „Трудовая школа“ № 3: 1923 г.; тезис 9 ый.

„Основные вопросы школьного воспитания“, стр. 68.